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La identidad profesional docente como clave para el cambio en la educación superior

Abstract

El estudio de la identidad profesional docente se ha convertido a lo largo de las dos últimas décadas en un marco de referencia para la Educa- ción Superior (ES). Este artículo presenta una revisión de la literatura científica sobre este ámbito de estudio. Entre otros aspectos, se identifi- can elementos claves que están presentes en la construcción y cambio identitario del profesorado universitario y que clarifican qué supone ser en la actualidad profesorado de la universidad. Se concluye con una pro- puesta de actuaciones orientadas hacia el apoyo de una transformación identitaria que impulse el cambio en la ES.
Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 51 - 74
ISSN 1012-1587
La identidad profesional docente
como clave para el cambio en la
educación superior
Israel Alonso Sáez, Clemente Lobato Fraile,
Maite Arandia Loroño
Universidad del País Vasco /Euskal Herriko Unibertsitatea (España).
israel.alonso@ehu.es, clemente.lobato@ehu.eus, maite.arandia@ehu.eus
Resumen
El estudio de la identidad profesional docente se ha convertido a lo
largo de las dos últimas décadas en un marco de referencia para la Educa-
ción Superior (ES). Este artículo presenta una revisión de la literatura
científica sobre este ámbito de estudio. Entre otros aspectos, se identifi-
can elementos claves que están presentes en la construcción y cambio
identitario del profesorado universitario y que clarifican qué supone ser
en la actualidad profesorado de la universidad. Se concluye con una pro-
puesta de actuaciones orientadas hacia el apoyo de una transformación
identitaria que impulse el cambio en la ES.
Palabras clave: Identidad profesional docente, identidad académica,
educación superior, cultura docente, cambio educa-
tivo.
Recibido: 30-10-2015 Aceptado: 30-11-2015
A Professional Teaching Identity as Key to
Change in Higher Education
Abstract
The study of teacher professional identity has become over the last
two decades on a framework for Higher Education (HE). This article pre-
sents a review of the scientific literature on this field of study. Among
other things, key elements that are present in the construction and identity
change of university teachers and clarify what is supposed to be now uni-
versity faculty are identified. It concludes with a proposal of measures ai-
med at supporting an identity transformation that drives change in the ES.
Keywords: Teaching professional identity, academic identity, higher
education, teaching culture, educational change.
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de la identidad profesional docente universitaria se ha
convertido en las dos últimas décadas en un marco de referencia para la
Educación Superior (ES)1. Un análisis de las investigaciones a nivel in-
ternacional revela, por un lado, que la labor docente no solo necesita del
conocimiento relacionado con la disciplina, sino también del vinculado a
la dinamización de procesos de enseñanza y aprendizaje y, por otro, que
se precisa avanzar hacia el cambio de un paradigma centrado en la ense-
ñanza a otro centrado en el aprendizaje (Zabalza, 2009; Monereo, 2014).
Estos estudios aluden a cómo lograr que el profesorado consiga cambiar
los modos de entender y hacer sus prácticas académicas para que estas
formen parte de su núcleo identitario (Negvi y Logstrom, 2014). Asimis-
mo, ayudan a comprender los procesos de cambio identitario para discer-
nir modalidades de intervención en estos procesos de transición desde el
punto de vista de la formación y de las políticas institucionales (Kinash y
Wood, 2013). Finalmente, enfatizan que un cambio educativo profundo
no puede provenir solamente de reformas organizativas, tecnológicas o
metodológicas, sino que exige tener presente la configuración de la iden-
tidad profesional de los docentes ya que si sus creencias más profundas
no cambian, difícilmente van a transformar sus prácticas de enseñanza-
aprendizaje (Monereo y Pozo, 2011). Como se plantea en este trabajo,
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abordar este cambio en la identidad profesional docente en la ES hace
necesario conocer el estado de la cuestión en este ámbito de investiga-
ción y analizar los elementos claves que permitan concretar, mediante un
abordaje holístico, qué supone actualmente ser profesor de universidad.
Y de este modo puedan plantearse actuaciones orientadas hacia la cons-
trucción de la identidad profesional en quienes desempeñan su labor do-
cente en la Educación Superior.
2. EL ESTUDIO DE LA IDENTIDAD DOCENTE
UNIVERSITARIA
La metodología seguida para este trabajo ha sido la revisión de artí-
culos científicos y publicaciones en inglés, francés y castellano entre los
años 2004- 2014 de diferentes bases de datos de referencia como (JOUR-
NAL CITATIONS REPORTS, SCOPUS, LATINDEX Y ERIH). Los
trabajos seleccionados han sido categorizados por las diferentes temáti-
cas que aportaban entendimiento al ámbito de estudio sobre la Identidad
Académica. Esto ha permitido su análisis y la obtención de los resultados
teóricos que se presentan a continuación.
Los estudios sobre la identidad del profesorado apuntan hacia la
construcción de la identidad profesional entendiéndola como estructura
dinámica, resultado de un proceso de socialización biográfico y relacio-
nal, más o menos estable, ligado, a su vez, al contexto en que se inscribe, y
se apoyaría en tres hipótesis (Sheridan, 2013; Caballero y Bolívar, 2015).
a) La identidad docente es una identidad específica, resultado de un
proceso de socialización profesional en el que los profesores y profeso-
ras se apropian activamente de las normas, reglas y valores profesionales
propios del grupo. Especialmente se encuentra relacionada con el trabajo
que se realiza y el contexto particular en que se desarrolla.
b) La identidad profesional es una construcción singular, propia de
cada docente, ligada a su historia personal y a las múltiples pertenencias
que arrastra consigo (sociales, familiares, escolares y profesionales). En
este sentido, la construcción identitaria es un proceso biográfico conti-
nuo. La identidad puede ser vista como el resultado de una transacción
entre una identidad heredada y una identidad a la que se aspira o se impo-
ne por la situación actual.
c) La construcción identitaria es un proceso relacional, es decir,
una relación entre sí y los otros, de identificación y diferenciación que se
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construye en la experiencia de las relaciones e interacciones con los de-
más. Se juega, por tanto, como el resultado de las transacciones entre la
identidad asumida por el individuo y la atribuida por las personas con las
que se relaciona.
La identidad profesional puede ser conceptualizada, en definitiva,
como resultado de la interacción entre las experiencias personales (di-
mensión de trayectoria biográfica) de los profesores y el entorno social,
cultural e institucional en que ejercen sus funciones cotidianamente.
2.1. Impacto de la transformación de la ES en la identidad
de sus profesionales
Acercarnos al estudio de la identidad docente universitaria2exige,
por un lado, realizar una aproximación global a la misma en la que entran
en juego aspectos de la identidad personal, social y cultural de cada docen-
te (Clegg, 2008; Sheridan, 2013); y, por otro, entenderla como una identi-
dad profesional, en la medida que comprende una serie de representacio-
nes, roles, conocimientos y valores que cada académico comparte con
profesionales del mismo ámbito educativo, tanto en el contexto local
como en el global (Clarke, Hyde y Drennan, 2013; Weise y Sánchez, 2013;
Lewis, 2014). Este estudio tiene como punto de partida entender la labor
del profesorado universitario como una profesión, dado que reúne una se-
rie de condiciones para su cualificación específica y, a su vez, diferenciarla
del resto de profesiones de la educación (Zabalza, 2009).
Hoy el abordaje del profesionalismo y de las identidades profesio-
nales supone hacerlo desde un escenario en el que ya no existen las ante-
riores delimitaciones claras de ser un profesional en un área determina-
da. Y donde estas se han ido transformando, teniendo como resultado la
flexibilidad de las fronteras entre diferentes profesiones (Bauman, 2009;
Trede, Macklin y Bridges, 2012). Este proceso es global, se está produ-
ciendo en todas las profesiones, y con una especial incidencia en el mun-
do de la ES (Barnett y Di Napoli 2008). De unas identidades profesiona-
les bien delimitadas, con unos valores relacionados con el conocimiento,
el pensamiento crítico y el servicio a la sociedad, se ha pasado a un nuevo
escenario en el que estos valores no sólo se comparten, sino que también,
en ocasiones, entran en colisión con otros como los de rentabilidad y de
mercado (Winter y O,Donohue, 2012). Barnett (2008) plantea que en
este ámbito el “profesionalismo” está siendo testigo de una sacudida en
diferentes planos:
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·de una “ética de servicio a una ética de rendimiento" (2008: 197);
·de una delimitación clara de sus funciones o roles, basados princi-
palmente en la docencia y la investigación, a una diversificación y
fragmentación de modo que cada vez adquieren más peso específi-
co funciones relacionadas con la administración, la auditoría o la
rendición de cuentas (Jawitz, 2009);
·de un reconocimiento social de su labor, a un cuestionamiento de
los resultados y del desempeño en el nuevo marco social y econó-
mico de la sociedad de conocimiento (Henkel, 2012);
·de una ostentación de privilegios basados en la autonomía, a una
exigencia de ser negociados con nuevas figuras de la administra-
ción, la gerencia o la acreditación de conocimientos, que cada vez
tienen más poder e influencia en la ES, así como con los agentes po-
líticos y económicos que arbitran la financiación de la ES (Winter,
2009; Ylijoki y Ursin, 2013).
