Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Sosyal Bilgiler Dersinde Akademik Başarıya ve Kalıcılık Düzeyine Etkisi

Abstract

Araştırma, ADÖ yaklaşımının ilköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin akademik
başarılarına ve kalıcılık düzeylerine etkisini incelemek için gerçekleştirilmiştir. Araştırma, 2006–2007
eğitim-öğretim yılı birinci döneminde Ankara ili, Elmadağ ilçesi, Lalahan ve Yaşar Doğu İlköğretim
Okullarının 7. sınıflarında yapılmıştır. Araştırmada deney ve kontrol gruplu deneysel desen
kullanılmıştır. Araştırmaya, deney (N=30) ve kontrol (N=30) gruplarından toplam 60 öğrenci katılmıştır.
Araştırmada, veri toplama amacıyla geliştirilen “Akademik Başarı Testi”nden elde edilen nicel veriler ve
çalışmanın sonunda öğrenciler ile yapılan görüşmelerden toplanan nitel veriler kullanılmıştır.
Araştırmanın sonucunda, ADÖ yaklaşımının sosyal bilgiler dersinde kullanılması geleneksel öğrenme
yaklaşımlarına göre öğrencilerin akademik başarılarını artırmada ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığını
sağlamada daha etkili olduğu tespit edilmiştir.

Full text

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
Güz 2008, 6(4), 603-627
İletişim 2003/18
ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ
SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE AKADEMİK BAŞARIYA VE
KALICILIK DÜZEYİNE ETKİSİ*
Hüseyin ÇALIŞKAN** Refik TURAN***
Öz
Araştırma, ADÖ yaklaşımının ilköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin akademik
başarılarına ve kalıcılık düzeylerine etkisini incelemek için gerçekleştirilmiştir. Araştırma, 2006–2007
eğitim-öğretim yılı birinci döneminde Ankara ili, Elmadağ ilçesi, Lalahan ve Yaşar Doğu İlköğretim
Okullarının 7. sınıflarında yapılmıştır. Araştırmada deney ve kontrol gruplu deneysel desen
kullanılmıştır. Araştırmaya, deney (N=30) ve kontrol (N=30) gruplarından toplam 60 öğrenci katılmıştır.
Araştırmada, veri toplama amacıyla geliştirilen “Akademik Başarı Testi”nden elde edilen nicel veriler ve
çalışmanın sonunda öğrenciler ile yapılan görüşmelerden toplanan nitel veriler kullanılmıştır.
Araştırmanın sonucunda, ADÖ yaklaşımının sosyal bilgiler dersinde kullanılması geleneksel öğrenme
yaklaşımlarına göre öğrencilerin akademik başarılarını artırmada ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığını
sağlamada daha etkili olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Sosyal bilgiler, araştırmaya dayalı öğrenme, akademik başarı, kalıcılık.
Abstract
The study aims at investigating the effect of Inquiry-Based Learning (IBL) approach on academic
achievement and retention (remembering) level of the students during the course of social studies in 7th
grade of primary school. The study was conducted in 7th grades of Lalahan and Yaşar Doğu Primary
Schools, in county of Elmadağ, Ankara in fall term of 2006-2007 academic year. Experimental design
with experimental and control group model was applied in this research. In total, 60 students from the
experimental group (N=30) and control group (N=30) participated to the study. During the study,
quantitative data were collected via “Academic Success Test”, and qualitative data were collected via the
interviews held with the students. It is shown that IBL approach has more positive effects when it is
compared with traditional learning approaches on improving the academic success of the students and
retention level of the information learnt.
Keywords: Social studies, inquiry-based learning, academic achievement, retention.
*Bu çalışma “İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının
Derse Yönelik Tutuma, Akademik Başarıya ve Kalıcılık Düzeyine Etkisi” adlı doktora tez çalışmasının
bir kısmından uyarlanarak hazırlanmıştır.
Yazışma adresi: **Dr., Keçiören Mecidiye İlköğretim Okulu, Keçiören/ANKARA
caliskan06@gmail.com; ***Prof. Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar
Eğitimi Bölümü Tarih Eğitimi Anabilim Dalı, Teknikokullar/ANKARA.

H. Çalışkan-R. Turan
604
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
Günümüzde öğretme-öğrenme süreçleri üzerine çalışan sosyal bilgiler eğitimi
uzmanlarının önemle üzerinde durdukları konu, sosyal bilgilerin öğretiminde kalıcı
ve anlamlı bir öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceğidir. Yapılan birçok araştırma,
öğrenme-öğretme süreçlerine aktif olarak katılan öğrencilerin daha iyi ve kalıcı
öğrendiklerini göstermektedir (Gardner ve arkadaşları, 1997; Keller, 2001; Manlove
ve arkadaşları, 2006). Bu nedenle sosyal bilgiler dersinin hedeflediği çağdaş,
üretken, etkin demokratik bir vatandaş; bilginin kaynaklarını, bunlara nasıl
ulaşacağını, bunları kendi kendine nasıl öğreneceğini, bu bilgileri problemin
çözümünde nasıl kullanacağını, bir karar verme aşamasına geldiğinde, hangi
bilgilere ihtiyacı olduğunu ve bunları nasıl analiz edeceğini bilmelidir (Gardner ve
arkadaşları, 1997). İfade edilen bu becerilerin kazandırılmasında araştırmaya dayalı
öğrenme (ADÖ) yaklaşımının oldukça etkili olduğu birçok araştırmacı (DeBoer,
1991; Akmal ve Ayre-Svingen, 2002; O’Neill ve Polman, 2004; Luke, 2004, Rapp,
2005, Manlove ve arkadaşları, 2006; Oliver, 2007) tarafından vurgulanmıştır.
Bazı araştırmacılar (Babadoğan ve Gürkan, 2002; Uludağ, 2003; Timur,
2005) “Inquiry” kavramının Türkçe karşılığı olarak “sorgulamalı”, “sorgulayıcı” ve
“araştırma-inceleme” gibi değişik ifadeler kullanmaktadırlar. Ancak özellikle son
yıllarda literatürde (Açıkgöz, 2005; Tatar, 2006; Göngürdü, 2006) bu kavramın
“araştırma” olarak kullanıldığı dikkat çekmektedir. Bu sebepten dolayı “inquiry”
kavramının “araştırma” olarak kullanımı araştırmacı tarafından da tercih edilmiştir.
Araştırmayı öğrenmenin veya öğrenmeyi öğrenmenin bir aracı ve yöntemi
olan ADÖ yaklaşımının temelleri J. Heinrich Pestalozzi’nin ve John Dewey’in
görüşlerine dayanmaktadır (DeBoer, 1991; Llewelyn, 2002). Öğretmenin karmaşık
bir durum sunduğu ve öğrencilerin de bilgi toplama ve sonuçlarını test etme yoluyla
bir problemi çözmeye çalıştığı bir öğretimsel yaklaşımdır (Woolfolk, 2001).
Öğrenciler bu yaklaşımda öncelikli olarak problemi tanımlar ve sınırlandırır,
sonra problemle ilgili hipotezler ve geçici çözümler üretirler. Daha sonra bu
hipotezlerle ilgili veriler toplayarak araştırma sürecini gerçekleştirirler. En son
aşamada ise toplanan verileri değerlendirir ve sonuca ulaşırlar (Açıkgöz, 2005).
Öğrenciler bu işlem basamaklarını 5-8 kişilik işbirliği grupları hâlinde çalışarak
gerçekleştirebilirler. Geleneksel öğrenme yaklaşımları kullanılarak gerçekleştirilen
öğrenme faaliyetlerinde öğrencilerin bireysel öğrenme farklılıklarına dikkat edilmez
ve tüm öğrenciler aynı beceri ve yeteneğe sahip olduğu varsayılarak dersler işlenir.
Bundan dolayı öğrenciler ADÖ yaklaşımıyla kazanabilecekleri birçok üst düzey
beceri (yaratıcı, eleştirel, yansıtıcı, problem çözme vb) ve araştırma becerisini
kazanmaktan mahrum kalırlar (Lim, 2001).

