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Revista Mexicana de Investigación Educativa
RMIE, 2016, VOL. 21, NÚM. 69, PP. 501-526 (ISSN: 14056666)
Investigación
PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL
MARCO DE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA
Avances de una investigación interdisciplinaria
JACQUELINE GIUDICE / MARCELO GODOY / ESTELA INÉS MOYANO
Resumen:
Este trabajo presenta los resultados obtenidos a partir de la realización de entrevistas
a profesores de diez materias consideradas troncales en la carrera de Psicología de
una universidad argentina. Se utilizó un cuestionario-base abierto a la interacción,
que los interrogó sobre las prácticas de lectura y de escritura que promueven en sus
aulas. También se les solicitaron muestras del material bibliográ co y consignas de
escritura o de evaluación propuestas como requisitos de aprobación a n de triangular
información. Los resultados arrojaron un primer diagnóstico sobre las di cultades
que los profesores tienen para guiar las prácticas de lectura y escritura que sus alum-
nos deben llevar a cabo. La interacción con los docentes promovió un proceso de
re exión que pudo dar inicio a una incidencia positiva en sus prácticas en el marco
de la enseñanza de la carrera y sentar las bases para poner en marcha un programa de
lectura y escritura académicas.
Abstract:
is article presents the results obtained from interviews with the professors of ten
courses considered fundamental in the psychology major of an Argentine university. A
questionnaire open to interaction asked the professors about the reading and writing
practices that they promote in their classrooms. In order to triangulate information,
the professors were also requested to provide samples of bibliographical material
and writing or evaluation requirements for passing their courses. e results led to
an initial diagnosis of professors’ di culties in guiding their students’ reading and
writing practices. e interaction with the teachers promoted a process of re ection
that motivated positive practices in the framework of teaching psychology, and that
established the bases for implementing a program of academic reading and writing.
Palabras clave:
lecto-escritura, educación superior, estrategias de enseñanza, Argentina.
Keywords:
literacy, higher education, teaching strategies, Argentina.
Jacqueline Giudice, Marcelo Godoy y Estela Inés Moyano: profesores-investigadores en la Universidad de Flores, Fa-
cultad de Psicología y Ciencias Sociales. Pedernera 275, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, C1406EEE, Argentina,
CE: jgiudice@u o.edu.ar / mgodoy@u o.edu.ar / estela.moyano@u o.edu.ar
502 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Giudice, Godoy y Moyano
Introducción
En el transcurso de las últimas décadas en Argentina y América Latina
se ha construido consenso alrededor de la idea de que la formación
universitaria debe ir acompañada de la apropiación paulatina por parte
de los estudiantes del discurso de las disciplinas que se ponen en juego en
la carrera que cursan. Así, la formación universitaria debe incluir como
objetivo que los alumnos adquieran conocimiento disciplinar mediante
el desarrollo de habilidades de actuación a través de nuevos géneros dis-
cursivos, entendidos éstos como tipos de textos elaborados según pautas
establecidas por la cultura (Bajtin, 1995; Martin, 1992; 1999a; 2014;
Halliday y Martin, 1993; Martin y Rose, 2008). Se trata, entonces, de que los
estudiantes participen de prácticas sociales de lectura y escritura que faci-
liten su inclusión y permanencia en el ámbito de la actividad académica
y los preparen para la vida profesional.
Numerosos estudios señalan, desde hace más de veinte años en Argen-
tina, las dificultades que los estudiantes tienen para la comprensión y la
elaboración de géneros académicos, tanto al inicio de los estudios superiores
como a lo largo de la carrera. Estas dificultades se manifiestan especial-
mente en la selección de contenidos apropiados para los textos que tienen
que elaborar así como en su organización en una estructura adecuada al
propósito perseguido, para confrontar posiciones o para argumentar (Co-
raggio, 1994; Ezcurra et al, 1995; Pereira y di Stefano, 2001; u, 2001;
Zalba, 2002; Cubo de Severino, 2002; Uslenghi et al, 2002; Moyano, 2003,
2007; Padilla, 2007; Giudice y Moyano, 2010; 2011; Mazzacaro y Oliva,
2012; Navarro, 2013; entre otros). Mayores problemas se presentan para la
producción de géneros profesionales, pues éstos no solo se realizan a través
de textos complejos sino que, en casos relevantes, se carece de ejemplares
que puedan funcionar como modelo debido a que son géneros de carácter
confidencial utilizados para gestionar las instituciones. En consecuencia,
se trata de textos que se mantienen “escondidos”, apartados de la mirada
pública, de manera que pueden considerarse “géneros ocultos”, tomando
en préstamo el concepto que Swales (1996) aplicara a los textos de gestión
de la investigación (Moyano, 2012).
El logro de las habilidades de lectura y escritura necesarias para domi-
nar estos géneros, que se ha dado en llamar “alfabetización académica o
avanzada”, “literacidad” o “habilidades de lectura y escritura contextuali-
zada”, resulta de enorme valor para el desempeño académico y profesional.
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Revista Mexicana de Investigación Educativa
Prácticas de lectura y escritura en el marco de la enseñanza de la Psicología
Carlino (2005:14) definió el concepto de alfabetización avanzada de la
siguiente manera:
[…] conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis
de textos requeridas para aprender en la universidad. […] [Este concepto]
Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad
científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de
sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del
discurso.
Pero para lograr que los estudiantes universitarios adquieran esta alfabeti-
zación avanzada, proponemos que es imprescindible que las instituciones
universitarias se hagan cargo de la enseñanza explícita de los géneros pro-
pios de la actividad académica y de algunos que preparen a los estudiantes
para su vida profesional. Diversas razones justifican esta posición, según
se detalla a continuación.
En primer lugar, los textos que los estudiantes tienen que abordar en su
paso por la universidad son propios de una comunidad discursiva (Swales,
1990) que, como tal, se caracteriza por disponer de formas particulares
de comunicación. Estos géneros resultan extraños y ajenos a la mayoría
de los estudiantes, en tanto definen prácticas que se circunscriben a un
ámbito desconocido para ellos, en el que sus conocimientos y experien-
cias escolares no son suficientes. Nuevos ámbitos implican la necesidad
de aprender nuevos géneros (Narvaja de Arnoux et al., 2004; Moyano,
2004; 2010).