En la revisión de la literatura se han identificado dos grandes apro-
ximaciones a este campo de estudio: a) la preocupación por el impacto en
la identidad de los académicos, como consecuencia del cambio que se
está produciendo en la ES y b) la reciente atención a la función docente y
a su protagonismo en la universidad.
El primer acercamiento proviene del análisis de la transformación
que en las últimas décadas se está produciendo en las instituciones de ES
y su influencia en el trabajo de los y las académicos. Desde el año 2000,
son abundantes las investigaciones desarrolladas en este ámbito. Pode-
mos distinguir aquellas que han puesto de manifiesto algunas de las con-
secuencias negativas que las nuevas políticas de gerencialismo, mercan-
tilización y auditoría están teniendo a nivel global y, más concretamente,
en la labor académica, y que recolocan a la academia en un nuevo esce-
nario en relación a otros agentes (Rhoades, 2007; Clarke et al., 2013;
Henkel, 2012). Así investigaciones sobre estos procesos en planos más
locales o micros, subrayan la dimensión de agencia3, es decir la capaci-
dad de acción en estos contextos del profesorado (Clegg, 2008; Smith,
2010; Clarke et al., 2013), evidenciado que las estrategias desarrolladas
por diferentes docentes y las transformaciones producidas no son iguales
(Churchman y King, 2009; Ylijoki y Ursin, 2013; Sheridan, 2013). Han
comprobado que la transformación identitaria sigue marcada por los va-
lores tradicionales de la dimensión académica (Kreber, 2010; Fitzmauri-
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ce, 2013; Sutton, 2014), por el crecimiento y la mejora profesional
(Clegg 2008; Jawitz, 2009; Leibowitz, Ndebele y Winberg, 2014) y por
una mayor colaboración (Jacobs, 2010).
En este sentido Ylijoki y Ursin (2013) señalan la importancia de
esta dimensión de agencia. En su estudio, realizado con académicos de
nueve universidades de Finlandia, muestran que los y las docentes desa-
rrollan diferentes estrategias identitarias o narrativas en un mismo pro-
ceso. Asimismo, concretan tres tipos de estrategias o narrativas: narrati-
vas que describen un deterioro en el trabajo académico; narrativas pro-
gresivas que incluyen éxito, movilidad y agencia frente al cambio; y por
último, narrativas que implican el mantenimiento de una postura neutral
con respecto a las transformaciones universitarias.
Se hace patente, pues, la complejidad y singularidad de la inciden-
cia en el profesorado de las transformaciones devenidas en la ES en las
últimas décadas, y que tendrá su particular repercusión en la identidad
profesional docente.
2.2. La identidad docente universitaria como realidad
compleja
La situación descrita enfatiza el interés del estudio científico por una
identidad académica que, en sí misma, contiene una realidad compleja y
nada fácil de delimitar (Barnett, 2002), como se señala a continuación:
·Encontramos una identidad muy diversa y marcada por la institu-
ción y por la disciplina en la que cada docente se socializa (Barnett
y Di Napoli 2008; Clarke et al., 2013): investigadores sin apenas
dedicación a la docencia; académicos cuya labor es sólo docente o
casi exclusivamente de gestión; profesorado que desarrolla esta tri-
ple función; y los que dedican la mayor parte de su trabajo a la for-
mación de docentes. Aunque todos ellos compartan algunos ele-
mentos identitarios, su manera de ser y entender su profesión es
distinta (Jawitz, 2009; Elkington y Lawrence, 2012). La misma di-
ferencia identitaria existe entre los académicos que provienen y/o
tienen contacto con el mundo profesional y quienes han desarrolla-
do toda su vida profesional en el campo de la ES (Jacobs, 2010;
Smith y Boyd, 2012).
·Cada académico y académica comparte una doble identidad como
investigador y como docente (Zabalza, 2009), o incluso múltiple
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en el caso de otras figuras académicas (Kinash y Wood, 2013). A
este respecto algunas investigaciones describen un proceso de di-
versificación y especialización (Nevgi y Löfström, 2014; Korho-
nen y Törmä, 2014) y otras plantean que, a pesar de estos procesos,
la identidad académica sigue marcada por la incorporación de la in-
vestigación y la docencia en la comprensión del profesional en la
ES (Clegg, 2008; Kreber, 2010; Fitzmaurice, 2013; Caballero y
Bolívar, 2015).
2.3. El impacto de la identidad docente universitaria en los
procesos de enseñanza y aprendizaje
Al mismo tiempo que se producen la fragmentación y diversifica-
ción identitarias, se origina una estructuración de elementos claves como
la labor docente y el impulso de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Galloway y Jones, 2012; Korhonen y Törmä, 2014). En este terreno es
destacable, en el panorama mundial universitario y en Europa con el
EEES, la transformación del sentido de la labor docente y formativa, en
la que el aprendizaje del alumnado se constituya en la piedra angular de
toda la enseñanza. Se ha pasado de una concepción del y la docente como
transmisor de conocimientos a otra en la que desempeña un rol más com-
plejo: promover, hacer posible y dinamizar procesos de enseñanza y
aprendizaje (Monereo, 2014; Caballero y Bolívar, 2015).
Para Galloway y Jones (2012), este cambio en la ES, en el que ad-
quiere mayor relevancia la función docente, ha supuesto un reconoci-
miento, largamente esperado, de la centralidad y la importancia de las
actividades de enseñanza y aprendizaje en la ES. Por ello, frente a una
época en la que al docente universitario solo se le atribuía una capacidad
científica, se transita a un escenario muy diferente en el que se le deman-
da también, una capacidad pedagógica para la que, en la mayoría de ca-
sos, no ha sido formado (Zabalza, 2009; Nevgi y Löfström, 2014). Esta
preocupación por la función docente del profesorado universitario y su
transformación en la sociedad del conocimiento, es el contexto de la se-
gunda gran aproximación al estudio de la identidad docente universita-
ria. En algunos casos, como continuación de un ámbito de estudio que se
desarrolla en la década de los 90 con los docentes de Educación Primaria
y Secundaria (Beijaard, Verloop y Vermount, 2000); y, en otros, como
respuesta a la necesidad de generar un cuerpo de conocimientos que faci-
lite el desarrollo de procesos de formación y desarrollo docente en la ES
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en este nuevo escenario (Kreber, 2010, Kinash y Wood, 2013; Monereo,
2014; Nevgi y Löfström, 2014).
2.4. Algunas constataciones sobre la identidad docente
universitaria
Se comprueba que la mayor parte de las investigaciones revisadas
en este campo de la identidad docente universitaria (IDU) parten de algu-
nas constataciones:
·La IDU no es un proceso exclusivamente individual ni social (Ja-
witz, 2009; Clarke et al., 2013; Kinash y Wood, 2013; Sheridan,
2013). Existen elementos necesariamente culturales y sociales,
pero también una serie de representaciones y significados persona-
les sobre ella (Sheridan, 2013).
·La IDU no es estática, pero tampoco totalmente cambiante. Varía a
lo largo de la vida profesional (Elkington y Lawrence, 2012; Sheri-
dan, 2013) en función de diferentes factores vitales, relacionales y
experienciales (Winter y O´Donohueb, 2012; Leibowitz et al.,
2014). Si bien los contextos sociales (Castells, 1997) y los ámbitos
de socialización profesional como la facultad, la disciplina acadé-
mica o el departamento (Jawitz, 2009; Kreber, 2010; Clarke et al.,
2013) tienen una influencia importante en su desarrollo, se produce
también un proceso reflexivo (Giddens, 1995; Prados, Cubero,
Santamaría y Arias, 2013), de construcción personal y colectiva
(Jacobs, 2010).
·No parece que haya identidades únicas, ni que actúen de manera
desconectada, sino que cada persona tiene diferentes identidades o
sub-identidades que interactúan de manera compleja y, en ocasio-
nes, conflictiva (Kreber, 2010; Prados et al., 2013).