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
605
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
ADÖ yaklaşımında öğrenciler geleneksel sınıflardaki gibi pasif değildirler.
Öğrenciler araştırma sürecinin tüm aşamalarında aktiftirler. Araştırarak, sorulara
cevaplar bularak öğrenmelerinde gerekli sorumluluğu üstlerine alırlar. Kavramları
kendileri keşfederler, hedeflerine nasıl ulaştıkları ve materyalleri üzerinde
öğrendiklerini söyleyebilirler ve bu alanda uzmanlaşırlar (Alvarado ve Herr, 2003).
Öğrenciler araştırma sırasında bir bilim adamı rolüne bürünerek araştırma, gözlem,
değişkenleri kullanma, soru sorma ve tahmin yapma becerilerini öğrenirler.
Öğrenciler ADÖ ile meşgul oldukları zaman sonuçları göstermek ve tahminlerini
test etmek için birlikte çalışırlar. Böylece fikirlerini paylaşırlar ve başarılı olmak için
gerekli bilgiyi kazanmada birbirlerine yardım ederler. İşbirliği içerisindeki
öğrencilerin kendi aralarındaki etkileşim üst düzeyde olduğu için soru soranın ve
dinleyicinin farklı rollerini benimseyebilir ve kendileri tayin edebilirler. Ayrıca bu
durum dinleme becerilerini geliştirir. Öğrenciler öğrenmek için daha iyi motive
olurlar ve öğrenme hakkında daha çok olumlu tutuma sahip olurlar (Sardilli, 1998).
ADÖ yaklaşımında öğretmenin rolü ise geleneksel sınıflardaki rolüne göre
oldukça farklıdır. ADÖ yaklaşımında öğretmenin en önemli görevi öğrencilerin
yaptıkları araştırmayı sürekli desteklemektir. Ayrıca öğretmen öğrencileri
hipotezleri üzerinde çalıştırmaya, kazanılan bilgiyi açıklamaya ve yeni bilgiler
yapılandırmaya doğru yönlendirmelidir (Lim, 2001). Bu yaklaşımda öğretmen
geleneksel sınıflardaki kitap aracılığı ile ve içeriğin dışına çıkmadan bilgi aktarıcı
rolünden tamamen çıkmıştır. Daha çok öğrencilerin süreç içerisinde gözlemlerini,
tahminlerini, sonuçlarını kolaylaştırır. Bilgi ve gerçeği vermek öğretmenin görevi
değildir. Onun görevi öğrencilere rehberlik etmektir (Sardilli, 1998). Araştırma
sınıfındaki öğretmen, genellikle farklı tip sunumlar yapan, değişik soru teknikleri
kullanan, vücut dilini en iyi kullanan ve öğrencilerini en iyi şekilde düzenleyen bir
kişidir (Llewellyn, 2002).
ADÖ yaklaşımın kullanılarak işlenen derslerde öğretmen ve öğrenciler
yapmaları gereken rolleri eksiksiz olarak yerine getirmeleri sonucunda, öğrenciler
çeşitli bilgi, beceri ve davranışlar kazanmakta ve birçok öğrenme ürünü ortaya
çıkarmaktadır. Akademik başarı ve kalıcılık düzeyi de ortaya çıkan öğrenci
ürünlerindendir. Bu araştırmada, sosyal bilgiler dersinde “İstanbul’un Fethi ve
Sonrası” ünitesinin öğretiminde geleneksel öğrenme yaklaşımlarına alternatif olarak
ADÖ yaklaşımı kullanılmıştır. Bu iki yaklaşımın öğrencilerin akademik başarılarını
artırmadaki ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığını sağlamadaki etkisi
karşılaştırılmıştır. Ancak araştırma, 2006-2007 eğitim-öğretim yılında ilköğretim 7.

H. Çalışkan-R. Turan
606
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
sınıflarında son kez uygulanan eski sosyal bilgiler programı ve ders kitapları ile
yapılmıştır.
Amaç
Araştırmanın amacı, sosyal bilgiler öğretiminde farklı öğretim
yaklaşımlarının öğrencilerin akademik başarılarına artırmada ve öğrendikleri
bilgilerin kalıcılığını sağlamada ne düzeyde etkili olduğunu ortaya koymaktır. Bu
bağlamda araştırmanın temel hipotezi: “ADÖ yaklaşımı ve geleneksel öğrenme
yaklaşımlarına göre ders gören 7. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi akademik
başarılarında ve öğrendikleri bilgilerinin kalıcılığında ADÖ yaklaşımı lehine anlamlı
bir farklılık vardır” şeklinde ifade edilebilir.
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Araştırmada deneysel desen (ön test-son test kontrol gruplu desen)
kullanılmıştır. Deneysel desenler, neden-sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak
amacı ile doğrudan araştırmacının kontrolü altında gözlenmek istenen verilerin
üretildiği araştırma desenleridir (Karasar, 2005).
Araştırma Grubu
Araştırma, 2006-2007 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Elmadağ ilçesinde
bulunan random yöntemi ile seçilmiş Lalahan ve Yaşardoğu İlköğretim Okulu 7.
sınıf öğrencilerinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Bu okullardan iki denk sınıf
deney ve kontrol grubu olarak atanmıştır. Deney grubundan 30 kontrol grubundan
30 olmak üzere toplam 60 öğrenci araştırma grubunu oluşturmuştur. Araştırma
öncesinde deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı düzeyleri
bakımından denk gruplar olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplar
için t-testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir. Bu sonuca göre, uygulama öncesinde iki
farklı gruptaki öğrencilerin akademik başarı seviyelerinin birbirine denk olduğu
varsayılmıştır.

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
607
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
Tablo 1
Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test Puanlarına
İlişkin Bağımsız Gruplar İçin T-Testi Sonuçları
Grup N
X
S sd t p
Deney 30 29.73 9.37 58 .120 .905
Kontrol 30 29.47 7.82
Veri Toplama Aracı
Akademik Başarı Testi: Araştırmada öğrencilerin “İstanbul’un Fethi ve
Sonrası” ünitesi ile ilgili olarak sahip oldukları akademik başarılarını ve öğrenilen
bilgilerin kalıcılık düzeyini ölçmek için araştırmacı tarafından geliştirilen
“Akademik Başarı Testi” kullanılmıştır. Bu ölçme aracının geçerlik ve güvenirlik
çalışması, 2005-2006 eğitim öğretim yılında sosyal bilgiler dersini alan öğrencilere
uygulanarak yapılmıştır. Testin kapsam geçerliğinin sağlanması için testte bulunan
soruların üniteyi dengeli olarak örnekleyen ve kapsadığı soruların her birinin ölçmek
istediği davranışı gerçekten ölçen bir test (Tekin, 2004) olmasına özen gösterilmiş
ve 55 soru hâlinde hazırlanan test, uzman görüşü almak için belirtke tablosuyla
birlikte uzmanlara sunulmuştur. Konu uzmanlarının ve öğretmenlerin görüşleri göz
önüne alınarak gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
Testin güvenirliğini belirlemek için ise, başarı testi araştırma grubuna benzer
Ankara ili Elmadağ ilçesinde bulunan Gümüşpala İlköğretim Okulu, Cumhuriyet
İlköğretim Okulu, Namık Kemal İlköğretim Okulu ve Lalahan İlköğretim Okulu
olmak üzere 4 okuldaki 250 7. sınıf ilköğretim öğrencisine uygulanmıştır. Elde
edilen veriler Iteman programında analiz edilerek güvenirlik çalışması yapılmıştır.
55 soruluk test güvenirlik çalışmasından sonra 25 soruluk test hâline getirilmiştir. 25
soruluk test için yapılan madde analizi sonuçları Tablo 2’de verilmektedir.
Tablo 2
Testin Madde Analiz Sonuçları
N
X
S p Güvenirlik Ayırtedicilik
250 18.06 5.24 0.45 0.75 0.42