Por otro lado, la lectura y, especialmente, la escritura tienen valor epis-
témico, es decir, son poderosas herramientas al servicio del aprendizaje de
los contenidos de las diferentes disciplinas (Cassany, 1989; Olson 2009;
Rogers y Walling, 2011; Scardamalia y Bereiter, 1992; González-Moreno,
2012). En términos de Halliday (1993), aprender contenidos implica el
aprendizaje del lenguaje en el que se construyen esos contenidos, de ma-
nera que aprender el uso del lenguaje de una disciplina favorece también
los procesos de aprendizaje de conceptos en ese marco. En consecuencia,
proponer que los estudiantes hagan operaciones intelectuales con los
contenidos disciplinares que deben aprender demanda también el ejerci-
cio de prácticas de lectura y escritura a través de géneros que, como ya se
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Giudice, Godoy y Moyano
señaló, son novedosos para ellos. Estas prácticas deben ser acompañadas
de la reflexión sobre la estructura de los textos y los recursos lingüísticos
puestos en juego.
Pero más aún: la investigación que da origen a este trabajo parte de la
idea de que las actividades tanto científicas como profesionales se cons-
truyen a través del discurso. En efecto, el concepto de género elaborado
en la teoría de género, registro y discurso –enmarcada en la lingüística
sistémico-funcional ()– se define como actividad social que se manifiesta,
encodifica o realiza en los textos a través de una estructura en pasos y de
cierto patrón de regularidad en las elecciones lingüísticas de los hablantes/
escritores (Martin, 1992; 1999a; 1994; 2014; Eggins y Martin, 2003; Martin
y Rose, 2008). Esta definición implica que la enseñanza de la lectura y la
escritura de géneros académicos y profesionales conlleva, necesariamente,
un trabajo de reflexión sobre textos. En una adaptación de la propuesta
pedagógica de la Escuela de Sydney (Martin, 1999b; Martin, 2009; Rose
y Martin, 2012), este trabajo consiste en la deconstrucción de ejemplares
textuales para observar su estructura y rasgos lingüísticos relevantes, la es-
critura de textos que realicen los géneros estudiados y la edición conjunta
de los producidos por los estudiantes (Moyano, 2007; 2010; 2011).
En este marco, que sostiene que todo aprendizaje consiste en aprender
a utilizar recursos semióticos (Halliday, 1993), se considera que si los es-
tudiantes tienen dificultades para expresarse en términos del lenguaje de
las disciplinas, tampoco estarán en condiciones de comprender las cons-
trucciones particulares del mundo que hace cada ciencia y cada profesión,
problemática que, como también señalara Carlino (2007), es probable
tenga fuerte incidencia en la deserción. A la inversa, la apropiación del
uso de esos recursos para la construcción de mundo, actividad y relacio-
nes interpersonales favorecerán no solo la graduación sino la formación
prospectiva, en aras de lograr perfiles adecuados al mundo profesional
actual (Moyano, 2010, 2012). Por lo tanto, disponer de estas habilidades
y conocimientos resulta insoslayable.
En consecuencia, docentes y gestores de una institución deben garantizar
que la formación impartida en una carrera no solo brinde a los alumnos
conocimientos teóricos y prácticos que permitan la aplicación en el campo
propio de su incumbencia, sino también que ofrezca oportunidades para
el desarrollo de habilidades de lectura y escritura que los prepare para la
generación de nuevos saberes y conocimientos y para su comunicación con
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Prácticas de lectura y escritura en el marco de la enseñanza de la Psicología
otros profesionales. Las habilidades comunicativas aprendidas a lo largo
del proceso de enseñanza de la carrera le permitirán al futuro profesional
el intercambio con sus pares, una inserción adecuada dentro de una co-
munidad disciplinar, así como ser promotores de cambios en los procesos
sociales y tecnológicos en los que se vayan insertando (Moyano, 2010).
A partir de estas consideraciones, resulta oportuno incluir aquí la
redefinición de los alcances de la alfabetización académica, elaborada
recientemente por Carlino (2013:370):
Sugiero denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que
puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a
las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por
incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profe-
sores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer,
argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación,
valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo
en cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene
distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber
y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer
caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas;
en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento
producido por ellos.
[…] Porque depende de cada disciplina y porque implica una formación
prolongada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en un solo ciclo
educativo. Así, las “alfabetizaciones académicas” incumben a todos los docentes
a lo ancho y largo de la universidad.
Un punto que todavía se encuentra en discusión en nuestro ámbito es,
precisamente, a quiénes compete la responsabilidad de guiar a los estudian-
tes en procesos de aprendizaje que tengan por objetivo su alfabetización
académica. En Argentina hay una larga tradición de talleres a cargo de
profesores de lengua (Narvaja de Arnoux et al., 2004; Adelstein y Kuguel,
2004, entre otros) que si bien permiten avanzar con la enseñanza de al-
gunas características de los textos académicos y algunos de los recursos
lingüísticos puestos en juego en ellos, promueven una enseñanza descon-
textualizada en relación con los contenidos de la carrera que los estudiantes
cursan. Es difícil que luego, sin que medien otros procesos de enseñanza,
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Giudice, Godoy y Moyano
los estudiantes puedan realizar aprendizajes en relación con la estructura
de nuevos géneros y del lenguaje de cada disciplina.
Por otro lado, desde hace ya casi dos décadas hay quienes sostienen,
como Bazerman et al. (2005) o Carlino (2005; 2013), que son los profesores
de las diferentes disciplinas quienes deben hacerse cargo de esta tarea. En
efecto, se ha mostrado en diversos trabajos, como por ejemplo algunos de
los que integran los volúmenes colectivos editados por la u (2001) y
por Vázquez et al. (2012), que existen experiencias de alfabetización aca-
démica llevadas a cabo por profesores de materias específicas de diferentes
carreras. Sin embargo, puede considerarse que estos casos, que a lo largo
de los años parecen haber aumentado, son excepcionales todavía, pues
ha sido observado que muchos docentes tienen escasa conciencia de las
características de los géneros cuya producción solicitan a sus estudiantes,
tanto en cuanto a su estructura como a los recursos lingüísticos que los
caracterizan, de manera que no dedican tiempo a su enseñanza (Moyano,
2009). Por otro lado, y a modo de ejemplo, Marinkovich y Velázquez
(2010) encontraron que los docentes de una carrera de Biología no ense-
ñan a escribir pues entienden que los estudiantes aprenderán a hacerlo por
contacto con los textos especializados que les dan a leer.