·La importancia de su estudio no solo radica en el qué es o cómo se
desarrolla, sino en la influencia que tiene en la realidad personal y
social de cada docente. Por lo tanto, no solo es preciso comprender-
la, sino también buscar formas de intervención para mejorar la rea-
lidad personal y social de cada docente y la labor que realizan (Kre-
ber, 2010; Jacobs, 2010; Nevgi y Löfström, 2014).
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3. IDENTIFICACIÓN DE ELEMENTOS CLAVES DE LA
IDENTIDAD DOCENTE UNIVERSITARIA
En la revisión de la literatura científica realizada hemos podido iden-
tificar y analizar los elementos claves que están presentes en la construc-
ción y cambio identitario del profesorado universitario. Trataremos en los
apartados siguientes de desarrollar tanto su descripción como su relevan-
cia particular en la configuración de la identidad profesional docente.
3.1. La significación de las representaciones
El primer elemento central, identificado en la mayor parte de las in-
vestigaciones, lo constituyen las representaciones que elabora el o la do-
cente (Beijaard et al., 2000; Monereo y Badia, 2011). Esto es, lo que en-
tiende por ser profesor en la Universidad, por enseñar e investigar en
esta, lo que se espera que él o ella haga. Estas representaciones tienen
una gran importancia en la construcción de la identidad (Weise y Sán-
chez, 2013). No nacen de manera espontánea, ni por una transmisión
concreta, sino que son fruto de las culturas y procesos de socialización
que ha realizado el docente, y también, de su biografía personal y profe-
sional. Hay representaciones comunes, pero otras son específicas del
contexto en el que el profesorado desarrolla su labor. Ala hora de enten-
der las similitudes y diferencias de estas representaciones, es importante
identificar dos ámbitos en las que estas se desarrollan.
En primer lugar las representaciones son biográficas. La primera
representación que tiene un profesor o profesora de cualquier nivel edu-
cativo, y también de la Universidad, es la de su historia personal como
discente con los y las docentes que le han dado clase (Kreber, 2010). Las
representaciones tanto negativas, -de lo que no debe hacer o ser un do-
cente-, como las positivas -de los profesores y profesoras que le han mar-
cado por su entusiasmo- y el efecto en sus deseos por aprender y desarro-
llarse como profesional o persona, marcan una primera representación
estable del significado personal que tiene la docencia (Kreber, 2010). En
el ámbito universitario, en algunos casos son importantes las representa-
ciones provenientes de aquellos docentes que han confiado en él, que le
han impulsado y acompañado en su carrera universitaria e investigadora,
a través de la tesis doctoral, y de los diferentes pasos que ha dado en esta
trayectoria (Gewerc, 2011). En este ámbito biográfico, no podemos olvi-
dar que muchos docentes universitarios provienen del mundo profesio-
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nal y tienen una trayectoria de participación social, así como unas creen-
cias, valores y significados sobre su papel en el mundo y que influyen en
el significado que se otorgue a ser docente en la Universidad (Jacobs,
2010; Smith y Boyd, 2012).
El segundo ámbito de las representaciones estaría relacionado con
el contexto social y cultural concreto donde se construyen. ¿Qué signifi-
ca para mí ser docente? ¿Qué se espera de mí? Son preguntas que conlle-
van respuestas que dialogan con la experiencia personal y los significa-
dos que tienen para la sociedad y la cultura institucional.
Monereo y Badia (2011: 60) identifican tres componentes o dimen-
siones de las autorepresentaciones del profesorado. Estas son:
1. Representaciones sobre el rol profesional. En la docencia uni-
versitaria estos roles están relacionados con la docencia, la investiga-
ción, la relación con la realidad profesional y la gestión.
2. Representaciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
(Kreber, 2010; Nevgi y Löfström, 2014). Los conocimientos explícitos o
implícitos que forman parte de las creencias de los y las docentes sobre la
naturaleza del aprendizaje, los procedimientos y estrategias de enseñan-
za, y el conocimiento estratégico sobre cuándo, dónde y cómo aplicar es-
tos principios, procedimientos y estrategias (Monereo y Badía, 2011).
3. Representaciones sobre los sentimientos asociados a la docencia
y su dimensión emocional. Está relacionado con las asociaciones afecti-
vas que un profesor o profesora hace entre determinados sentimientos y
creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje; con calificativos afectivos
asociados a la docencia y relacionados con aspectos evaluativos sobre
esta (Sutton y Wheatley, 2003).
Monereo y Badia (2011: 61) sostienen que estas representaciones
se sitúan en el núcleo central de la identidad docente que “conjuga las re-
presentaciones socio-cognitivas en que interrelacionan especialmente la
cognición con el afecto y en los discursos -públicos y mentales- que ge-
neran esas interrelaciones”.
3.2. Los valores y la dimensión ética
El segundo elemento central de la naturaleza y desarrollo de la
identidad del profesorado universitario son los valores y la dimensión
ética. Clarke, Hyde y Drennan (2013) señalan que históricamente la pro-
fesión académica ha estado sustentada en un conjunto de valores comu-
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nes, más allá de las fronteras disciplinarias e institucionales. Estos son: la
libertad académica, la comunidad disciplinar, la búsqueda de la verdad,
el gobierno colegiado, la autonomía individual, el servicio a la sociedad
a través de la producción de conocimiento, la transmisión de la cultura y
la educación de los jóvenes. En este sentido, los valores son fundamenta-
les para que académicos e instituciones den sentido a lo que son en rela-
ción al pasado y a las experiencias presentes y futuras. Por lo tanto, el es-
tudio de los valores del personal académico en una universidad es una
actividad importante puesto que permite comprender el comportamiento
y las identidades del profesorado y de las instituciones en la actualidad y
para el futuro (Winter y O,Donohue, 2012).
Fitzmaurice (2013) en trabajo sobre la construcción de la identidad
profesional de quienes se incorporan a la labor académica, destaca que la
dimensión moral y los valores siguen siendo actualmente un elemento
importante de la construcción identitaria académica, aunque sea un ám-
bito poco explorado en la investigación científica.
A pesar de esto el fenómeno más estudiado son las tensiones identi-
tarias que profesorado de todo el mundo están viviendo entre los valores
mercantilistas y gerencialistas, que hoy marcan la agenda de este sector, y
los valores sociales y liberales, tradicionales en la academia (Winter y
O,Donohue, 2012). Diferentes investigaciones ponen de manifiesto el im-
pacto que este cambio de políticas y estructuras de gobierno, producido en
universidades de Australia y del Reino Unido (Winter y O,Donohue,
2012), está teniendo en la profesión académica: estas políticas se convier-
ten en un importante mecanismo de conformación identitaria dado que
abarcan la “ideología, discursos y axiomas originados en el sector priva-
do” (Kolsaker, 2008: 514). El gerencialismo y sus valores asociados a la
racionalidad económica y de mercado han generado un escenario en el que
algunos académicos se alinean con la universidad como empresa y sus co-
rrespondientes valores mercantilistas (identidad de gestión), mientras que
otros mantienen los valores académicos frente a las exigencias de los de
tipo empresarial (identidad profesional). Parece que una gran parte del co-
lectivo de docentes está integrando estos dos grupos de valores, y convi-
viendo con valores de eficacia y rendimiento, y al mismo tiempo mantie-
nen valores relacionados con el aprendizaje del alumnado, el conocimien-
to científico y el servicio a la sociedad (Barnett, 2011).
La identidad profesional docente como clave para el cambio
en la educación superior 61
En diferentes trabajos, Kreber (2004, 2010) ha mostrado la impor-
tancia que tienen los valores y la dimensión ética en la naturaleza y pro-
ceso identitario de los académicos y académicas. Para esta autora, la
cuestión clave no es solo si cada académico crea a través de un marco de
referencia de valores, una identidad personal y diferenciadora, sino tam-
bién, y al mismo tiempo, si está vinculada y comprometida a valores que
están más allá de su referencia. En otras palabras, la identidad docente
incorpora fines o valores que trascienden la propia subjetividad de la per-
sona (Varga, 2012). La dimensión ética en la identidad académica estaría
relacionada también con el compromiso con los estudiantes y con el ser-
vicio público que supone la docencia y la investigación. Estamos refi-
riéndonos al compromiso con: a) la mejora de los y las estudiantes (Day,
2004; Bain, 2011; Kreber, 2010); b) la mejora de la sociedad y el desarro-
llo de personas críticas y activas (Day, 2004; Sutton, 2014) c) la preocu-
pación por las situaciones de desigualdad e injusticia y cómo están afec-
tando al trabajo docente (Fullan y Scott, 2009); y d) el aprendizaje profe-
sional y la mejora (Day, 2004; Bain, 2011; Clegg, 2008).