H. Çalışkan-R. Turan
608
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
Tablo 2 incelendiğinde 250 öğrenciden alınan sonuçlara göre madde analiz
değerleri görülmektedir. Testin aritmetik ortalaması (
X
)=18.06, standart sapması
(S)= 5.24 olarak belirlenmiştir. Testteki sorulara ait güçlük düzeyi ortalaması
(p)=0.45 olarak hesaplanmıştır. Belirlenen güçlük düzeyi sorularının orta zorlukta
olduğunu, yani öğrenciler için soruların ne zor ne de kolay olduğunu göstermektedir.
Genellikle madde güçlük derecesi ortalamasının başarı ölçen testlerde 0.50 civarında
olması arzu edildiğinden (Bayrakçeken, 2007) uygulanan öğrenci grubu için de
belirlenen değer uygun kabul edilebilecek bir değerdir. Madde analizi sonuçlarında
güvenirlik katsayısının ise 0.75 olduğu gözlenmektedir. Bu sonuç da testin
güvenirliğinin yüksek olduğunun göstergesidir (Büyüköztürk, 2006). Teste ait
ayırtedicilik düzeyi ise 0.42 olarak belirlenmiştir. Yapılan çalışmalarda ayırtedicilik
düzeyinin 0.40 ve üzerinde olması beklenmektedir (Tekin, 2004; Büyüköztürk,
2006; Bayrakçeken, 2007). Testin bu yönü ile de bilen öğrenci ile bilmeyen
öğrenciyi ayırt edebildiği ve ayırtedicilik derecesinin oldukça iyi olduğu
söylenebilir.
Geliştirilen akademik başarı testi deneysel çalışma öncesi ön test, deneysel
çalışma sonrası son test ve bu uygulamada belirli bir zaman sonra (6 hafta) kalıcılık
testi olarak deney ve kontrol grubundaki öğrencilere eş zamanlı olarak
uygulanmıştır. Testin cevaplanması için öğrencilere 30 dakika süre verilmiştir.
Görüşme Formu: Araştırmada; öğrencilerden elde edilen nicel verileri nitel
veriler ile karşılaştırmak ve üstünde çalışılan ADÖ yaklaşımı hakkında daha sağlıklı
kararlar vermek için araştırmacı tarafından geliştirilen görüşme formu da
kullanılmıştır. Bu formun hazırlanmasında görüşme tekniğinin temel ilke ve
kuralları çerçevesinde hareket edilmiş ve sorular öğrencilerin duygu ve
düşüncelerini açığa çıkaracak nitelikte ve şekilde açık uçlu olarak sorulmuştur. Daha
sonra hazırlanan bu görüşme formundaki sorular deney grubunda bulunan
öğrencilerden random yöntemi ile seçilen 10 öğrenciye uygulamadan sonra
yöneltilmiş ve öğrencilerin sorular ile ilgili duygu ve düşünceleri alınmış ve
cevaplar ses kayıt cihazına kaydedilmiştir.
İşlem basamakları
Uygulaması beş hafta süren araştırma, “İstanbul’un Fethi ve Sonrası”
ünitesinin işlenmesiyle sınırlı tutulmuştur. Uygulamaya geçmeden önce deney grubu
öğrencilerine ADÖ yaklaşımının uygulama ve aşamalarıyla ilgili bilgiler verilmiştir.
Ayrıca; kütüphanede kaynak tarama, referans kaynaklarını kullanma, internette

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
609
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
araştırma yapma ve çalışmalarında kullanabilecekleri internet arama motorları
hakkında örnek uygulama çalışmaları yapılmıştır. Bu şekilde öğrencilere araştırma
becerileri kazandırılmaya çalışılmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilere ise
geleneksel yöntemlerle ilgili bilgi verilmiştir. Uygulama süreci, deney grubunda
6’şar kişilik işbirliği grupları halinde ADÖ yaklaşımı ile gerçekleştirilmiş, kontrol
grubunda ise geleneksel öğrenme yaklaşımları temel alınarak dersler işlenmiştir.
Deney grubundaki öğrenciler “İstanbul’un Fethi ve Sonrası” ünitesinde her
bir konuya yönelik süreç içerisinde kütüphanelerden, internetlerden ve çeşitli
kaynaklardan bilgiler toplamışlardır. Elde ettikleri bilgileri rapor hâline getirip grup
üyeleri ile paylaşmışlar ve konu üzerinde tartışmalar gerçekleştirmişlerdir. Her bir
konu ile ilgili edindikleri bilgi ve belgeleri kullanmaya dönük olarak ürünler ortaya
koymuşlardır. Araştırma süreçlerinin sonunda öğrenciler bireysel ve grup olarak
hazırladıkları somut ürünleri sınıfta sunmuşlardır. En sonunda ise konu, yapılan
çalışmalar, karşılaşılan problemler ve çözümleri ile ilgi tartışmalar yapmışlardır.
Deney grubu öğrencilerinin araştırmaları sonucunda elde ettikleri bilgilerini
kullanarak gerçekleştirdikleri gerçek yaşamla ilişkili ürünlerden bazıları şunlardır:
İstanbul’un fethinden hemen sonra çıkarılan bir gazete çalışması, tarihi belgesel
niteliğinde hazırlanan bir makale çalışması, afiş çalışması, Mısır Seferi’ne çıkan bir
askerin günlüğü vb.
Kontrol grubunda ise öğrenciler, sosyal bilgiler dersi “İstanbul’un Fethi ve
Sonrası” ünitesini öğretmen merkezli geleneksel öğrenme yaklaşımlarıyla (anlatım,
soru cevap, gösteri, vb.) öğrenmelerini gerçekleştirmişlerdir. Uygulama aşaması
deney ve kontrol gruplarında eş zamanlı bir şekilde tamamlanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmanın uygulama aşamasında deney grubu üzerinde ADÖ
yaklaşımının, kontrol grubunda ise geleneksel öğrenme yaklaşımlarının etkisi
incelenmiştir. Her iki grupta da aynı bağımlı değişkenler (akademik başarı, kalıcılık)
gözlenmiştir. Bu değişkenlere ilişkin ön test-son test puanları ve son test-kalıcılık
testi puanları alınarak gruplar arası ve grup içi karşılaştırmalar yapılmıştır (Öztürk,
2006). Deney ve kontrol gruplarından deney öncesi ve sonrasında toplanan verilerin
ve de son test ve kalıcılık testi puanlarının karşılaştırılmasında bağımsız gruplar için
t-testi, aynı gruptan farklı zamanlarda elde edilen verilerin karşılaştırılmasında ise
bağımlı gruplar için t-testi kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2006).

H. Çalışkan-R. Turan
610
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
Araştırmada ayrıca öğrencilerden toplanan nicel verileri nitel veriler ile
karşılaştırmak ve üstünde çalışılan ADÖ yaklaşımı hakkında daha sağlıklı kararlar
vermek için öğrencilerden görüşme yoluyla toplanan nitel veriler içerik analizine
(Yıldırım ve Şimşek, 2006) tabi tutulmuştur.
Bulgular
Bu bölümde ADÖ yaklaşımının uygulandığı deney grubunun verileri,
geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubunun verileriyle
karşılaştırılarak yukarıda bahsedilen istatistiki analizler yapılmıştır.
Tablo 3
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test-Son Test
Puanlarının Farkının İncelenmesine İlişkin Bağımlı Gruplar İçin T-Testi Sonuçları
Grup Test N
X
S sd t p
Deney
Ön test 30 29.73 9.38
29 11.932 .000
Son
test 30 70.27 18.40
Kontrol Ön test 30 29.47 7.82
29 7.995 .000
Ön test 30 55.20 16.32
Tablo 3’e göre, deney grubundaki öğrencilerin akademik başarı ön test ve son
test puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır (t(29)= 11.932; p<.01). Deneysel
çalışma sonrası deney grubu akademik başarı puanı ortalaması deneysel çalışma
öncesine göre 40.54 puanlık bir artış göstermiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin
akademik başarı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır
(t(29)= 7.995; p<.01). Deneysel çalışma sonrası kontrol grubu akademik başarı puanı
ortalaması deneysel çalışma öncesine göre 25.73 puanlık bir artış göstermiştir. Bu
bulgulara göre, ADÖ yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ve
geleneksel öğrenme yaklaşımlarının uygulandığı kontrol grubu öğrencileri akademik
başarı puanlarını son testte artırarak anlamlı farklılık göstermişlerdir.