Una tercera posición sostiene que la alfabetización académica debe ser
llevada a cabo en conjunto por profesores de las diferentes materias espe-
cíficas a una carrera y profesores especializados en ciencias del lenguaje
de las disciplinas, que fundamenten su trabajo en una propuesta didáctica
adecuada, basada en el concepto de género y de lenguaje como recurso
semiótico (Moyano, 2004, 2010, 2011; Moyano y Natale, 2012). En este
último caso, los responsables de la gestión universitaria deben estar fuerte-
mente involucrados en hacer posible que este trabajo conjunto, que implica
acuerdos acerca de qué y cómo enseñar a escribir géneros especializados
novedosos para los estudiantes, pueda ser realizado.
A fin de sostener esta última posición, interesa relevar información so-
bre lo que ocurre en diferentes materias de una carrera en relación con las
prácticas de lectura y escritura. Como lo señalan Marinkovich y Velázquez
(2010), explorar las prácticas de lectura y escritura que promueven las
cátedras así como observar cómo los propios profesores las conceptualizan
y definen permite comprender mejor los problemas que se han diagnosti-
cado en los alumnos, paso ineludible para revisar las prácticas educativas
en una institución.
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Prácticas de lectura y escritura en el marco de la enseñanza de la Psicología
El objetivo de este artículo es dar cuenta de la información relevada
en un conjunto de entrevistas a docentes de una carrera de Psicología en
una universidad argentina, así como de su contrastación con el análisis de
documentos requeridos a los mismos profesores entrevistados: programa
de la materia, cronograma de las clases, muestras de material bibliográfi-
co, consignas de escritura o de evaluación propuestas como requisitos de
aprobación y una selección de las producciones de los estudiantes.
En el marco de la fundamentación elaborada, se ha partido de dos
hipótesis para la investigación. La primera supone que a los estudiantes
de la carrera se les exige la lectura y elaboración de ejemplares de géneros
académicos y otros propios del ámbito profesional –orientados a la pro-
ducción de conocimiento, su reproducción o aplicaciones de diferente
tipo–, que en la mayoría de los casos no forman parte de su experiencia
y les resultan de difícil acceso. La segunda plantea que esta situación de
desconocimiento conlleva la necesidad de desarrollar nuevos procesos
de enseñanza-aprendizaje, a fin de que los estudiantes logren comprender
qué actividad se realiza con el lenguaje, su vinculación con la práctica pro-
fesional, su relación con el campo disciplinar en juego, su organización en
partes o secciones identificables por sus propósitos parciales, tanto como
su realización discursiva y lingüística (Motta-Roth, 2009; Moyano, 2010).
Ya sea por ausencia o inadecuación de lo que se dio en llamar “conciencia
genérica” y “conciencia lingüística” (Moyano, 2009) o por considerar que
los estudiantes podrán aprender a redactar nuevos géneros solo por con-
tacto con ellos (Marinkovich y Velázquez, 2010), se hipotetiza que no hay
espacio en las aulas de muchos docentes para la alfabetización académica.
En efecto, mientras los estudiantes necesitan una precisa orientación so-
bre los textos que se espera que produzcan, en la mayoría de los casos sus
profesores no se la proporcionan.
Metodología
A partir de estas hipótesis, se realizaron entrevistas en profundidad a
seis profesores de materias consideradas troncales en la formación disci-
plinar de la carrera de Psicología de una universidad argentina, responsables
de la enseñanza de diez materias de un total de 40 previstas por el plan
de estudios. Se trató de entrevistas en profundidad realizadas a partir de
la elaboración de un cuestionario de base, que tuvieron como objetivo,
por un lado, obtener información acerca de las prácticas de lectura y de
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escritura que los docentes promovían en sus aulas y, por el otro, acceder a
muestras del material de estudio y a textos producidos por los estudiantes
que los mismos docentes consideraran representativas, a fin de controlar
la construcción de la situación a partir de lo dicho por los profesores en
las entrevistas.
Pero además, se buscó promover un espacio de diálogo y de compro-
miso con el mejoramiento de la calidad educativa, que permitiera incidir
positivamente en las prácticas docentes en el marco de la enseñanza de la
carrera. Esto es, generar las condiciones para un trabajo interdisciplinario
al interior de las cátedras, donde los especialistas del lenguaje que inter-
venían en la investigación pudieran aportar conocimientos acerca de las
características lingüísticas de los textos implicados y sobre cómo promover
tareas de aprendizaje que implicaran lectura y escritura contextualizadas.
Así, el trabajo etnográfico se potenció como procedimiento de intervención
preparatorio para acciones futuras.
Como primer paso, los profesores a entrevistar fueron seleccionados
debido a que dictaban materias troncales de la carrera de Psicología en la
institución elegida. Se tomó en consideración la posición de la asignatura
en el plan de estudios (año de cursada), su correlatividad con otras de la
carrera, su grado de relevancia en la formación de grado y/o especializa-
ción. También se tuvieron en cuenta características propias de los estilos
de los profesores y de la estructura de cátedra en particular: cátedras más
abiertas, proclives a instrumentar cambios, o en proceso de constitución
como nuevas materias en el contexto de un cambio de plan de estudios.
Fue así que se identificó un grupo de seis profesores, responsables a cargo
de diez asignaturas distribuidas a lo largo de los cuatro años de cursada
previstos para la graduación. De esta manera, los profesores elegidos para
conformar la muestra dictan una cantidad de asignaturas que representa
25% del diseño curricular de la carrera.
Para realizar las entrevistas se contó con un cuestionario base que sirvió
como guía pero que, a su vez, estuvo abierto a la interacción, diseñado según
dos bloques: las prácticas de lectura que se promovían en la asignatura y
las actividades de escritura. Las entrevistas se realizaron en el ámbito de
la universidad, cara a cara, con la presencia de más de un miembro del
equipo de investigación y fueron grabadas con el consentimiento de los
entrevistados. Ninguna tuvo una duración menor a los 35 minutos, y hubo
incluso una que se extendió por casi una hora.