En resumen, la realidad desvela que esta dimensión ética juega un
papel relevante en la identidad docente universitaria. También que forma
parte del núcleo central de la identidad, y, por lo tanto, como en el caso de
las representaciones se comentaba, desempeña una importante función
en los procesos de cambio identitario.
3.3. Una identidad docente construida en interacción
El tercer elemento central que se destaca en la identidad académica
es la interacción. Se refiere a una identidad que se construye en diálogo, a
través de la relación con los diferentes agentes con los que comparte su
vida profesional. La interacción permite que se produzcan dos importan-
tes procesos en la identidad académica como son el reconocimiento y la
construcción identitaria. Por un lado, está la importancia que el reconoci-
miento tiene en este proceso; ya que la identidad profesional se forja en re-
lación al reconocimiento que recibimos de la actividad que realizamos.
Como plantean Leibowitz y colaboradores (2014), las identidades acadé-
micas se construyen mediante una reflexión personal realizada por cada
académico en las que juega un papel importante el reconocimiento o la fal-
ta del mismo (Vanhulle, 2008) que distintos agentes (colegas, instituciona-
les, sociales…) realizan de su labor en los diferentes espacios en los que
participa (disciplinar, investigación, enseñanza o profesionales).
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Por otro lado, asociado al proceso de reconocimiento, estaría el de
construcción y reconstrucción identitaria. La identidad docente, las re-
presentaciones relacionadas con los fines, los medios y las emociones
unidas a la práctica de la docencia y al trabajo académico, incluso el sis-
tema de valores de referencia, son construidos a través del trabajo con-
junto y el diálogo con otras personas que comparten el proceso.
Parece clara la gran influencia de los colegas y compañeros en este
proceso. A este respecto es significativo señalar que en el abordaje que
diferentes investigaciones (Jawitz, 2009; Kreber, 2010; Leibowitz et al.,
2014) realizan sobre la identidad académica, se incorpora para su com-
prensión la perspectiva de las comunidades de práctica. Este concepto
creado por Wenger (1998), plantea que cada docente, como parte de esta
comunidad, tiene que negociar constantemente identidades de compe-
tencia por medio de la participación, la rendición de cuentas y las accio-
nes que lleva a cabo en el espacio profesional. Cada docente a través de
momentos formales e informales de interacción, colaboración y trabajo
conjunto, incorpora las prácticas establecidas de este espacio, recrea las
suyas, y negocia las que piensa que son necesarias aportar o modificar.
De esta manera, en las relaciones que se producen en el ejercicio de la
profesión su identidad se va confirmando y transformando, y se va cons-
truyendo una determinada cultura profesional (Caballero y Bolívar,
2015). En el ámbito académico, estas comunidades son variadas, como
la comunidad disciplinaria, la departamental, la de enseñanza o los gru-
pos de investigación. Comunidades en las que el docente participa de un
sistema compartido de reglas que, en un sentido, limitan sus inclinacio-
nes y capacidades individuales y, en otro, le abren a la formación de nue-
vos significados y prácticas (Leibowitz et al., 2014).
Otra aportación interesante para entender este proceso es el trabajo
que realiza Becher (2001) sobre cómo el profesorado se percibe a sí mis-
mo y a sus colegas dentro de comunidades disciplinares, entendidas
como formas identitarias, con rasgos estables y reconocibles, que con-
fieren al profesorado un sentido de pertenencia. Becher (2001) las deno-
mina metafóricamente “tribus académicas”. Estas tribus se definen a tra-
vés de creencias culturales y prácticas que configuran la identidad acadé-
mica (Henkel, 2012). En este contexto, los procesos identitarios se origi-
nan en situaciones de colaboración y apoyo, pero también de conflicto,
marcados por las relaciones de poder (Caballero y Bolívar, 2015). En
este mismo sentido, diferentes investigaciones han puesto de manifiesto
La identidad profesional docente como clave para el cambio
en la educación superior 63
que la interacción con otros docentes es clave para que el profesorado se
desarrolle profesionalmente, aprenda, colabore y adquiera los conoci-
mientos necesarios para su acción profesional (Bain, 2011; Korhonen y
Törmä, 2014; Leibowitz et al., 2014).
La literatura también destaca que junto a la interacción con otros
docentes, también es importante la interacción con los estudiantes y
otros agentes de la sociedad. Distintos trabajos (Fitzmaurice, 2013;
Korhonen y Törmä, 2014; Nevgi y Löfström, 2014) evidencian la impor-
tancia que tiene la interacción con los y las estudiantes en la construcción
de la identidad docente. Por último, en un escenario en el que las fronte-
ras entre la academia y la sociedad se van difuminando, resulta indiscuti-
ble la influencia que tienen en la identidad de muchos docentes los agen-
tes y las redes sociales con los que trabajan (Fitzmaurice, 2013). Como
indican diferentes estudios esto es especialmente relevante en los casos
de docentes que provienen del mundo profesional, o que compatibilizan
el trabajo universitario con su quehacer profesional (Jawitz, 2009; Boyd
y Harris, 2010; Adams, 2011).
3.4. Conocimientos y saberes profesionales
Los conocimientos y saberes como profesionales de la enseñanza
universitaria constituyen el cuarto elemento nuclear de la identidad aca-
démica. Aquellos conocimientos, de naturaleza distinta y relacionados
con los diferentes ámbitos de su trabajo académico (docencia, investiga-
ción y gestión) que permiten al docente afrontar las diferentes situacio-
nes relacionadas con su quehacer profesional (Caballero y Bolívar,
2015). En este apartado se clasifican como conocimientos-saberes disci-
plinares (saber), pedagógicos (saber hacer) y relacionados con el saber
ser y saber estar.
El primer grupo de conocimientos están vinculados con el área de
conocimiento de su investigación y docencia. Sería lo que tradicional-
mente se ha entendido como conocer e investigar sobre el contenido de la
disciplina. Desde diferentes abordajes a la identidad académica (Kreber,
2010; Elkington y Lawrence, 2012), se ha puesto de manifiesto el papel
central que juega esta dimensión disciplinar. Trede, Macklin y Bridges
(2012) afirman que aunque las fronteras e identidades disciplinarias es-
tán en constante cambio, la disciplina sigue siendo un principio organi-
zador fundamental para el trabajo académico. Hoy existe un consenso
generalizado (Zabalza, 2009; Bain, 2011) en torno a la importancia de
Israel Alonso Sáez, Clemente Lobato Fraile, Maite Arandia Loroño
64 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 51 - 74
este manejo y puesta al día en los conocimientos que el profesorado debe
enseñar e investigar, constituyendo una de las características de una do-
cencia de calidad y por descontado de la realización de un buen trabajo
académico profesional.
El segundo estaría relacionado con los conocimientos pedagógi-
cos que permitan aprender al alumnado. Como plantea Zabalza (2009),
enseñar (en el sentido de explicar) es muy distinto a “facilitar el apren-
dizaje”. Para lo primero, sería necesario solamente saber mucho del
tema científico que se explica; para lo segundo, hay que saber, además,
otros aspectos de índole pedagógica (cómo motivar, cómo organizar
procesos de aprendizaje efectivos, cómo supervisar y tutorizar sus acti-
vidades, cómo evaluar y ayudar a resolver las dificultades, etcétera).
Los y las académicos en su función docente necesitan conocer y refle-
xionar sobre la puesta en marcha de aquellas metodologías pedagógi-
cas y didácticas que pueden provocar un aprendizaje profundo en el
alumnado (Bain, 2011).
El tercer tipo de conocimientos estaría relacionado con el ser del
docente. Aunque el concepto de excelencia docente esté discutido en la
actualidad (Villa, 2008; Skelton, 2013) nos sirve para apreciar aquellos
saberes que transcienden a los relacionados con la disciplina o con las es-
trategias didácticas. Si entendemos esta excelencia como la conducta do-
cente interactiva que modela las habilidades interpersonales; desarrolla
unas relaciones de colaboración con el alumnado; posee un repertorio de
competencias docentes; muestra entusiasmo y energía; despliega creati-
vidad; demuestra interés por los y las estudiantes con dificultades y se
compromete con su propio desarrollo profesional (Villa, 2008: 197), en-
tonces apreciamos competencias y saberes relacionados con el “ser do-
cente”. A estos aspectos habría que añadir otros de tipo emocional, co-
municativo y ético en los que los saberes y conocimientos profesionales
y personales confluyen. En palabras de Martínez (2014: 10) “no se trata
solo del desarrollo de estrategias docentes, sino de desarrollar las dimen-
siones que como persona tiene el profesor o profesora y que hace posible
que la enseñanza que imparta influya eficazmente en el aprendizaje de
sus estudiantes”.