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
611
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
Tablo 4
Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Akademik Başarı Son Test
Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin T-Testi Sonuçları
Grup N
X
S sd t p
Deney 30 70.27 18.40 58 3.356 .001
Kontrol 30 55.20 16.32
Tablo 4’e göre, deney grubundaki öğrencilerin akademik başarı puanları
kontrol grubundaki öğrencilerin puanlarına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir
(t(58)= 3.356; p<.01). Deney grubunda bulunan öğrenciler ile kontrol grubunda
bulunan öğrencilerin son testten elde ettikleri ortalama puanlar arasında deney grubu
lehine 15.07 puanlık bir fark vardır. ADÖ yaklaşımının kullanıldığı deney
grubundaki öğrencilerin “İstanbul’un Fethi ve Sonrası” ünitesindeki bilgileri,
geleneksel öğrenme yaklaşımının kullanıldığı kontrol grubuna göre daha fazla artış
göstermiştir. Öğrenciler yaptıkları araştırmalar sonucunda daha detaylı bilgiler
edindikleri ve konuları daha iyi öğrendikleri söylenebilir.
Tablo 3 ve Tablo 4’te yer alan bulguların doğrulanması ve desteklenmesi için
yapılan tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 5 ve Tablo 6’da
verilmiştir.
Tablo 5
Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Akademik Başarı Puanlarına
İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri
Grup Ön test Son test
N
X
S N
X
S
Deney 30 29.73 9.38 30 70.27 18.40
Kontrol 30 29.47 7.82 30 55.20 16.32
Tablo 5’e göre, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney
grubunda akademik başarı ön test ortalama puanı 29.73 iken bu deney sonrasında
70.27 olmuştur. Geleneksel öğrenme yaklaşımlarının kullanıldığı kontrol grubunda

H. Çalışkan-R. Turan
612
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
öğrencilerin akademik başarı ortalama puanları ise sırası ile 29.47 ve 55.20’dir. Bu
verilere göre ADÖ yaklaşımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin akademik
başarı puanlarında önemli bir artış olurken, geleneksel öğretim yöntemlerinin
uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin başarı puanlarındaki artışın aynı düzeyde
olmadığı görülmektedir.
Tablo 6
Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test-Son
Test Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı KT sd KO F p
Deneklerarası 14100.666 59
Grup 1763.333 1 1763.333 8.290 .004
Hata 12337.333 58 212.713
Denekler içi 44104 60
Ölçüm (Ön test-
Son test) 32934.533 1 32934.533 200.511 .000
Grup*Ölçüm 1642.800 1 1642.800 10.002 .002
Hata 9526.667 58 164.253
Toplam 58204.666 119
Tablo 6’ya göre, deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası
ön test ve son test toplam akademik başarı puanları arasında anlamlı düzeyde bir
farklılık meydana gelmiştir (F(1-58)= 8.290; p<.01). Bu bulgu, deney ve kontrol
gruplarında bulunan öğrencilerin akademik başarı puanları için ölçüm ayrımı (deney
öncesi ve sonrası) yapılmadığında farklılaşma olduğunu göstermektedir. Yine bu
tabloya göre, “İstanbul’un Fethi ve Sonrası” ünitesi akademik başarı testi ile ilgili
olarak öğrencilerin ön test-son test puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık
vardır (F(1-58)= 200.511; p<.01). Bu bulgu, grup ayrımı yapılmaksızın öğrencilerin
başarı puanlarının uygulanan öğretim yöntemlerine [deney grubu için ADÖ; kontrol
grubu için geleneksel öğretim yöntemleri (anlatım, soru-cevap, gösteri)] bağlı olarak
farklılaştığı şeklinde yorumlanabilir. Yani her iki yöntemde de öğrencilerin

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
613
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
akademik başarı ön test-son test puanları arasında anlamlı düzeyde değişim meydana
gelmiştir.
Bu verilere göre, farklı öğrenim şekilleriyle ders gören öğrencilerin akademik
başarı puanları deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık göstermektedir. Diğer
bir deyişle; farklı işlem gruplarında olmak ile tekrarlı ölçüm faktörlerinin akademik
başarı puanları üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunmuştur (F(1-58)=
1642.800; p<.01). Bu bulgu, ADÖ yaklaşımının uygulandığı deney grubu
öğrencilerinin “İstanbul’un Fethi ve Sonrası” ünitesine yönelik akademik başarı
puanlarında deney öncesine göre gözlenen değişmenin, kontrol grubundaki
öğrencilerin başarı puanlarındaki gözlenen değişmelerden farklı olduğunu
göstermektedir. Öğrencilerin akademik başarı puanlarında gözlenen bu farklılıkların
ADÖ yaklaşımından kaynaklandığı söylenebilir.
Yukarıdaki akademik başarıya ilişkin bulguların doğrulanması ve
desteklenmesi için öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen öğrenci cevapları
içerik analizi yöntemine tabi tutularak ulaşılan nitel veriler aşağıda sunulmuştur.
Uygulama sonucunda öğrencilerin “İstanbul’un Fethi ve Sonrası”
ünitesindeki başarılarındaki değişim, deney grubu öğrencileri ile yapılan görüşmeler
ile belirlenmeye çalışılmıştır. Bu görüşmelerden elde edilen nitel veriler yukarıdaki
akademik başarı ile ilgili nicel sonuçları destekler niteliktedir. Bu görüşmelerde
deney grubu öğrencileri sık sık “daha iyi öğrendiklerini”, “daha önceki derslere
göre daha fazla bilgi öğrendiklerini”, “öğrenmelerine önemli katkı sağladığını”,
“başarılarını arttırdıklarını” ve “derslerin daha verimli olduğunu” ifade
etmişlerdir. Özellikle öğrencilerin “Yapılan çalışmalarda kendimi daha çok öne
çıkardığımı düşünüyorum. Bu şekilde öne çıkmamın dersteki başarımı artırdığını
düşünüyorum.”, “Böyle çalışmalar ile daha çok şey öğrenebileceğimi
düşünüyorum.”, “Yaptığımız ürünler bize, öğrendiğimiz bilgileri uygulama imkânı
verdi ve öğrendiklerimizi pekiştirdi.”, “Hem de çeşitli kaynaklardan edindiğimiz
bilgileri arkadaşlarımızla tartışıyoruz. Bu ise bizim bilgilerimize bilgi katıyor.”,
“Kendimiz araştırma yaptığımız, bilgilere kendimiz ulaştığımız ve daha doğru
bilgiler kazandığımız için daha çok öğrendiğimi düşünüyorum.” ve “Yapmış
olduğumuz araştırmalarla bu konularda ders kitaplarından öğrenebileceğimizden
daha fazla bilgi öğrendik.” gibi ifadeler kullanmaları ADÖ yaklaşımının başarıyı
artırmadaki etkisini ortaya koyduğunun bir göstergesi olarak yorumlanabilir.