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Prácticas de lectura y escritura en el marco de la enseñanza de la Psicología
Con respecto al primer bloque, se indagó acerca de qué tipo de tex-
tos se incluían como bibliografía obligatoria para la materia (artículos,
capítulos de libros, manuales, reseñas bibliográficas, ponencias, ensayos,
entre otros). Se prestó atención a la forma en que los propios profesores
definían los textos que proponían para su lectura y se preguntó acerca de
si los alumnos tomaban contacto con fuentes primarias o solo obtenían
información a través de fuentes secundarias; si se les daban a leer textos
escritos por autores destacados en la disciplina o manuales; si accedían a
textos donde un autor discute cuestiones disciplinares con la comunidad
de pares o si se les solicitaba la lectura de libros de divulgación, incluso
escritos por autores reconocidos dentro del campo disciplinar, pero que
postulan al “gran público” como lector. En este sentido, se les interrogó
acerca de cómo caracterizaban en términos de grado de dificultad la lectura
de los textos incluidos en su programa, y si este dato había sido considerado
a la hora de establecer el cronograma de la materia.
Otras preguntas se orientaron a obtener información acerca de la ac-
cesibilidad del material: si era necesario que los alumnos consultaran una
biblioteca o una base de datos, o si accedían a la bibliografía a través de
fotocopias y/o de reproducciones digitales a través de medios electrónicos,
entre otras opciones.
Otro ítem en la entrevista versó sobre cómo los profesores controla-
ban la lectura de los alumnos y de qué manera se promovía la lectura del
material bibliográfico en las aulas. En ese sentido nos interesó saber si los
alumnos contaban con guías de lectura, cuestionarios u otros instrumentos
orientativos, o si accedían a resúmenes elaborados por la misma cátedra
de esos materiales (tales como fichas de cátedra, diapositivas en Power
Point, o similares).
Con respecto al segundo bloque, se indagó acerca de qué les solicitaban
a los estudiantes que escribieran en sus materias a lo largo de la cursada y
como requisito de aprobación. Sabiendo que la institución exige que los
alumnos aprueben al menos un examen parcial escrito, un grupo de pre-
guntas se orientó a indagar acerca de las características de esa evaluación:
si se trataba de respuestas a cuestionarios de opción múltiple o a pregun-
tas de desarrollo que requirieran mayor elaboración escrita. También se
preguntó si los alumnos contaban con alguna instancia que les permitiera
ensayar la escritura del examen, como respuestas a cuestionarios o mode-
los de parciales que se socializaran en el aula. Además se indagó el modo
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de devolución de los exámenes por parte del profesor: por ejemplo, si se
preveía socializar entre los estudiantes respuestas exitosas o trabajar con
la re-escritura de las que hubieran presentado dificultades.
Otro grupo de preguntas estuvo orientado a obtener información acerca
de otros textos, diferentes al examen parcial, que suelen solicitarse como
requisito de aprobación, tales como trabajos prácticos, monografías, análisis
de casos, informes de lectura, por ejemplo. Se prestó particular atención
al modo en que los docentes definían esos textos: cómo los denominaban
y cómo ellos mismos los caracterizaban. Se preguntó si los profesores
ofrecían a sus estudiantes un modelo del tipo de texto a producir, o si
preveían la lectura en el aula de algún texto similar al que debían escribir
y si les daban pautas o un instructivo en forma escrita para la realización
del trabajo. También se los indagó acerca del posible seguimiento y re-
troalimentación de las tareas de escritura: si se destinaba alguna clase a la
revisión de borradores, si se socializaba la corrección en una clase de edición
conjunta (Moyano, 2007) y si se ofrecían espacios para la re-elaboración
y autocorrección de los escritos una vez evaluados.
Adicionalmente, y a fin de dar cumplimiento al segundo objetivo de la
investigación, se solicitó a los profesores que proveyeran para su análisis
ejemplares de lo que ellos consideraban trabajos exitosamente realizados por
los estudiantes y otros que representaran los menos logrados. Sin embargo,
solo se obtuvieron muestras de textos de cuatro de las diez materias. Estos
textos fueron analizados teniendo en cuenta su adecuación a la consigna
de trabajo informada por el profesor correspondiente así como también
su estructura. No se profundizó en el análisis de recursos discursivos uti-
lizados por los estudiantes.
Resultados
Tipo de textos incluidos como lectura obligatoria,
su ordenamiento y accesibilidad
Según lo informado por los profesores, en tres de las diez materias relevadas
se les proporciona a los alumnos un tipo de texto que los entrevistados
designaron como un “manual”: libros escritos ad hoc por los titulares de
las asignaturas, que prevén como receptores a los alumnos que la cursan
y la necesidad de cubrir los temas previstos en un programa que los do-
centes califican como extremadamente extenso. En dos casos, se trata de
libros editados por la propia institución; en otro, de uno aun sin publi-
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car al momento de escribir este artículo pero que el profesor distribuye
digitalmente a sus alumnos. Uno de los docentes entrevistados definió el
material del siguiente modo:
[…] el libro está pensado para este destinatario, con un lenguaje simple. Es
como un traductor, o un translector, se lo simplifica, es un libro de texto tipo
manual. Es más que un libro de divulgación, porque está toda la información,
muy comprimida. Ventaja: que tienen toda la información; desventaja: que no
tienen ni pueden resumir nada, no pueden hacer re-elaboración a partir de la
lectura de un libro de texto.
El profesor admitió que los alumnos acceden en muy menor medida a otras
fuentes bibliográficas: “Algunas cosas leen (fuera del libro de texto) pero
no lo suficiente, no lo que me gustaría que leyeran ni lo que deberían leer
para poder alfabetizarse”, aseguró el mismo entrevistado. El factor tiempo
es la causa principal señalada por los profesores para esta falta de lectura:
los alumnos cursan muchas materias y no pueden leer fuentes primarias
de tantos autores. Es así que los entrevistados aseguraron que los alumnos
podían aprobar la materia con solo la lectura de los manuales.
En el resto de las materias relevadas (7/10) se incluyen como bibliografía
obligatoria principalmente capítulos de libros elaborados por referentes
importantes de la disciplina. En dos casos, se trata de libros de divulgación,
definidos por uno de los entrevistados de la siguiente manera:
Son libros de lectura general […], son en general textos de fácil comprensión,
no tienen un lenguaje muy específico ni muy cerrado. Son en general lecturas
muy sencillas. Están pensados para un público general y justamente lo que
tratamos es que los mismos docentes eleven el nivel de lo que se da a través
de la discusión.
Este entrevistado justificó los motivos de la elección del siguiente modo:
La bibliografía fue pensada para una materia introductoria, que tuviese tex-
tos que todos los alumnos pudiesen entenderlos a nivel complejidad. Por eso
no pusimos los textos de nivel universitario, ni que presenten investigación,
sería como muy denso, y lo ideal es que tengan una experiencia agradable de
acercamiento a la Psicología.