3.5. Cultura institucional y universitaria
Actualmente es innegable el impacto que tiene la cultura institucio-
nal y los cambios sociales en la identidad del profesorado universitario.
La identidad profesional docente como clave para el cambio
en la educación superior 65
Distintos autores (Rivas, Sepúlveda y Rodrigo, 2005; Tryggvason,
2012; Tejada, 2013) indican que estas culturas docentes, tanto en su di-
mensión macro (la cultura docente universitaria en general), como meso
o micro (la cultura docente del contexto más cercano), son el marco en el
que se define la identidad profesional de los y las docentes en relación al
grupo de referencia. Esto posibilita, por un lado, adoptar el sentido de
pertenencia desde el que le es factible ubicarse y reconocerse como pro-
fesional; y, por otro, definirse y elaborar su identidad profesional a partir
de su propia historia personal, siempre en interacción con este contexto
cultural. Al mismo tiempo, es importante entender que esta cultura no es
estática. Se está rehaciendo constantemente y se ve influida por las dife-
rentes identidades profesionales de los profesores y profesoras que inte-
ractúan y forman parte de ella (Rivas et al., 2005).
3.6. Teorías implícitas, emociones e integración.
Otro elemento a destacar es el gran peso que los aspectos irraciona-
les e inconscientes tienen en la práctica educativa del profesorado (Pozo,
2011). Korthagen (2010) alude al impacto que tiene este elemento en el
comportamiento del profesorado. Esta realidad es importante a la hora
de entender el complejo abordaje de las transformaciones de las identi-
dades docentes sustentadas en gran parte por elementos inconscientes.
Otro elemento a tener en cuenta en esta construcción identitaria es
el emocional. En los últimos años este ha sido la base de distintos estu-
dios realizados sobre la identidad docente en etapas preuniversitarias
(Suttton y Wheastley, 2003) y también en la ES (Badía, 2014). Estas últi-
mas, centradas en distintos objetos de estudio tales como el papel de los
incidentes críticos (Weise y Sánchez, 2013; Monereo, et al., 2013), el
cuidado y la estabilidad emocional frente al stress (Smith, 2010), o el im-
pacto que tienen estos aspectos en los procesos de enseñanza de los do-
centes universitarios (Nevgi y Löfström, 2014), muestran el interés y la
importancia de conocer el papel que juegan las emociones en las repre-
sentaciones, interacciones y significados del quehacer académico para
los y las docentes universitarios.
Finalmente, destacamos el elemento de la integración jerarquiza-
da. Teniendo en cuenta los diferentes aspectos que influyen y que hacen
posible la construcción y cambio de la identidad docente, la cuestión que
se plantea es saber ¿Cómo se integran en cada docente? Pozo (2011) con-
testa a esta pregunta indicando que este proceso es permanente y respon-
Israel Alonso Sáez, Clemente Lobato Fraile, Maite Arandia Loroño
66 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 51 - 74
de a las diferentes situaciones a las que cada docente tiene que hacer
frente en cada momento de su vida profesional. Un proceso que asegura
una cierta estabilidad, pero también una plasticidad ante el cambio y ante
las diferentes situaciones y escenarios que debe afrontar. Por tanto, di-
versas identidades y subidentidades, así como aspectos que influyen en
ellas se integran en el momento presente en el que cada docente afronta
una acción. En esta integración juegan un papel clave los procesos de au-
to-reflexión y reflexión grupal (Korhonen y Törmä, 2014). Gracias a
ellos, cada docente va incorporando nuevos inputs desde los que realizar
una nueva integración satisfactoria a la hora de responder a las nuevas
realidades a las que tiene que hacer frente.
4. CONCLUSIONES
La identidad docente universitaria, su cambio y transformación,
como se expone en este trabajo, es una de las claves y pilares a la hora de
abordar cambios educativos profundos y sostenibles en la ES. Si no cam-
bian la percepción y enfoque de la tarea a realizar por cada docente difí-
cilmente cambiará la realidad por mucho que desde otras instancias ins-
titucionales se impulse o explicite cómo y de qué manera se debe de lle-
var a cabo este cambio. La revisión de la literatura realizada ayuda a en-
tender que cualquier intento en esta dirección debe de tener en cuenta y
trabajar con diferentes dimensiones y aspectos que están detrás de estos
procesos de construcción identitaria y desarrollo profesional docente.
Es importante tener en cuenta actuaciones que conjuguen lo global
y lo cercano a la realidad que vive el docente, que tengan en cuenta el de-
sarrollo institucional que se quiere impulsar pero también la rama disci-
plinar o la cultura docente concreta del centro universitario en el que se
quiere llevar a cabo. Con solo movimientos en algunos de estos niveles
sin tener en cuenta la globalidad, difícilmente se van a producir cambios
profundos y sostenibles.
Un aspecto que se deriva de la revisión es el papel relevante que tie-
ne todo lo relacionado con la interacción y lo dialógico. Para promover
un cambio cultural, un tránsito en la identidad profesional docente de
toda una institución universitaria o parte de ella, es imprescindible gene-
rar espacios relacionales formales e informales donde se pueda inter-
cambiar y discutir estos procesos. En este sentido cabe también prestar
La identidad profesional docente como clave para el cambio
en la educación superior 67
atención a la interacción con el alumnado y demás profesionales del área
de conocimiento en el que el profesorado desarrolla su trabajo.
Apoyar estos procesos de cambio en la identidad docente universi-
taria plantea también el papel relevante que la formación juega en este
sentido. Espacios de formación que trabajen de manera activa y expe-
riencial aspectos reflejados como las representaciones profundas, las
emociones, los valores o el papel que juega lo implícito que de otra ma-
nera difícilmente van hacerse consciente y van a poder ser replanteados.
Espacios que conjuguen los modelos teóricos de hacia dónde se quiere
transitar con la realidad y la práctica que cada docente vive y reflexiona
individual y colectivamente. Estos espacios formativos también deben
ayudar a que los docentes adquieran los conocimientos y competencias
necesarios en esta nueva identidad docente a la que se quiere transitar.
Por último, concluir que estos tránsitos y cambios no son sencillos
ni lineales. Necesitan de tiempo y respetar los ritmos de una siempre di-
versidad de estilos e identidades docentes. Exige, como decíamos, acti-
var y generar acciones en todos los ámbitos del sistema. Desde un hori-
zonte claro institucional de hacia dónde se quiere transitar, y medios para
poder llevarlo a cabo, a la implicación y papel central de los grupos de
docentes y cada uno de ellos en este proceso. Es necesario mantener un
equilibrio entre la aceptación de una siempre rica diversidad dentro de
los y las docentes, y la concreción de un camino discutido colectivamen-
te, que permita que los tránsitos identitarios docentes que se producen
dentro de la institución generen cambios en pro de la mejora de la labor
educativa y social en la ES.
Notas
1. Este artículo está vinculado a la línea de innovación curricular im-
pulsada por el grupo de investigación consolidado Ikasgura: Cam-
bio educativo en la Universidad (GIU 14/08).
2. Un aspecto a reseñar en todos estos trabajos es que se utiliza, depen-
diendo de la procedencia geográfica o la temática, una diversidad de
términos, tales como: identidad académica “academic indentity”
(IA), identidad docente “teacher identity” (ID) o Identidad profesio-
nal universitaria (university profesional identity). La casi totalidad
de estudios, en su mayoría anglosajones, utilizan el término IA, al
tratar el impacto del cambio que se está produciendo en la ES, en la
Israel Alonso Sáez, Clemente Lobato Fraile, Maite Arandia Loroño
68 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 51 - 74
identidad de los y las académicos. También desde el ámbito anglosa-
jón, se encuentran investigaciones que se refieren exclusivamente al
ámbito docente y utilizan el término IA o ID. En cambio, en el mun-
do latino y francófono se utiliza mayoritariamente ID y no se en-
cuentran apenas trabajos que utilicen el término IA. Ahora bien, en
todos los casos se asume que la identidad del profesional de la ES, ya
se entienda como profesor universitario o como académico, está re-
lacionada con algo más que la docencia aunque esta, a su vez, juega
un papel central dentro de ella. Por esta razón, a lo largo del artículo,
se van a utilizar indistintamente ambos términos.