H. Çalışkan-R. Turan
614
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
Tablo 7
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı
Son Test-Kalıcılık Testi Puanları Arasındaki Farkın İncelenmesine
İlişkin Bağımlı Gruplar İçin T-Testi Sonuçları
Grup Test N
X
S sd t p
Deney Son test 30 70.27 18.40 29 1.571 .127
Kalıcılık testi 30 67.60 17.11
Kontrol Son test 30 55.20 16.32 29 2.087 .046
Kalıcılık testi 30 48.80 16.46
Tablo 7’ye göre, deney grubundaki öğrencilerin akademik başarı son test ve
kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (t(29)= 1.571; p>.05).
Deney grubundaki öğrencilerin akademik başarı son test puan ortalaması
(
X
=70.27) kalıcılık testi puan ortalamasına (
X
=67.60) göre daha fazladır.
Kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarı son test ve kalıcılık testi puanları
arasında anlamlı bir farklılık vardır (t(29)= 2.087; p=.05). Kontrol grubu akademik
başarı son test puan ortalaması (
X
=55.20) kalıcılık testi puan ortalamasından
(
X
=48.80) daha fazladır. Bu bulgulara göre; ADÖ yaklaşımı kullanılarak işlenen
sosyal bilgiler derslerinde kazanılan bilgilerin kalıcılığı yüksek, geleneksel öğrenme
yaklaşımlarına göre işlenen derslerde öğrenilen bilgilerin kalıcılığı düşük şeklinde
ifade edilebilir.
Tablo 8
Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Akademik Başarı Kalıcılık Testi
Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin T-Testi Sonuçları
Grup N
X
S sd t p
Deney 30 67.60 17.11 58 4.259 .000
Kontrol 30 48.80 16.46

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
615
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
Tablo 8’e göre, deney grubundaki öğrencilerin akademik başarı kalıcılık
puanları kontrol grubundaki öğrencilerin kalıcılık puanlarına göre anlamlı bir
farklılık göstermektedir (t(58)= 4.259; p<.01). Deney grubunda bulunan öğrenciler ile
kontrol grubunda bulunan öğrencilerin kalıcılık testinden elde ettikleri ortalama
puanlar arasında deney grubu lehine 18.80 puanlık bir fark vardır. ADÖ
yaklaşımının kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin “İstanbul’un Fethi ve
Sonrası” ünitesinden öğrendikleri bilgiler, geleneksel öğrenme yaklaşımının
kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin öğrendikleri bilgilere göre daha kalıcı
olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 7 ve Tablo 8’de yer alan bulguların doğrulanması ve desteklenmesi
için yapılan tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 9 ve Tablo
10’da verilmiştir.
Tablo 9
Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Akademik Başarı Sontest ve
Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri
Grup Son test Kalıcılık testi
N
X
S N
X
S
Deney 30 70.27 18.40 30 67.60 17.11
Kontrol 30 55.20 16.32 30 48.80 16.46
Tablo 9’a göre, ADÖ yaklaşımının uygulandığı deney grubunda akademik
başarı son test ortalama puanı 70.27 iken son testten yaklaşık 6 hafta sonra
uygulanan kalıcılık testi ortalama puanı 67.60 olarak bulunmuştur. Geleneksel
öğrenme yaklaşımlarının kullanıldığı kontrol grubunda öğrencilerin akademik başarı
son test ve kalıcılık testi ortalama puanları ise sırası ile 55.20 ve 48.80’dir. Bu
verilere göre ADÖ yaklaşımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin son test ve
kalıcılık testi puanları arasında önemli sayılabilecek derecede bir azalma olmadığı,
geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin son test
ve kalıcılık testi başarı puanları arasında ise deney grubuna göre daha fazla bir
azalma olduğu görülmektedir.

H. Çalışkan-R. Turan
616
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
Tablo 10
Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Akademik Başarı
Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin
İki Faktörlü Anova Sonuçları
Varyansın
Kaynağı KT sd KO F p
Deneklerarası 37413.866 59
Grup 8602.133 1 8602.133 17.317 .000
Hata 28811.733 58 496.754
Denekler içi 5791.999 60
Ölçüm (Son test-
Kalıcılık testi) 616.533 1 616.533 7.052 .010
Grup*Ölçüm 104.533 1 104.533 1.196 .279
Hata 5070.933 58 87.430
Toplam 43205.865 119
Tablo 10’a göre, deney ve kontrol grubunun deney sonrasında yapılan son
test ve kalıcılık testi toplam akademik başarı puanları arasında anlamlı düzeyde bir
farklılık meydana gelmiştir (F(1-58)= 17.317; p<.01). Bu bulgu, deney ve kontrol
gruplarında bulunan öğrencilerin akademik başarı puanları için ölçüm ayrımı
yapılmadığında farklılaşma olduğunu göstermektedir. Yine bu tabloya göre,
“İstanbul’un Fethi ve Sonrası” ünitesi akademik başarı testi ile ilgili olarak
öğrencilerin son test-kalıcılık testi puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık
vardır (F(1-58)= 7.052; p<.05). Bu bulgu, grup ayrımı yapılmaksızın öğrencilerin
kalıcılık puanlarının uygulanan öğretim yöntemlerine [deney grubu için ADÖ;
kontrol grubu için geleneksel öğretim yöntemleri (anlatım, soru-cevap, gösteri)]
bağlı olarak değiştiğini ifade etmektedir. Diğer bir ifadeyle, deney ve kontrol
gruplarındaki öğrenciler bir grup varsayıldığında, öğrencilerin akademik başarı son
test-kalıcılık testi puanları arasındaki değişim anlamlı düzeydedir.
Bu verilere göre, farklı işlem gruplarında olma ile farklı zamanlardaki
ölçümü gösteren faktörlerin öğrencilerin akademik başarı kalıcılık puanları
üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur (F(1-58)= 1.196; p>.05). Bu
bulgu, ADÖ yaklaşımı ve geleneksel öğrenme yaklaşımlarının öğrencilerin

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
617
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
akademik başarılarındaki kalıcılık düzeylerini benzer şekilde etkilediğini
göstermektedir. Yani kalıcılık puanlarında deney sonrasına göre her iki grupta da
düşüş meydana gelmiştir.
Yukarıdaki öğrenilen bilgilerin kalıcılığına ilişkin bulguların doğrulanması
ve desteklenmesi için öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen öğrenci
cevapları içerik analizi yöntemine tabi tutularak ulaşılan nitel veriler aşağıda
sunulmuştur.
Uygulama sonucunda öğrencilerin “İstanbul’un Fethi ve Sonrası” ünitesinde
öğrenmiş oldukları bilgilerin kalıcılığını belirlemek için deney grubu öğrencileriyle
görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmelerden de elde edilen nitel veriler yukarıdaki
deney grubu lehine olan kalıcılık düzeyine ilişkin nicel sonuçları destekler
mahiyettedir. Bu görüşmelerde deney grubu öğrenciler sık sık “hala öğrendikleri
çoğu bilgiyi hatırlayabildiklerini”, “öğrendiklerinin kalıcı olduğunu” ifade etmişler
ve sorulan sorulara verdikleri cevaplarla “konunun önemini ve konuyu
hatırlayabildiklerine ilişkin örnekler verebildikleri” tespit edilmiştir. Özellikle
öğrencilerin “Kendim öğrendiğim için daha çok aklımda kalıyor. Tıpkı deney gibi…
Hani deneyi kendimiz yaptığımızda aklımızda kalır ya, bu da öyle.”, “Özellikle
yaptığımız bu şekildeki etkinlikler öğrendiklerimin aklımda daha iyi kalmasının
sağladı.” ve “Araştırmalar yaparak bu konu ile ilgili daha çok bilgi edinmemi
sağladı. Öğrendiklerim hâlâ aklımda, unutmadım.”gibi ifadeler kullanmaları ADÖ
yaklaşımını öğrenilen bilgilerin kalıcı olmasını sağlamadaki etkisini ortaya
koyduğunun bir kanıtı olarak yorumlanabilir.
Tartışma
Öğrencilerin akademik başarı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir
farklılığın olup olmadığına bakıldığında, hem deney grubunda (t(29)= 11.932; p<.01)
hem de kontrol grubunda (t(29)= 7.995; p<.01) öğrencilerin akademik başarı ön test
ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık belirlenmiştir. Bu farklılığın
hangisinde daha anlamlı olduğunu tespit etmek için deney ve kontrol gruplarının son
test akademik başarı puanları karşılaştırıldığında deney grubu lehine anlamlı
farklılık bulunmuştur (t(58)= 3.356; p<.01). Bu bulguları desteklemek amacıyla
yapılan iki faktörlü ANOVA sonucuna göre test ayrımı yapılmadığında, deney ve
kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı puanlarında anlamlı düzeyde bir
farklılık meydana geldiği görülmüştür (F(1-58)= 8.290; p<.01). Bu sonuç uygulanan
yaklaşımların, öğrencilerin akademik başarılarını % 95 güven aralığında anlamlı