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En estos casos, los profesores informan que suelen indicarse solo algunos
capítulos de esos libros como material de lectura obligatoria, aunque se
recomiende la lectura del libro completo.
Un caso interesante es el de un profesor que al principio de la entrevista
se manifestó en contra de los manuales y de los libros de divulgación. En
vez de ello, comentó que incluye como bibliografía obligatoria la lectura
de capítulos de libros escritos por los autores referentes de la disciplina. En
la entrevista calificó a esas lecturas como “muy difíciles” para los alumnos.
Preguntado acerca de cómo asegura la comprensión del material, comentó
que se apoya en lo que él denominó “módulos de clases teóricas”, que no
son otra cosa que la desgrabación de clases expositivas corregidas por él,
un material que el profesor caracterizó como “muy claro, absolutamente
más fácil de leer que los capítulos escritos por el autor: lo traducen, lo
allanan, lo hacen comprensible”. Con respecto a la rigurosidad de las lec-
turas, informó que solo un porcentaje de alumnos lee toda la bibliografía:
“la mayoría aprueba la materia con la lectura de los módulos y algún que
otro capítulo”, admitió.
En una sola de las diez materias relevadas se incluyen trabajos de investi-
gación como material bibliográfico, y en cinco algunos artículos publicados
en revistas especializadas, como reseñas bibliográficas o breves ensayos.
Con respecto a las formas de acceso al material, en ocho de las diez materias
se da principalmente a través de fotocopias de textos originales dejados por
el profesor y, en menor medida, se distribuyen copias previamente digita-
lizadas. La bibliografía que en la práctica los alumnos consultan se limita
exclusivamente a la listada en el programa como material obligatorio aunque,
a veces, se le puede sumar material obtenido en Internet. Solo en dos casos
se compele a los alumnos al uso de bases de datos, y tampoco se recurre a
autores o textos vinculados, que se desprendan de la bibliografía obligatoria.
Para la selección de los materiales y ordenamiento en el cronograma, suele
no tomarse en cuenta la dificultad que los textos pueden tener para su
lectura, sino que se privilegia un criterio cronológico (más acentuadamente
en materias que versan sobre la historia de la disciplina) o temático. Y, con
respecto a la inclusión de la bibliografía en las clases, aunque los profe-
sores afirman que en ellas subrayan la relación entre textos y su contexto
(autores, datos de época, objetivos de la propuesta), son indudables las
limitaciones que esta práctica presenta. Valga como ejemplo que los alum-
nos suelen acceder al material bibliográfico mediante la adquisición de un
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Prácticas de lectura y escritura en el marco de la enseñanza de la Psicología
“engargolado de la materia” que compila fotocopias descontextualizadas
de capítulos de un libro (no se fotocopian los índices y demás elementos
paratextuales que permitirían ubicar el fragmento dentro de una obra
general, un lugar y fecha de publicación), junto con materiales de diverso
tipo y autoría, de los cuales a veces se omiten datos de edición. Se puede
inferir que un material recopilado de esta manera incita a una lectura
fragmentaria, descontextualizada y desjerarquizada, contraria a lo que el
propio profesor manifiesta como objetivo de su clase.
Prácticas de lectura relevadas
En todas las entrevistas los profesores manifestaron que solicitan la lectu-
ra previa de la bibliografía, pero en ninguna explicitaron de qué manera
se incentiva al alumno para que esta consigna se cumpla. En general, los
docentes se limitan a recordar a los alumnos el tema que se trabajará en la
próxima clase, pero no se plantea ninguna producción escrita que active
y garantice el proceso de aprendizaje e integración del material. En las
aulas, se suele trabajar sin el programa o el cronograma a la vista, lo que
dificulta a los alumnos reconstruir el recorrido de lecturas que se está
proponiendo en la materia.
Tampoco se mencionan tareas de lectura y deconstrucción conjunta de
bibliografía o de producciones elaboradas por los alumnos que permitan
controlar el aprendizaje de los conocimientos y lenguaje característico de las
disciplinas (Moyano, 2007, 2010). Por ejemplo, ningún profesor mencionó
clases de lectura conjunta de algún material, y salvo en un caso (1/6 profesores
entrevistados), se observó una ausencia de propuestas que permitieran a los
alumnos jerarquizar y seleccionar el material significativo, tales como guías o
cuestionarios. No se mencionaron la realización de prácticas que permitieran
evaluar la comprensión del alumno, si pudieron rescatar los conceptos más
importantes de cada texto y si están en condiciones de integrar los conoci-
mientos vistos en cada encuentro con respecto al anterior. La mayoría de los
profesores deploró esa modalidad, y la atribuyó a la falta de tiempo.
Con respecto a la modalidad que asumen las clases, aunque los profesores
manifestaron que no es algo deseado por ellos, suelen ser expositivas, donde
los alumnos se limitan a tomar apuntes. Las explicaciones del profesor en
muchas ocasiones están acompañadas de una proyección de diapositivas
elaboradas por la cátedra en Power Point que, por regla general, se ponen
a disposición de los estudiantes.
514 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Giudice, Godoy y Moyano
Esta herramienta fue considerada problemática por 2/6 de los profesores
entrevistados. Uno de ellos afirmó que el inconveniente radica en que los
alumnos “se tientan con leer solo el Power [Point] y no los textos”. En
cambio, un tercer profesor envía con anticipación por correo electrónico
las diapositivas en Power Point, los alumnos las traen fotocopiadas al en-
cuentro “y los completan con lo que les digo, así pueden tomar buenos
apuntes de mis clases, porque allí tienen el esqueleto”. Como se ve, este
comentario refuerza el carácter fuertemente expositivo que se infiere de
esas clases.
En síntesis, en las entrevistas se observó una variedad de modalidades
didácticas, que van desde un extremo que ubicamos como más tradicional,
con clases casi exclusivamente expositivas (2/6 profesores entrevistados),
a otras que promueven formas de trabajo más abiertas y participativas,
en las cuales se busca que los propios alumnos arriben a conclusiones en
función de las preguntas que se plantean y la información que circula. Por
ejemplo, dos profesores refirieron trabajar en ocasiones con un texto dispa-
rador (un breve fragmento del material bibliográfico, o de una entrevista/
clase dada por un referente de la disciplina, o una entrevista realizada a un
paciente por un especialista destacado), a partir del cual se busca generar
un debate y una circulación de los conceptos-clave. Es de destacar que
estas variaciones responden más al estilo personal de cada docente que a
una modalidad institucional o de cátedra.