3. El término agencia es una traducción de la palabra inglesa agency.
Aunque en ambos idiomas tienen el mismo origen etimológico del
latín ”el que hace”, en castellano la RAE solo refleja significados re-
lacionados con agencia como lugar o institución. En ingles, en cam-
bio, también tiene el significado de acción o intervención. En el ám-
bito de la educación y otras Ciencias Sociales (Eteläpelto, Vähäsan-
tanen, Hökkä, y Paloniemi, 2013) en los últimos años se está utili-
zando para describir la capacidad de acción y autonomía de los pro-
tagonistas en la acción educativa. El primer autor que utilizó este tér-
mino es Antony Giddens (1995) dentro de su teoría de la estructura-
ción Social. Posteriormente Margaret Archer (2003) también lo de-
sarrolla teóricamente. En el caso de la identidad académica (Cleggs,
2008) refleja la capacidad del profesorado de intervenir y actuar en
su medio, más allá de los condicionamientos estructurales por los
que son influidos.
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74 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 51 - 74
... Estos roles del docente en el contexto universitario van a determinar en gran medida las opiniones que desarrollen sobre su profesión y la construcción de una identidad académica (Caballero & Bolívar, 2015), considerada como una identidad específica, donde su resultado es producto de un proceso de socialización entre profesionales que pertenecen a un grupo y se relaciona con el trabajo que se realiza en un ambiente particular (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Por tanto, es una construcción social que se logra desde que se nace y se va formando, cambiando y modificando, producto de los intercambios que resulta entre actores sociales que participan de un mismo grupo (Salcedo, 2015). ...
... La identidad profesional se construye a lo largo de una trayectoria profesional, a través de experiencias formativas desarrolladas en distintos espacios de la vida de los sujetos a nivel personal, académico y laboral (Veiravé, Ojeda, Núñez, & Delgado, 2008). Este constructo se ha convertido en las dos últimas décadas como un marco de referencia en la Educación Superior (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Es así, que se han encontrado varias investigaciones en universidades de distintos países, las cuales se mencionan en las siguientes líneas. ...
... En definitiva, sobre el estudio de la identidad docente universitaria varios han sido los aportes que se han enfocado; su cambio y transformación, es una de las claves y pilares a la hora de abordar cambios educativos profundos y sostenibles en la ES (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015), donde el profesorado es un agente esencial en este proceso de cambio. ...
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Las micro, pequeñas y medianas empresas (mipymes) comerciales y de servicios, por sus características requieren la aplicación de estrategias para gestionar sus actividades, consecuentemente, el presente estudio permite contribuir al desarrollo empresarial de la ciudad, además, la información presentada puede usarse para posteriores investigaciones relacionadas con la planificación estratégica, por tanto, el objetivo de la presente investigación es analizar la existencia de planificación estratégica en las mipymes comerciales y servicios de la provincia de Esmeraldas, adicional, la metodología utilizada es de tipo cuantitativa, de alcance descriptiva, empleando como técnica la encuesta, con una muestra de 2477 mipymes entre comerciales y de servicios. Los resultados señalan que en el 93% de las empresas estudiadas no existe planificación estratégica, debido a que 76% desconoce los procedimientos para aplicar la herramienta.
... Estos roles del docente en el contexto universitario van a determinar en gran medida las opiniones que desarrollen sobre su profesión y la construcción de una identidad académica (Caballero & Bolívar, 2015), considerada como una identidad específica, donde su resultado es producto de un proceso de socialización entre profesionales que pertenecen a un grupo y se relaciona con el trabajo que se realiza en un ambiente particular (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Por tanto, es una construcción social que se logra desde que se nace y se va formando, cambiando y modificando, producto de los intercambios que resulta entre actores sociales que participan de un mismo grupo (Salcedo, 2015). ...
... La identidad profesional se construye a lo largo de una trayectoria profesional, a través de experiencias formativas desarrolladas en distintos espacios de la vida de los sujetos a nivel personal, académico y laboral (Veiravé, Ojeda, Núñez, & Delgado, 2008). Este constructo se ha convertido en las dos últimas décadas como un marco de referencia en la Educación Superior (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Es así, que se han encontrado varias investigaciones en universidades de distintos países, las cuales se mencionan en las siguientes líneas. ...
... En definitiva, sobre el estudio de la identidad docente universitaria varios han sido los aportes que se han enfocado; su cambio y transformación, es una de las claves y pilares a la hora de abordar cambios educativos profundos y sostenibles en la ES (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015), donde el profesorado es un agente esencial en este proceso de cambio. ...
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La Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas, tomando como referencia la teoría de los Arreglos Productivos Locales, ha realizado estudios en parroquias urbanas de esta provincia. Resultados parciales demuestran la existencia de estas estructuras conformadas por pequeños negocios y emprendimientos dedicados a diferentes actividades económicas. Para ampliar dichos resultados y dar continuidad a las investigaciones, se decidió trabajar en las parroquias rurales del cantón Esmeraldas. Es una investigación mixta, que parte de una problemática amplia: las condiciones de pobreza de la provincia. Es también descriptiva, pues realizó estudios a profundidad de las unidades de análisis seleccionadas de forma intencional. La información primaria se recolectó a través de una encuesta y la observación sin intervención alguna de los investigadores. El estudio mostró que, a pesar de existir proximidad territorial entre productores, proveedores, clientes e instituciones públicas y privadas alrededor de la actividad agrícola, las relaciones entre ellos son inestables, informales, insuficientemente desarrolladas, donde subsiste un clima de desconfianza. Se evidenció la existencia de un círculo vicioso generado por bajos niveles educacionales, inexistencia de empleo y de procesos tecnificados, las barreras al crédito y a los mercados; que no permite que estas actividades superen el límite de la subsistencia.
... Estos roles del docente en el contexto universitario van a determinar en gran medida las opiniones que desarrollen sobre su profesión y la construcción de una identidad académica (Caballero & Bolívar, 2015), considerada como una identidad específica, donde su resultado es producto de un proceso de socialización entre profesionales que pertenecen a un grupo y se relaciona con el trabajo que se realiza en un ambiente particular (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Por tanto, es una construcción social que se logra desde que se nace y se va formando, cambiando y modificando, producto de los intercambios que resulta entre actores sociales que participan de un mismo grupo (Salcedo, 2015). ...
... La identidad profesional se construye a lo largo de una trayectoria profesional, a través de experiencias formativas desarrolladas en distintos espacios de la vida de los sujetos a nivel personal, académico y laboral (Veiravé, Ojeda, Núñez, & Delgado, 2008). Este constructo se ha convertido en las dos últimas décadas como un marco de referencia en la Educación Superior (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Es así, que se han encontrado varias investigaciones en universidades de distintos países, las cuales se mencionan en las siguientes líneas. ...
... En definitiva, sobre el estudio de la identidad docente universitaria varios han sido los aportes que se han enfocado; su cambio y transformación, es una de las claves y pilares a la hora de abordar cambios educativos profundos y sostenibles en la ES (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015), donde el profesorado es un agente esencial en este proceso de cambio. ...
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La presente investigación se realizó en el cantón turístico Atacames de la provincia Esmeraldas en Ecuador, debido a la ocurrencia en este territorio, del terremoto del 16 de abril de 2016. Dicho desastre natural trajo consigo afectaciones en la infraestructura turística, así como bajos niveles de ocupación hotelera en los restantes meses de ese año, situación que influye directamente sobre la economía territorial por ser el turismo uno de sus pilares fundamentales. Ante este escenario, surge la necesidad de investigar acerca de cómo se realiza la gestión de riesgos en la actividad turística en uno de los sitios más visitados por turistas nacionales e internacionales. Se trata de una investigación cualitativa que toma como referencia el estado del arte sobre este tema, para la comprensión de la práctica real in situ; razón por la cual, se describe en sus resultados, como transcurre la gestión de riesgos en el destino turístico Atacames. La recolección de la información proviene tanto de tesis, textos y publicaciones seriadas y no seriadas de diversos autores e instituciones nacionales e internacionales, como de documentos facilitados por el Gobierno Autónomo Descentralizado de Atacames. Además, se realizaron entrevistas estructuradas a líderes de las entidades implicadas en la actividad turística del cantón, llegando a la conclusión de que todas gestionan, de alguna forma, los riesgos, amenazas y ocurrencia de desastres; incluso colaboran entre ellas, más no existe un modelo de gestión de riesgos específico para el turismo del cantón.
... Estos roles del docente en el contexto universitario van a determinar en gran medida las opiniones que desarrollen sobre su profesión y la construcción de una identidad académica (Caballero & Bolívar, 2015), considerada como una identidad específica, donde su resultado es producto de un proceso de socialización entre profesionales que pertenecen a un grupo y se relaciona con el trabajo que se realiza en un ambiente particular (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Por tanto, es una construcción social que se logra desde que se nace y se va formando, cambiando y modificando, producto de los intercambios que resulta entre actores sociales que participan de un mismo grupo (Salcedo, 2015). ...