H. Çalışkan-R. Turan
618
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
düzeyde farklılaştırdığı şeklinde yorumlanabilir. Grup ayrımı yapılmadığında ise
öğrencilerin akademik başarıları ile ilgili olarak ön test ve son test puanlarının
anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği belirlenmiştir (F(1-58)= 200.511; p<.01). Hem
deney veya kontrol grubunda olma hem de ön test ve son test faktörlerinin ortak
etkisinin, öğrencilerin akademik başarılarında anlamlı düzeyde farklılık oluşturduğu
belirlenmiştir (F(1-58)= 1642.800; p<.01). Başka bir ifadeyle, uygulama sonunda
ADÖ grubunda yer alan öğrencilerin akademik başarılarındaki gelişim, kontrol
grubundaki öğrencilerin akademik başarılarındaki gelişim düzeyinden daha fazladır.
Bu sonuca göre, ADÖ yaklaşımının öğrencilerin akademik başarılarını geliştirmede
geleneksel öğrenme yaklaşımlarından daha etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerle
yapılan görüşmelerden elde edilen nitel bulgularda bu sonuçları desteklemektedir.
Ayrıca bu sonuçları destekler nitelikte yurtiçinde ve yurtdışında yapılmış birçok
çalışmaya rastlanmıştır. Mao ve Chang (1998), Marlow ve Ellen (1999)
araştırmalarının sonucunda ADÖ ile gerçekleştirilen öğretimin öğrencilerin
başarısını arttırmada oldukça etkili olduğunu tespit etmişlerdir. Ayrıca Davison
(2000) da araştırmasında ADÖ yaklaşımının geleneksel öğrenme yaklaşımına göre
öğrencilerin kavramları anlamalarında daha etkili olduğunu ve başarıyı daha fazla
artırdığını belirlenmiştir. Yine yurt içinde çeşitli alanlarda yapılan araştırmalarda da
(Babadoğan ve Gürkan, 2002; Uludağ, 2003; Timur, 2005; Tatar, 2006) ADÖ
yaklaşımının geleneksel öğrenme yaklaşımlarına göre öğrenci başarısını artırmada
daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Deney grubundaki öğrencilerin akademik başarı son test ve kalıcılık testi
puanları arasında anlamlı farklılık yokken (t(29)= 1.571; p>.05), kontrol grubundaki
öğrencilerin akademik başarı son test ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir
farklılık tespit edilmiştir (t(29 )= 2.087; p=.05). Deney ve kontrol gruplarındaki
öğrencilerin akademik başarı kalıcılık puanları karşılaştırıldığında deney grubu
lehine anlamlı farklılık bulunmuştur (t(58)= 4.259; p<.01). Bu sonuç ADÖ yaklaşımı
ile işlenen derslerde öğrenilen bilgilerin daha kalıcı olduğunu göstermektedir. Bu
bulguları desteklemek amacıyla yapılan iki faktörlü ANOVA sonucuna göre test
ayrımı yapılmadığında, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin deney sonrasında
yapılan son test ve kalıcılık testi toplam akademik başarı puanları arasında anlamlı
düzeyde farklılık gösterdiği belirlenmiştir (F(1 -58)= 17.317; p<.01). Bu sonuç ADÖ
ve geleneksel öğrenme yaklaşımlarıyla işlenen derslerin, öğrenilen bilgilerin
kalıcılığını % 95 güven aralığında anlamlı düzeyde farklılaştırdığı şeklinde ifade
edilebilir. Grup ayrımı yapılmadığında ise öğrencilerin akademik başarıları ile ilgili
olarak son test ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir faklılığın olduğu

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
619
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
belirlenmiştir (F(1-58)= 7.052; p<.05). Farklı işlem gruplarında olmayla (deney-
kontrol) farklı zamanlardaki ölçümü (son test-kalıcılık testi) gösteren faktörlerin
öğrencilerin akademik başarı kalıcılık puanları üzerindeki ortak etkisinin anlamlı
olmadığı tespit edilmiştir (F(1 -58)= 1.196; p>.05). Bu bulgu öğrencilerin öğrendikleri
bilgilerin kalıcılığında ADÖ yaklaşımı ve geleneksel öğrenme yaklaşımları benzer
etkilere sahip olduğu şeklinde yorumlanabilir. Ancak ADÖ yaklaşımı geleneksel
öğrenme yaklaşımlarına göre öğrencilerin kazandıkları bilgileri daha kalıcı kıldığı
yukarıda verilen sonuçlardan da anlaşılmaktadır. Öğrencilerle yapılan
görüşmelerden elde edilen nitel bulgularda ADÖ yaklaşımının öğrenilen bilgilerin
kalıcılığını artırdığı sonucunu desteklemektedir. Alouf ve Bentley (2003) yaptıkları
çalışmada ADÖ yaklaşımının öğrencilerin kazandıkları bilgilerin kalıcılığında
oldukça etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca Carin ve Bass (2001) ve Howe
(1998) ADÖ faaliyetlerinde öğrencilerin bağımsız olarak keşfettikleri için bilgiler
direkt olarak anlatılanlara göre daha uzun süre hatırda kaldığını ifade etmektedirler.
ADÖ yaklaşımın öğrenilen bilgilerin kalıcılığında etkili olmasının nedenleri olarak,
derslerin öğrenci ilgilerine hitap etmesini, öğrencilerin bizzat öğrenme
faaliyetlerinin içerisine katılmalarını ve kendi öğrenmelerinden kendilerinin sorumlu
olarak bilgilerini kendilerinin yapılandırmaları olarak gösterilebilir.
Sonuçlar ve Öneriler
ADÖ yaklaşımının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin akademik
başarı ön test-son test puanları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur. ADÖ
yaklaşımı ile işlenen dersler öğrencilerin akademik başarı puanlarını oldukça
artırmıştır. Geleneksel öğrenme yaklaşımlarının kullanıldığı kontrol grubu
öğrencilerinin akademik başarı ön test-son test puanları arasındaki farklılık da
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Başka bir ifadeyle, geleneksel öğrenme
yaklaşımlarının uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin de akademik başarı
puanları artmıştır. Fakat bu iki grup arasındaki artış karşılaştırıldığında deney
grubundaki öğrencilerin başarı puanları kontrol grubuna göre oldukça fazla bir artış
göstermiştir. Gerçekleştirilen istatistiksel analizler de bu sonucu desteklemektedir.
Sonuç olarak öğrencilerin akademik başarılarını geliştirmede ADÖ yaklaşımı
geleneksel öğrenme yaklaşımlarına göre daha etkili olduğu söylenebilir.
Deney grubundaki öğrencilerin akademik başarı son test ve kalıcılık testi
puanları arasında anlamlı bir farklılık olmamıştır. Diğer bir ifadeyle ADÖ yaklaşımı
ile işlenen sosyal bilgiler dersinde öğrenilen bilgiler daha kalıcı olmuştur. Kontrol