Las prácticas de escritura que se solicita a los alumnos
Los exámenes escritos
Con respecto a las tareas de escritura que se les solicita a los estudiantes,
observamos la misma variedad, de acuerdo con el estilo individual de
cada profesor entrevistado. Es así que se pudo distinguir un modelo que
ubicamos como más tradicional, que solicita exclusivamente a lo largo de
la cursada la elaboración de exámenes parciales individuales que corrobo-
ran lecturas (3/10 materias relevadas), de otros que consideramos menos
tradicionales, que combinan este tipo de evaluación con la ejecución de
géneros académicos, denominados por los propios profesores como “mo-
nografía”, “trabajo práctico” e “informe”.
Con respecto a los exámenes parciales, en 5/10 de las materias relevadas
se combinan preguntas de opción múltiple (sobre todo en primer año, con
cursos muy numerosos), con una o dos que requieren un mayor desarrollo
515
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Prácticas de lectura y escritura en el marco de la enseñanza de la Psicología
expositivo. En 1/10 de las materias, caso que ubicamos como el polo más
tradicional, se evalúa únicamente con esta modalidad, lo que significa que,
en la práctica, el alumno no necesita escribir ningún tipo de texto para
aprobarla. Ninguna cátedra manifestó trabajar en clase con un modelo
de examen ni con la escritura de respuestas a preguntas como las que se
hacen en los parciales. Lo más cercano a esa práctica es la referida por un
profesor que solicita en los exámenes la respuesta a preguntas seleccionadas
de un extenso cuestionario entregado al principio del cuatrimestre, pero
nunca trabajado en clase. Cuando se le consultó si en su cronograma tenía
previsto clases de repaso que socializaran en el aula respuestas a ese cues-
tionario, manifestó que no, porque de ese modo “los alumnos se copiarían
del compañero que contestó bien”. Este tipo de trabajo lo ubicamos como
el que corresponde a un modelo más tradicional, donde el profesor pide
que los alumnos reproduzcan en un escrito lo que él mismo ha volcado
en clases expositivas.
Aunque los profesores manifiestan que la evaluación es una instancia
más del proceso de aprendizaje, la muestra de exámenes analizada reveló
que se trata de un tipo de evaluación que principalmente se limita a cer-
tificar los saberes del alumno, una acreditación de lo estudiado durante
el cuatrimestre. En tres de las cuatro materias de las cuales se obtuvo
muestra de exámenes, observamos que se solicita un resumen de lo que
sostiene un autor determinado. A su vez todos los profesores entrevistados
admitieron que no promueven en el aula ningún intercambio que permita
la socialización de la información: cada alumno responde y es corregido
individualmente. Aprovechar el espacio y tiempo de la cursada para la
retroalimentación y aprendizaje es algo deseado y reconocido como muy
importante por los docentes, pero no llevado adelante en la mayoría de las
ocasiones. Las correcciones o devoluciones de las evaluaciones se limitan
a la nota numérica o a colocar al costado de la hoja del parcial alguna
anotación correctora: “confuso”, “falta de precisión”, “poco claro” suelen
ser las indicaciones más comunes. La función táctica de toda evaluación,
que es señalar a los alumnos lo que es importante en una materia (Carlino,
2005), no se observa como práctica habitual.
Como un ejemplo concreto de esta falta de retroalimentación se puede
señalar el hecho de que en ningún caso los estudiantes cuentan con algún
trabajo que los prepare para el examen como, por ejemplo, un modelo de
evaluación previamente contestado por ellos, revisado y editado en forma
516 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Giudice, Godoy y Moyano
conjunta en clase, tareas que conllevan un enorme valor pedagógico. En
efecto, esta ausencia significa que el alumno no tiene un espacio donde
ensayar, equivocarse, plantear sus dudas, socializar sus saberes y corregir
sus escritos antes de ser evaluado. De este modo, la evaluación de los exá-
menes es una tarea exclusiva del profesor, los alumnos quedan relegados
a ser pasivos receptores de sus notas, entregadas la mayoría de las veces
en la última clase, con muy escasas posibilidades de reelaboración de sus
producciones y retroalimentación en el proceso de aprendizaje.
La escritura de trabajos prácticos: monografías, informes, análisis de casos
Tratando de seguir un modelo menos tradicional, se observó que en siete
cátedras de las diez relevadas se solicita, además de un examen parcial,
la realización de lo que los docentes denominaron una monografía final
como requisito de aprobación, que exige al alumno poner en relación
un conjunto de saberes disciplinares y el desempeño de habilidades de
escritura. Sin embargo, en ninguna de esas materias los alumnos reciben
un instructivo o una explicación clara de cómo realizar la monografía, de
modo que dependen de sus conocimientos previos o de sus propios recursos
para encontrar una manera de responder a lo solicitado.
Esta falta de directivas muy posiblemente esté relacionada con la calidad
de los escritos producidos por los alumnos. Se pudo comprobar en la muestra
de textos de estudiantes analizada, que varios trabajos no presentaban la
tradicional división en introducción, desarrollo, conclusiones y referencias
bibliográficas. Por otra parte, en las entrevistas los mismos profesores se-
ñalaron como rasgo de inmadurez de los escritos de los alumnos la falta de
elaboración personal a la hora de escribir las conclusiones de los trabajos,
así como, en ocasiones, la ausencia de ese apartado e incluso también de
una introducción. En cuanto a las referencias bibliográficas, y dadas las
características del material de lectura señaladas anteriormente, se observó
que se omitían o aparecían de manera incompleta.
No se desprende de las entrevistas la existencia de un trabajo previo
por parte de los docentes que clarifique qué se espera de los escritos, ni
tampoco hay referencias a que se contextualizara el trabajo dentro de una
práctica académica o profesional. Los alumnos, al parecer, deben escribir
esos textos exclusivamente para aprobar la materia, no para practicar un
ejercicio académico o profesional habilitante. Por otra parte, los problemas
que algunos profesores entrevistados tuvieron para denominar los textos
517
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Prácticas de lectura y escritura en el marco de la enseñanza de la Psicología
que solicitan da cuenta de una escasa “conciencia genérica” en ellos. Por
ejemplo, dos profesores de diferentes asignaturas refirieron la solicitud de
un “trabajo práctico”, sin mayores precisiones que permitieran ubicar al
tipo de texto dentro de una práctica académica o profesional específica,
es decir, como género. Al indagar en cada entrevista cuáles eran las carac-
terísticas del escrito, se pudo determinar que se trataba, en un caso, de un
informe de investigación y, en el otro, de un análisis de un caso, dos géneros
diferentes que habían sido englobados bajo la misma denominación. Lo
mismo ocurre cuando se les solicita una monografía que, como bien dice
Carlino, “puede ser muchas cosas pero los alumnos deben saber qué es lo
que su profesor espera que sea” (2005:42).