... La identidad profesional se construye a lo largo de una trayectoria profesional, a través de experiencias formativas desarrolladas en distintos espacios de la vida de los sujetos a nivel personal, académico y laboral (Veiravé, Ojeda, Núñez, & Delgado, 2008). Este constructo se ha convertido en las dos últimas décadas como un marco de referencia en la Educación Superior (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Es así, que se han encontrado varias investigaciones en universidades de distintos países, las cuales se mencionan en las siguientes líneas. ...
... En definitiva, sobre el estudio de la identidad docente universitaria varios han sido los aportes que se han enfocado; su cambio y transformación, es una de las claves y pilares a la hora de abordar cambios educativos profundos y sostenibles en la ES (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015), donde el profesorado es un agente esencial en este proceso de cambio. ...
... Estos roles del docente en el contexto universitario van a determinar en gran medida las opiniones que desarrollen sobre su profesión y la construcción de una identidad académica (Caballero & Bolívar, 2015), considerada como una identidad específica, donde su resultado es producto de un proceso de socialización entre profesionales que pertenecen a un grupo y se relaciona con el trabajo que se realiza en un ambiente particular (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Por tanto, es una construcción social que se logra desde que se nace y se va formando, cambiando y modificando, producto de los intercambios que resulta entre actores sociales que participan de un mismo grupo (Salcedo, 2015). ...
... La identidad profesional se construye a lo largo de una trayectoria profesional, a través de experiencias formativas desarrolladas en distintos espacios de la vida de los sujetos a nivel personal, académico y laboral (Veiravé, Ojeda, Núñez, & Delgado, 2008). Este constructo se ha convertido en las dos últimas décadas como un marco de referencia en la Educación Superior (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Es así, que se han encontrado varias investigaciones en universidades de distintos países, las cuales se mencionan en las siguientes líneas. ...
... En definitiva, sobre el estudio de la identidad docente universitaria varios han sido los aportes que se han enfocado; su cambio y transformación, es una de las claves y pilares a la hora de abordar cambios educativos profundos y sostenibles en la ES (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015), donde el profesorado es un agente esencial en este proceso de cambio. ...
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La investigación tuvo como objetivo describir la identidad profesional del docente universitario en su rol de investigador. La metodología fue cualitativa, de diseño no experimental, transeccional y de tipo descriptivo. La recolección de datos fue a través de una entrevista semi-estructurada conformada por siete preguntas dirigidas a nueve catedráticos de distintas disciplinas que tienen asignado horas de investigación en la Escuela de Contabilidad y Auditoría de la Pontificia Universidad Católica Esmeraldas. Los resultados más relevantes evidenciaron que los docentes se identifican claramente en desempeñar su rol de investigador, permitiéndole abrirse a campos que no había experimentado antes y tener una visión más amplia sobre lo que se conoce, volviéndose más fácil retrasmitir el conocimiento al estudiante, fortaleciendo de esta manera la docencia. Sin embargo, existen ciertos elementos que podrían generar insatisfacción en el docente. Se concluye en término general, que al asumir el docente universitario este nuevo rol de investigador como parte de su identidad académica, ha permitido un cambio de perspectiva, tensiones, pero también satisfacción de su función como académico
... En este sentido, la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) se convierte en una estrategia que procura cambios en la ética medioambiental y cultural de la población (Solís y Valderrama, 2015). Para lograrlo, la EDS procura ambientes interdisciplinarios (UNESCO, 2015) Los Escenarios de Práctica preprofesional, tanto los comunitarios como de vinculación con la sociedad, permiten a los profesionales en formación a conocer hechos relevantes sobre el sector, aspectos de la política pública del territorio (Uitto et al., 2015) y aportan al mejoramiento de los procesos formativos desde el potencial escenario laboral (Alonso et al., 2015). Su propósito es aportar a la superación o resolución de problemas de la comunidad, a través de proyectos, prácticas preprofesionales y otros modelos académicos (Polaino y Romillo, 2017). ...
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Education for Sustainable Development is a strategy that seeks changes in the environmental and cultural ethics of the population in search of solutions to the problems of the 21st century. The objective of this work is to strengthen the sustainable development approach in the professional profile of teachers in training. This work used the post-naturalist paradigm and administered the questionnaire Evaluation of training in Sustainability in Higher Education and contextualized observations. 708 people participated, including students, teachers, and administrative staff of a public university domiciled in the province of Manabí, Ecuador. The results show that there is no significant relationship between the factors sex, age, and training program; while it shows significant relationships with the involvement of the participants in class projects related to sustainable local development. An educational model is presented that can be applied to strengthen institutional capacities from the perspective of sustainable development. It is concluded that teachers have low involvement in sustainable development problems, while students have a medium level that can be strengthened through metacognitive processes that articulate socio-educational research projects, work practices, and links with the community.
... • Una identidad que se constituye en una autoimagen mayormente positiva que exhibe el valor que los profesores otorgan a su labor educativa y la correspondiente necesidad de formarse de manera continua para cumplir con su responsabilidad educativa. Esto, como lo afirman Alonso et al. (2015), nace de ejercicios de "identificación y diferenciación construidos en la experiencia de las relaciones e interacciones con los demás y que es resultado de las transacciones entre la identidad asumida por el individuo y la atribuida por las personas con las que se relaciona" (p. 54). ...
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En la Universidad de La Salle, el estudio de la formación docente exige comprender la manera en que los maestros viven los procesos formativos del sistema educativo y las dinámicas escolares de sus instituciones. Desde dicha perspectiva, este libro analiza cómo los maestros de lengua extranjera de cinco regiones del país han vivido veinte años de políticas, reformas y programas que buscaban circunscribir su pensar, su hacer y su ser. Los investigadores y los maestros participantes comparten una reflexión que se mueve entre la cr ítica de las apuestas programáticas del Ministerio de Educación Nacional en la vida de los maestros del Distrito Lasallista de Bogotá; la asunción del maestro como conocedor y analista crítico de su contexto de enseñanza-aprendizaje y la elaboración de referentes teórico-conceptuales que les proporcionen estrategias y lineamientos contextualizados. Tal reflexión trasciende los límites de las instituciones y los actores involucrados, de modo que es un referente de consulta y réplica para otras entidades que busquen transformar sus currículos y adaptar sus prácticas de enseñanza.
... El constructo identidad del profesorado está sujeto a constantes transformaciones que se producen debido a los cambios en la academia, los desafíos de los procesos formativos, y las prácticas y anhelos personales (Alonso, Lobato & Arandia, 2015;Guzmán, 2017). La identidad de las personas investigadoras se relaciona con la formación doctoral, siendo este el escenario donde se consolidan los conocimientos y habilidades de la profesión académica (Jara & Mayor-Ruíz, 2018). ...
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Resumen. El estudio de la identidad del profesorado sigue siendo un tema de relevancia que se vincula a los cambios en la política pública, pero también a su salud física y emocional. Este trabajo tiene como objetivo comparar los cambios en la identidad del profesorado que asumió el rol investigativo en los campos del conocimiento de Educación Física y Psicología Educativa. Desde el paradigma socio crítico se utiliza el enfoque mixto de la investigación. Los participantes son treinta y cinco (35) profesores afiliados a universidades públicas y privadas localizadas en las provincias de Esmeralda y Manabí en Ecuador. Se ajustó y aplicó el cuestionario para la Construcción de la Identidad Docente de los Profesionales de la salud propuesta por Jara y Mayor-Ruiz (2018). Se administró un cuestionario tipo Likert, 12 entrevistas a profundidad y 5 grupos focales (7 personas por grupo focal) durante el periodo 2019-2020. Entre los resultados se presenta el análisis de las voces de los participantes que evidencia cambios en las motivaciones para la enseñanza y la participación en procesos de investigación científica a nivel local y regional. El análisis estadístico permitió determinar la situación de los participantes respecto a las dimensiones: Formación investigativa, reflexión del proceso educativo, desempeño profesional, y elementos afectivos de la identidad. Se concluye que todos los participantes han fortalecido el rol docente sin importar el campo de conocimiento al que pertenecen. Palabras clave: Actividad física, educación superior; formación doctoral; identidad; profesorado. Abstract. The study of teachers' identity is a relevant issue linked to changes in public policy and physical and emotional health. This work aims to compare the changes in the identity of the teaching staff who assumed the investigative role in the fields of knowledge of Physical Education and Educational Psychology. From the socio-critical paradigm. It used the mixed research approach. The participants are thirty-five (35) professors affiliated with public and private universities in Esmeralda and Manabí in Ecuador. The Construction of the Teaching Identity of Health Professionals questionnaire proposed by Jara and Mayor-Ruiz (2018) was adjusted and applied. It administrated a Likert-type questionnaire, 12 in-depth interviews, and five focus groups (7 people per focus group) during the 2019-2020 period. Among the results, the analysis of the participants' voices is presented, which shows changes in the motivations for teaching and participation in scientific research processes at the local and regional levels. The statistical analysis determined the participants' situation regarding the dimensions: Investigative training, the reflection of the educational process, professional performance, and affective elements of identity. It concluded that all participants had strengthened the teaching role regardless of their field of knowledge.