H. Çalışkan-R. Turan
620
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
grubundaki öğrencilerin akademik başarı son test ve kalıcılık testi puanları arasında
anlamlı bir farklılık olmuştur. Yani geleneksel öğrenme yaklaşımları kullanılarak
işlenen sosyal bilgiler dersinde öğrenilen bilgilerin kalıcılığı düşüktür. ADÖ
yaklaşımının kullanıldığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğrenme
yaklaşımlarının kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel işlem
sonrasındaki akademik başarı kalıcılık puanları karşılaştırıldığında, kontrol
grubundaki öğrencilerin kalıcılık puanlarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği
görülmüştür. Bu durum bize, ADÖ yaklaşımı ile işlenen derslerde öğrenilen
bilgilerin, geleneksel öğrenme yaklaşımı ile işlenen derslerde öğrenilen bilgilerden
daha kalıcı olduğunu göstermektedir.
Araştırmanın bu sonuçları ışığında ADÖ yaklaşımı ve ileride yapılacak
araştırmalar ile ilgili aşağıda bir takım öneriler sıralanmıştır:
 ADÖ yaklaşımını ilköğretim sosyal bilgiler derslerinde verimli bir şekilde
uygulayabilmek için öncelikli olarak bu yaklaşımla ilgili öğretmenlerin gerekli bilgi
donanımına sahip olması gerekir. Bunu gerçekleştirmek için öğretmenler hizmet içi
eğitim seminerlerine alınmalı, onlara gerekli teorik bilgiler yanında uygulamalı
olarak deneyim kazandırma çalışmaları da yapılmalıdır.
 Öğrencilerin yaptıkları araştırmaların verimli olabilmesi ve sürecin
sağlıklı bir şekilde işleyebilmesi için öncelikli olarak araştırma süreci ile ilgili
öğrencilere gerekli bilgi ve becerileri kazandırıcı çalışmalar yapılmalı, bir bilim
insanın yaptığı bilimsel araştırmanın basamakları onlara kavratılmalıdır. Özellikle,
kütüphanede kaynak taraması yapma, internette arama yapma, kaynak kullanma gibi
araştırma için temel olan araştırma becerileri öğrencilere kazandırılmalıdır.
 Öğrencilerin sosyal bilgiler konularını gruplar içerisinde araştırarak
öğrenmelerini sağlamak tam ve kalıcı öğrenme ile çeşitli sosyal beceriler için
oldukça önemlidir. Öğrenciler gruplar hâlinde çalışırlar ise; derse aktif katılım
sağlanır, öğrenci-öğrenci etkileşimi artar, öğrenciler birbirlerine ve derse karşı
olumlu tutum geliştirir, öğrenciler birbirlerinin öğrenmesine yardımcı olurlar ve
öğrencilerin sorumluluk duyguları gelişir. Dolayısıyla sosyal bilgiler dersinde
yapılan araştırmalar ve etkinlikler öğrencilerin gruplar hâlinde çalışmalarını
sağlayacak şekilde düzenlenmelidir.
 ADÖ yaklaşımın sosyal bilgiler derslerinin farklı ünitelerinde, farklı
eğitim kademelerinde (4, 5, 6 ve 7. sınıflarda) öğrencilerin akademik başarıları ve
öğrenilen bilgilerin kalıcılığı incelenerek hangi ünite ve kademe için daha etkili
olduğu tespit edilebilir.

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
621
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
 ADÖ yaklaşımını farklı derslerde (Türkçe, Matematik, Fen, Yabancı Dil
vb.) uygulanarak başarıyı ve kalıcılığı artırmada hangi derste daha etkili olduğu
ortaya konulabilir.
Sonuç olarak, bu araştırmada 7. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin
başarılarını ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığını arttırmada, ADÖ yaklaşımının
geleneksel öğrenme yaklaşımlarına göre daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Bunun
en önemli nedeni olarak, ADÖ yaklaşımının, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarından
hareketle, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencileri merkeze alması ve kendi
araştırmaları sonucu elde etmiş oldukları bilgileri gerçek hayatla ilişkili durumlarda
kullanarak kendi bilgilerini kendilerinin yapılandırmaları gösterilebilir. Bu
sebeptendir ki, özellikle sosyal bilgiler gibi sözel bilgilerin ağırlıkta olduğu ve
öğrenciler için oldukça soyut olan konuların öğretiminde öğretmen merkezli
yaklaşımlar yerine öğrenci merkezli yaklaşımların kullanılması oldukça yerinde
olacaktır. Öğrencilerin merkezde olduğu yaklaşımlarla (ADÖ gibi) gerçekleştirilen
öğrenme-öğretme süreçlerinin öğrencilerin akademik başarılarını artıracağına,
öğrendikleri bilgilerin kalıcı olacağına, çok farklı beceriler kazanacaklarına ve
anlamlı öğrenmenin gerçekleşeceğine inanılmaktadır.
Kaynaklar
Açıkgöz, K. (2005). Etkili öğrenme ve öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
Akmal, T. T. ve Ayre-Svingen, B. (2002). Integrated biographical inquiry: A
student-centered approach to learning. Social Studies, 93(6), 272-276.
Alouf, L. J. ve Bentley, M. L. (2003). Assessing the impact of inquiry-based science
teaching in professional development activities, PK-12. A Paper Presented at
the 2003 Annual Meeting Of The Association of Teacher Educators.
Alvarado, A. E. ve Herr, P. R. (2003). Inquiry-based learning: Using everday
objects. California: Corwin Press.
Babadoğan, M. C. ve Gürkan, T. (2002). Sorgulayıcı öğretim stratejisinin akademik
başarıya etkisi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1(2), 149-180.
Bayrakçeken, S. (2007). Test geliştirme. İçinde: E. Karip (Ed.), Ölçme ve
değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.

H. Çalışkan-R. Turan
622
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
Carin, A. A. ve Bass. J. E. (2001). Teaching science as inquiry. New Jersey:
Prentice-Hall, Inc., Upper Saddle River.
Çalışkan, H. (2008). İlköğretim sosyal bilgiler dersinde araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımının derse yönelik tutuma, akademik başarıya ve kalıcılık düzeyine
etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Davison, R. D. (2000). Student learning of keys concepts and skills in inquiry
science: Alongitudinal study of 4th and 6th grade students. Ph.D Thesis,
Graduate School of Education University, Pennsylvania.
DeBoer, G. E. (1991). History of ideas in science education: Implications for
practice. New York: Teachers College Press.
Gardner, W., Demirtaş, A. ve Doğanay, A. (1997). Sosyal bilimler öğretimi “Sosyal
bilimler öğretimi için öğrenci kılavuzu”. Ankara: YÖK/Dünya Bankası, Milli
Eğitimi Geliştirme Projesi.
Güngördü, E. (2006). Coğrafyada öğretim yöntemleri ve çağdaş öğretim
yaklaşımları ilkeler-uygulamalar. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Howe, A. C. (1998). Turning activities into inquiry lessons. Science Activities, 34(4)
3-5.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Keller, J. T. (2001). From theory to practice creating an inquiry-based science
classroom. Unpublished master dissertation, Pasific Lutheran University.
Lim, B. R. (2001). Guidelines for designing inquiry-based learning on the web:
Online professional development of educators. Ph.D Thesis, Indiana
University.
Llewellyn, D. (2002). Inquiry within: Implementing ınquiry-based science
standards. USA: Corwinn Pres, Inc. A Sage Publications Company.
Luke, C. L. (2004). Inquiry-based learning in a university spanish class: An
evaluative case study of a curricular ımplementation. Ph.D Thesis, Texas
University.
Manlove, S., Lazonder, A. W. ve Jong, T. De. (2006). Regulative support for
collaborative scientific inquiry learning. Journal of Computer Assisted
Learning, 22, 87-98
Mao, S. L. ve Chang, C. Y. (1998). Impacts of an inquiry teaching method on earth
science students’ learning outcomes and attitudes at the secondary school level.

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
623
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
Proceeding National Science Council ROC (D) Inquiry Teaching and Student
Learning, 8(3), 93-101.
Marlow, P. M. ve Ellen, S. (1999). Science teacher attitudes about inquiry-based
science. Paper Presented at the Annual Meeting of the National Association for
Research in Science Teaching, Boston.
Oliver, R. (2007). Exploring an inquiry-based learning approach with first-year
students in a large undergraduate class. Innovations in Education and Teaching
International, 44(1) 3-15.
O’Neill D. K. ve Polman, J. L. (2004). Why educate ‘little scientists?’ Examining
the potential of practice-based scientific literacy. Journal of Research in
Science Teaching, 41(3), 234-266.
Öztürk, E. (2006). Varyans analizi. İçinde: Ş. Kalaycı (Ed.), SPSS Uygulamalı Çok
Değişkenli İstatistik Teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Rapp, W. H. (2005). Inquiry-based environments for the inclusion of students with
exceptional learning needs. Remedial and Special Education, (Sept./Oct.)
26(5), 297-310.
Sardilli, S. L. (1998). The use of a web site to disperse information on discovery-
based learning in elementary science education. Marist College. ED 436 365.
Tatar, N. (2006). İlköğretim fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımının bilimsel süreç becerilerine, akademik başarıya ve tutuma etkisi.
Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Tekin, H. (2004). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınevi.
Timur, B. (2005). İlköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersinde sorgulamalı öğretimin
(ınquiry teaching) öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi, Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Uludağ, Ö. (2003). İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde araştırma-
inceleme yoluyla öğretim ve geleneksel öğretimin akademik başarıya etkisi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.
Woolfolk, A. (2001). Educational psychology. Boston: Allyn and Bacon.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.