Por otro lado, no suele incluirse en la bibliografía un texto del mismo
género que el solicitado a los estudiantes, ni se prevén clases de deconstruc-
ción conjunta de algún ejemplar genérico (que bien podría ser un trabajo
de algún alumno aventajado de otro cuatrimestre); tampoco los alumnos
tienen oportunidad de revisar borradores en clases de edición conjunta. Así
como no se da una especificación clara acerca del género que en particular
se solicita, tampoco se explicita cuál es el nivel y tipo de involucramiento
que se espera del alumno en la clase. ¿Qué constituye para cada profesor
su participación? ¿Que logre repetir lo que anteriormente el docente dio
de manera expositiva, o que reelabore de alguna manera el discurso del
profesor y de los textos leídos?
A dos de las diez materias relevadas pudimos ubicarlas en el polo me-
nos tradicional y más innovador con respecto a las propuestas didácticas
implementadas por los docentes. En una de ellas, se solicitó a los alumnos
la filmación de entrevistas realizadas a partir de una consigna/pregunta
disparadora, que debían ser analizadas a la luz del contenido teórico de la
materia; y en la otra se les solicitó un análisis de caso, esto es, la aplica-
ción a un caso clínico de diferentes técnicas que corresponden a distintos
enfoques teóricos. Si bien ambas actividades fueron evaluadas por los
mismos docentes como positivas, se pudo observar a lo largo de las entre-
vistas no solo la imprecisión en la denominación del género ya señalada
sino, además, que las consignas para realizar el trabajo no habían estado
indicadas de manera clara, al punto que cada docente había suministrado
las pautas oralmente, por lo cual ni siquiera hubo un criterio homogéneo
en los distintos cursos de una misma cátedra. Tampoco se les había pro-
porcionado a los alumnos un modelo genérico que arrojara luz acerca de
518 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Giudice, Godoy y Moyano
cuáles eran las expectativas de desempeño, ni hubo un espacio en las clases
de socialización y devolución de los escritos.
Estos aspectos fueron percibidos en el transcurso de la entrevista por los
docentes a cargo de estas cátedras, quienes se interesaron en intercambiar
ideas acerca de cómo mejorar sus propias prácticas. Es en este sentido que
las entrevistas, en lugar de ser solo instrumentos etnográficos que sirvieran
exclusivamente al objetivo de obtener información, se convirtieron en es-
pacios de reflexión y hasta de intervención en la toma de decisiones para
mejorar las actividades de lectura y escritura propuestas a los alumnos.
Cabe señalar que en todas las entrevistas a los profesores se puso de ma-
nifiesto una preocupación por la oralidad de los alumnos: los entrevistados
subrayaron su alto nivel de coloquialidad, su falta de vocabulario disciplinar
o técnico, sus dificultades en la precisión terminológica y conceptual. Para
desarrollar las habilidades comunicativas de expresión oral, ponderada como
fundamental en el ejercicio de la profesión, algunos profesores intentan
trabajos de exposición oral con resultados muy dispares. Por ejemplo, en
una asignatura se realizan breves teatralizaciones de entrevistas psicotera-
péuticas iniciales (un género estrictamente profesional), en las cuales los
alumnos deben poner en juego habilidades y competencias verbales, como
ser la pregunta precisa y específica, la repregunta, el tanteo, el pedido de
clarificación y el ofrecer información pertinente. Sin embargo, el titular de la
materia reconoció en la entrevista que estas actividades, aunque previstas
en el cronograma, quedaban sujetas a la voluntad y estilo individual de
cada docente a cargo que, a veces, decide sacrificarlas por falta de tiempo.
Discusión
El análisis de las entrevistas en relación con los materiales proporcionados
por los mismos profesores indujo a considerar que ninguna de las diez
cátedras indagadas registra la importancia que pueden tener las prácticas
de lectura y escritura contextualizadas dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje y que no disponen de dispositivos o instrumentos específicos
para facilitarla, en coincidencia con lo encontrado por Marinkovich y
Velázquez (2010).
En efecto, en las entrevistas con los profesores se pudo observar la pre-
ocupación común respecto de la falta, por parte de los alumnos, de una
participación adecuada en clase basada en la lectura previa de la bibliografía
obligatoria. En todas se reitera el mismo malestar: quejas por la ausencia
519
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Prácticas de lectura y escritura en el marco de la enseñanza de la Psicología
de lectura, las dificultades de comprensión de los textos que, según los
docentes, se traducen en una pobreza en la producción escrita por parte de
los alumnos, quienes no aciertan con la estructura y rasgos discursivos
y lingüísticos característicos de los textos académicos que se solicitan ni
logran, en general, expresarse en forma escrita u oral de acuerdo con el
tipo de lenguaje de la disciplina. Sin embargo, a la hora de preguntar si la
enseñanza explícita de estas características estuvo incluida de alguna manera
en la planificación de sus clases, admitieron que no. Incluso dos de los
seis profesores entrevistados se mostraron sorprendidos ante esa pregunta.
Tal como observa Carlino (2005) con respecto a la enseñanza en la
universidad, el modelo pedagógico que parecen asumir gran parte de los
entrevistados adolece de un déficit: se demanda aquello para lo cual no se
ha preparado previamente a los alumnos. Esto es, poder leer y comprender
cabalmente un tipo de texto con el cual no están familiarizados, ni para el
que se ofrezcan claves que los ayuden a su decodificación e interpretación.
Más aún, se les exige que logren escribir adecuadamente tipos de textos que
no fueron descritos ni ejercitados previamente. En la propuesta pedagógica
que asume el marco teórico de nuestra investigación, se considera que tanto
el contexto social como la estructura de los textos y sus rasgos discursivos
y gramaticales deberían discutirse con los estudiantes de manera explícita,
en una intervención didáctica en la que el docente tenga un papel central al
proveer andamiaje para la deconstrucción y producción textuales (Moyano,
2011). Los docentes entrevistados, por el contrario, parecen considerar
que ese aprendizaje ya debería haberlo hecho el alumno en sus estudios
previos, aunque reconocen que la formación de la escuela secundaria es
insuficiente. Esto significa perder de vista el poderoso valor epistémico que
las prácticas de lectura y la escritura conllevan, desaprovechar poderosas
herramientas al servicio del aprendizaje de los contenidos de las materias.