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The changes produced in higher education as a consequence of neoliberal influences have had a considerable impact on the university world. As a consequence, there has been a growing research interest in how such changes have affected academics. However, recent review studies related to this issue are scarce in the literature. Therefore, this systematic review aims to provide a general overview of the way in which these new changes in higher education have had an impact on teachers. To this end, a bibliographic search was conducted on the Web of Science, SCOPUS, and Education Resources Information Centre, which yielded a total of 38 articles published in international journals. Thematic analysis was applied using the NVivo 12 software package, from which three emerging themes were identified: action strategies in view of new neoliberal demands; construction of the professional identities; and work, health and social consequences. Further, this review highlighted the need for more research on the influence of the closest social context (research team/department) on academic staff; as well as the development of systematic reviews of the literature that go deeper into the processes of construction and development of new professional identities.
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Este ensayo es una breve e inicial revisión de la identidad que los docentes de educación superior cultivan y mantienen como soporte para mejorar las condiciones de calidad académica y moral. En ese sentido, esta reflexión pretende mostrar dos escenarios de actuación, el primero relacionado con lo “formal” y el otro con lo “real”, dando a conocer que ambos convergen para dar paso a acciones de trabajo interpersonal y proyección externa de los agentes educativos. por el bien de una institución. El presente estudio utilizó como método principal el método etnográfico para la recolección de información cualitativa. Nuestros entrevistados señalaron que la identidad institucional puede contribuir significativamente a los procesos organizacionales. Finalmente, nuestra investigación concluyó que la identidad docente en la educación superior sirve como guía para la calidad y gestión académica.
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La identidad del profesorado universitario y sus creencias acerca de la profesión se perfilan en el desempeño de dos de sus funciones principales: investigación y docencia. El desajuste que existe entre ellas y el predominio de la investigación sobre la docencia, motiva que el avance hacia nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje sea lento y complejo. Existen numerosas investigaciones, a lo largo de las dos últimas décadas, que muestran la existencia de diferencias en las creencias que tiene el profesorado universitario sobre la enseñanza, las estrategias docentes que desarrollan y las formas de entender el aprendizaje. Así pues, encontramos dos orientaciones básicas hacia la docencia: una centrada en el profesor y basada en estrategias de enseñanza tradicional; y otra centrada en el estudiante y apoyada en estrategias de enseñanza constructivista. Como se argumenta a lo largo del artículo, modificar las concepciones y estilos docentes del profesorado universitario hacia un modelo de enseñanza y aprendizaje orientado al estudiante no es tarea sencilla, y requiere un replanteamiento de los sistemas de formación y evaluación, así como nuevos dispositivos y contextos que posibiliten integrar docencia e investigación.
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Using a dialectical mode of exposition, I offer a reflexive sociological theorisation of the paradox that characterises my academic identity: a fatalistic disenchantment concerning the colonisation of Higher Education (HE) by neoliberalism co-exists with a utopianism concerning HE's emancipatory possibilities. I begin with a discussion of Weber's contention that disenchantment is the fate of bureaucratised modernity. This is followed by a consideration of Freire's conception of hope as a universal ontological need and Bloch's conceptualisation of the objective and subjective dimensions of hope. The significance these authors attribute to dreaming in the development of the utopian imagination is also addressed. Next, I argue that the tensions in my identity, generated by the paradox of fatalism and utopianism, are partially resolved in the practice of a pedagogy of critical hope. I conclude by suggesting that this pedagogy can only be interstitial, existing within the gaps in bureaucratised, neoliberal higher educational institutions.
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This book has been primarily written for people who are interested and involved in helping students maximise the learning and development they gain from their higher education experience. The authors contributing to this book hope that their attempt to examine and give practical meaning to the idea of lifewideness makes sense to you and helps you support and facilitate development of people in your professional context. We hope also that it might have meaning for you in your own life. The book is also written for people who are helping higher education institutions develop a better understanding of the ways in which students engage in and are shaped by their whole life experience while they are studying. And for those people who are trying to bring about change in institutional practice, particularly those who are finding it challenging, we hope the contributions in this book will reinforce your conviction that this is a worthwhile thing to do. In recent years, Universities in the UK have been encouraged to evaluate what they do through the lens of the students' experience. This has resulted in an increasing institutional interest and awareness in the way in which students integrate higher education with their life beyond the campus. Student Support Services in some universities have been inspired by the visionary report 'Learning Reconsidered: A Campus-wide Focus on the Student Experience' (NASPA and ACPA 2004). We hope that this book will encourage and be of value to those who make decisions or who create policies relating to the student experience.
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Much of the literature around the notions of discourse and identity explores how education (particularly higher education) might develop academic discourses and identities in students. There is however a dearth of work relating to what the development of academic discourses and identities in students might mean for the lecturers who teach them. The identities of lecturers, especially those in applied science/engineering fields, are generally framed in terms of their disciplinary affiliation rather than their role as professional educators. This construction of a science/engineering-based identity in many ways militates against the incorporation of an identity as a professional educator. Using narrative methodology, life history approaches and discourse analysis to trace twenty lecturers' perceptions of their changing roles and identities as academics, this paper argues that the incorporation of a professional educator identity would enable the explicit teaching of academic discourses. The findings show that the identity of professional educator can be developed in science/engineering lecturers through their interaction with academic developers from ‘other’ disciplines such as Education and Language/Linguistics. Bringing academic developers and science/engineering lecturers into dialogue with each other facilitated the development of an alternate identity, that of professional educator, in science/engineering lecturers. The paper concludes that academic developers, through the generic academic literacy courses offered at most tertiary institutions, occupy a space that science/engineering lecturers should be filling, that of inducting students into the discourses of science and engineering. Finally the paper recommends that sustained interaction between academic developers and science/engineering lecturers facilitates a shift in the academic identities of the science/engineering lecturers, towards incorporating an ‘otherness’ as discourse teachers.
Book
In this timely and innovative book scholars from Europe, the UK, North America and Australia, explore their own sense of identity, reflecting both on their research and scholarly interests, and their work experiences. Taking the form of a debate, Changing Identities in Higher Education helps to widen the contemporary space for debates on the future of higher education itself. The book is split into three parts: •part one presents a set of essays each on a set of identities within higher education (academic, student, administrative/managerial and educational developers). •part two includes responses to Part one from authors speaking from their own professional and scholarly identity perspective •part three illustrates perspectives on the identities of students, provided by students themselves. With its original, dialogic form and varied content, this book is of interest to all those concerned in current debates about the state and nature of higher education today and those interested in questions of identity. It makes especially useful reading for students of higher education, lecturers in training, academics and managers alike.
Book
A central question of social theory is: How do society's objective features influence its members to reproduce or transform society through their actions? This volume examines how objective social conditioning is mediated by the subjective reflexivity of individuals. On the basis of a series of in-depth interviews, Margaret S., Archer identifies the mediatory mechanism as "internal conversations" that are expressed in forms governing agents’ responses to social conditioning, their individual patterns of social mobility, and whether or not they contribute to social stability or change.
Book
This book is the first of several with the results of a collaborative European project supported by the European Science Foundation on changes in the academic profession in Europe (EUROAC). It provides a short description of the ESF EUROHESC programme and the particular forms of international collaborative research projects which are funded under the umbrella of this programme. It then outlines the EUROAC project. This project has chosen three foci (governance, professionalisation, academic careers) to analyse changes in the work of the academic profession. The first results in the form of in-depth literature reviews constitute the content of the book. These eight literature reviews about the state of the art of existing research feature the various dimensions of the overall theme. A particular emphasis is put on factors leading to changes in the work tasks of the academic profession in Europe and how the academic profession is coping with these new challenges.Thus, the book provides a state of the art account of existing research about the following themes: main results of previous studies on the academic profession; the academic profession and their interaction with new higher education professionals; professional identities in higher education; extending work tasks: civic mission and sustainable development; academic careers in academic markets; the changing role of academics in the face of rising managerialism; the influence of quality assurance, governance, and relevance on the satisfaction of the academic profession.