H. Çalışkan-R. Turan
624
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
Summary
THE EFFECT OF INQUIRY-BASED LEARNING APPROACH
ON ACADEMIC SUCCESS AND RETENTION LEVEL IN THE
COURSE OF SOCIAL STUDIES*
Hüseyin ÇALIŞKAN** Refik TURAN***
The subject, which is emphasized by the social studies training specialists of
today in the field of teaching-learning processes, is how to attain retention and
significant learning in social studies training. Various studies indicate that the
students who participate actively to the learning-teaching processes learn at a better
and more retentive level. For this reason, a modern, productive, effective and
democratic individual, who social studies course has aimed, should know
information resources, how to reach these resources, how to learn these by
him/herself, how use this information in solution of a problem, which information
he/she needs in a decision making stage, and how to analyze this information. Many
researchers argued that inquiry-based learning (IBL) is considerably effective in
developing these aforementioned skills.
The study has aimed to determine to what extent inquiry based learning
approach when compared to traditional learning approaches is effective on
promoting the academic success of the students and providing high retention level of
the information learnt in the social studies of 7th grades. In the study experimental
design (design with pre-test, post-test and control group model) was applied. The
study was conducted in 2006-2007 academic year with the participation of 7th grade
students at Lalahan and Yaşar Doğu Primary schools, which are selected via random
method, in the county of Elmadağ, Ankara. Two equal classes in these schools were
*Bu çalışma “İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Yaklaşımının Derse Yönelik Tutuma, Akademik Başarıya ve Kalıcılık Düzeyine Etkisi” adlı doktora tez
çalışmasının bir kısmından uyarlanarak hazırlanmıştır.
Address for correspondence: **Dr., Keçiören Mecidiye İlköğretim Okulu, Keçiören/ANKARA
caliskan06@gmail.com; ***Prof. Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar
Eğitimi Bölümü Tarih Eğitimi Anabilim Dalı, Teknikokullar/ANKARA.

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
625
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
nominated as experimental and control groups. The sample includes in total 60
students, 30 students of which are for experimental group and 30 students of which
are for control group.
“Academic Success Test” that was designed by the researcher was applied to
the groups in order to measure the academic success and retention level of the
students regarding the unit of “The Conquest of Istanbul and Its Afterwards”.
Furthermore, “Interview Form” designed by the researcher was used so as to
compare the quantitative data with qualitative data which was collected from the
students and to reach more precise conclusions about the approach of inquiry based
education, on which the study was conducted.
The study, of which practice lasted for five weeks, was limited to teaching
only the unit of “The Conquest of Istanbul and Its Afterwards”. Before the practice,
the students in experimental group were informed about the applications and stages
of IBL approach. Also, sample practices on searching resources in library, applying
reference resources, searching on internet and on using internet search engines were
carried out. In this way, the ability to research of the students was attempted to be
developed. The students in control group were informed about the traditional
methods. The practice process was carried out in teamwork groups composed of 6
students in both of experimental and control groups, and IBL approach was applied
in experimental group while traditional learning approaches were applied in control
group.
The students in experimental group collected data from libraries, internet and
various resources in the processes regarding each subject within the unit of “The
Conquest of Istanbul and Its Afterwards”. By preparing reports on the data that they
obtained, they shared these reports with the other members of the group and they
held discussions on the subject. They presented products in accordance with the data
and documents, which they gathered for each subject. At the end of the research
process, the students made presentations of the concrete products in the class
individually and in groups. Finally they held discussions on the subject, on the
related studies conducted and on problems and their solutions.
In the control group, the students were taught the unit of “The Conquest of
Istanbul and Its Afterwards” within social studies course by teacher centered
traditional education approaches (lecturing, question-answer, demonstration etc.).
The step of practice was completed in the experimental and control groups
synchronously.

H. Çalışkan-R. Turan
626
Güz 2008, Cilt 6, Sayı 4
Various statistical analyses were carried out with the qualitative data that was
collected from the students at the end of the study. Also, qualitative data that is
collected by the interviews held with the students was also subject to content
analysis in order to compare the quantitative data to qualitative data that is collected
from the students and to determine more precisely on IBL approach. The results of
the analyses are as follows.
It is attempted to determine whether there is a significant difference between
the academic success pre-test and post-test scores of the students; and both in
experimental group (t(29)= 11.932; p<.01) and control group (t(29)= 7.995; p<.01) a
significant difference has been found out between the academic success pre-test and
post-test scores of the students When the post test academic success scores of the
experimental and control groups have been compared in order to determine in which
group this difference is more significant, significant difference in favor of
experimental group has been found out (t(58 )= 3.356; p<.01). It has been observed
that as per to the result of two-way ANOVA, which was applied for supporting these
findings, the academic success scores of the students differ significantly regardless
of the tests (F(1-58)= 8.290; p<.01). This result can be interpreted as; these applied
methods differentiate significantly the academic success of the students within the
confidence interval in 95 %. The pre-test and post test scores concerning the
academic success of the students differ significantly regardless of the groups (F(1-
58)= 200.511; p<.01). It has been determined that both being in either experimental
or control group, and the common effects of pre-test and post test cause significant
difference in the academic success of the students (F(1-58)= 1642.800; p<.01). In
other words, the development in the academic success of the students in
experimental group exceeds the development in the academic success of the students
in control group. In accordance with this result, it can be stated that IBL approach is
more effective than the traditional learning approaches in developing the academic
success of the students. These results are also supported by the qualitative data
collected via the interviews that were held with the students.
While a significant different does not exist in the academic success post test
and retention test scores of the students in experimental group (t(29)= 1.571; p>.05),
it has been observed that there is a significant different in the academic success post
test and retention test scores of the students in control group (t(29)= 2.087; p=.05).
When the academic success retention scores of the experimental and control groups
have been compared ,significant difference in favor of experimental group has been
found out (t(58)= 4.259; p<.01). This result indicates that the information that is learnt

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının…
627
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
in the IBL classes is more retentive. As per to the results of two-way ANOVA that
was applied so as to support these findings, regardless of test, it has been determined
that there is a significant difference between the sudents’ academic success total
scores of post test and retention test, which were applied aftermath of the experiment
in experimental and control groups (F(1-58)= 17.317; p<.01). These results can be
conveyed as; the courses that are taught by IBL approach and traditional approaches
differentiate the retention of the data that is learnt within the confidence interval in
95%. Regardless of group, a significant difference between the students’ post test
and retention test scores regarding the academic success of the students has been
found out (F(1-58)= 7.052; p<.05). It is observed that the common effect of the factors
on being different groups (experimental – control), and measuring at different times
(post test – retention test) on academic success retention scores is not significant
(F(1-58)= 1.196; p>.05). This data can be interpreted as; IBL approach and traditional
approaches have similar effects on the retention level of the information learnt by
the students. However, it is clear as per to the aforementioned results that IBL
approach provides the students with more retentive information when it is compared
to traditional learning approaches. Qualitative data collected from the interviews
with students also indicates that INL approach promotes the retention level of the
information learnt.
In conclusion, it is determined that IBL approach is more effective when it is
compared to traditional learning approaches on improving the academic success of
the students and increasing the retention level of the information learnt in the course
of social studies. As the most important reason of this, it can be stated that regarding
the interest and needs of the students, IBL approach enables the students to be in the
center in the teaching-learning processes and to structure their own information that
they collected via their own investigations by using this information in the cases
related with real life. For this reason, it will be rather more appropriate to apply the
students centered approaches in lieu of teacher centered approaches particularly in
the courses such as social studies, which includes mostly verbal and abstract
information. It is believed that the learning and teaching processes, which are
student centered (such as IBL) will increase the academic success of the students,
provide retentive information, develop various skills and realize significant learning.