De esta manera, es muy difícil que los alumnos logren el aprendizaje del
lenguaje disciplinar. En efecto, estudios previos permiten demostrar que
no solo es imprescindible que los estudiantes sean capaces de reconocer la
estructura de un género (instancia que tal vez algunos puedan hacer gracias
a conocimientos anteriores): para que logren producir un texto acorde con
las características discursivas propias de la disciplina, es necesaria una ense-
ñanza explícita de los recursos relevantes en los niveles discursivo-semántico
y léxico-gramatical (Moyano, 2007; Giudice y Moyano, 2010, 2011). Para
ello, siguiendo con la propuesta pedagógica que anima nuestra investiga-
520 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Giudice, Godoy y Moyano
ción, como primer paso, es necesaria una deconstrucción de textos escritos
por expertos, esto es, clases en las que el profesor lea con los alumnos, se
avance en la comprensión lectora y se reflexione acerca de la estructura
del texto y los rasgos discursivos que hacen al lenguaje disciplinar; como
segundo paso se proponga la elaboración de textos escritos que permitan
aplicar los recursos identificados y, finalmente, se edite en forma conjunta
textos producidos por los estudiantes, a fin de promover el desarrollo de
habilidades de autoevaluación de las propias producciones.
Conclusiones
Del resultado de las entrevistas se desprende un necesario replanteo de las
prácticas de lectura y escritura que se realizan en las aulas a fin de que los
alumnos logren la apropiación de los saberes y del discurso disciplinar.
Consideramos que de la manera descrita no se podrá lograr uno de los
objetivos deseados en la formación del alumno: que actúen a través de
diferentes géneros discursivos habilitantes para el desarrollo de su vida
académica y profesional.
Se hace necesario un cuestionamiento acerca del tipo de materiales que
se dan a leer a los alumnos, las actividades de lectura que se proponen, la
forma de evaluar la adquisición de conocimientos, las actividades de escri-
tura que se llevan a cabo, el modo de suministrar las consignas de trabajo,
la corrección de esos escritos. En las entrevistas encontramos de parte de
los profesores una preocupación al respecto pero, al mismo tiempo, el re-
conocimiento de que no tienen elementos para enseñar esas competencias
comunicativas que ellos esperan desarrollar, tanto en la escritura como en
la oralidad. Esto provoca que muchas veces, más allá de las buenas inten-
ciones, y a pesar de que los profesores no se sientan conformes con ello,
se termina cayendo en la forma de enseñanza y evaluación más tradicional
y conocida por parte de los alumnos, que solo apunta a la reproducción
acrítica de conocimientos, como la toma de parciales tradicionales, ten-
dencia observada en tres de las diez materias relevadas.
En las restantes siete materias, en cambio, se intentan técnicas innova-
doras pero con escasa conciencia genérica y lingüística. Como se observó,
a la hora de solicitar los trabajos escritos, esos profesores no tienen clara
conciencia del género discursivo involucrado, y aunque son conscientes
de la importancia que la lectura y la escritura tienen en la enseñanza de
sus materias, reconocen una falta de formación que los oriente acerca
521
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Prácticas de lectura y escritura en el marco de la enseñanza de la Psicología
de cómo enseñar a sus alumnos a escribir textos académicos y expresarse
con un lenguaje disciplinar. Por eso consideramos que la intervención
interdisciplinaria de especialistas en discurso científico y en didáctica del
lenguaje es necesaria para reforzar estas acciones y orientarlas hacia mejores
resultados finales.
Las preguntas que se realizaron en las entrevistas generaron una sana
inquietud por parte de los profesores entrevistados, quienes se manifes-
taron interesados por el fundamento teórico de nuestra investigación y
solicitaron, para tres materias, ayuda en la resolución muchos de los pro-
blemas señalados en este trabajo. Como ya se comentó, las entrevistas se
convirtieron entonces en espacios de reflexión e incidencia en la toma de
decisiones para el mejoramiento de la calidad educativa.
En efecto, consideramos que inauguraron un proceso descrito como
“negociación entre pares” (Moyano, 2009, 2010), donde tanto entrevista-
dor como entrevistado aportaron conocimiento para lograr una detección
del tipo de texto solicitado y se pensaron estrategias para que los alumnos
lograran aprenderlos de manera más efectiva. Este intercambio favoreció
el inicio de un desarrollo de conciencia lingüística y genérica en algunos
profesores entrevistados a la vez que aportó, al especialista en lenguaje,
algunos de los conocimientos necesarios sobre los campos disciplinar y
profesional puestos en juego que permiten una mejor caracterización de los
géneros. En diversos trabajos se ha podido observar que esta interacción
mejora la capacidad de los profesores de materias específicas para orientar
el trabajo de lectura y escritura (Moyano, 2009; Natale, 2012) y notable-
mente, redunda en beneficios en el proceso de alfabetizacion académica
y adquisición de un lenguaje disciplinar entre los estudiantes (Giudice
y Moyano, 2010, 2011; Moyano et al., 2007; Moyano y Natale, 2012;
Giudice et al., 2009; Giudice, 2009 y 2010; Zunino y Muschietti, 2010).
La toma de conciencia en la importancia de estos temas y esa incipiente
toma de conciencia genérica y lingüística que se manifestaron en las en-
trevistas, así como el buen clima que ellas generaron, fueron terreno fértil
para diseñar y proponer un programa de lectura y escritura académicas
cuya aplicación piloto se inició al año siguiente.
Agradecimientos
Queremos destacar y agradecer la colaboración de Flavio Esteban Calvo,
Marina Adriana Franco y Karina Lafont, estudiantes de la carrera de
522 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Giudice, Godoy y Moyano
Psicología que participaron en el proyecto y se encargaron de la desgra-
bación de las entrevistas. También queremos agradecer la colaboración
de la licenciada Yamila Páez, quien trabajó en el primer análisis de estas
entrevistas.
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Recibido:
23 de marzo de 2015
Dictaminado:
10 de junio de 2015
Segunda versión:
14 de agosto 2015
Comentarios:
24 de agosto de 2015
Ter ce ra ve rsión:
28 de agosto de 2015
Aceptado:
5 de septiembre de 2015
