Think outside the box – Interprofessional collaboration starts in the mind of teachers

Abstract

Studies indicate positive effects of interprofessional collaboration on the quality of health care. Interprofessional academic education of health care professionals is crucial for successful cooperation, although Terizakis & Gehring (2014, p. 24) state «a genuine understanding of interprofessional teaching […] hasn't developed yet.» The undefined usage of terminology and coexisting interprofessional study programs are only one part of the problem. Further consented interprofessional learning concepts and systematic knowledge regarding competencies and teaching experiences are lacking. The WHO (2010, pp. 27 f) recommends lecturers to generate a common understanding of interprofessionality. At Hamburg University of Applied Sciences a part-time study program in interprofessional health care and management started in September 2015. It was designed as a continuing education program for occupational-, physio-, and speech therapists, nurses and midwives. As a preparation for the program focus group discussions with staff members of the department „Pfege & Management» were conducted. The aim was to investigate their understanding of interprofessionality, learning and teaching. The results indicated a contextual understanding of interprofessionality, although the usage of the terminology remains blurred. The tension of a congruent interprofessional learning concept is to enhance scientific reflection of disciplines, as well as strengthening interprofessional aspects. Regarding the change in demands of the health care system, interprofessional collaboration is seen as a major resource. The research gap on disciplinary orientations in terms of enhancing professional identity on the one and interprofessionality as innovative construct on the other hand has to be filled.

Full text

Aisha Meriel Boettcher*, Linda Cording,
Kristin Maria Käuper, Susanne Busch
Studies indicate positive effects of interprofessional collaboration on the quality of health care. Interprofessional academic education
of health care professionals is crucial for successful cooperation, although Terizakis & Gehring (2014, p. 24) state «a genuine
understanding of interprofessional teaching […] hasn´t developed yet.» The undened usage of terminology and coexisting
interprofessional study programs are only one part of the problem. Further consented interprofessional learning concepts and
systematic knowledge regarding competencies and teaching experiences are lacking. The WHO (2010, pp. 27 f) recommends
lecturers to generate a common understanding of interprofessionality. At Hamburg University of Applied Sciences a part-time study
program in interprofessional health care and management started in September 2015. It was designed as a continuing education
program for occupational-, physio-, and speech therapists, nurses and midwives. As a preparation for the program focus group
discussions with staff members of the department „Pfege & Management» were conducted. The aim was to investigate their
understanding of interprofessionality, learning and teaching. The results indicated a contextual understanding of interprofessionality,
although the usage of the terminology remains blurred. The tension of a congruent interprofessional learning concept is to enhance
scientic reection of disciplines, as well as strengthening interprofessional aspects. Regarding the change in demands of the health
care system, interprofessional collaboration is seen as a major resource. The research gap on disciplinary orientations in terms of
enhancing professional identity on the one and interprofessionality as innovative construct on the other hand has to be lled.
Interprofessional health care – interprofessional learning – Interprofessional teaching – interprofessionality – health care professionals
Keywords
Abstract
Received 15 December 2015, accepted 8 March 2016
Hochschule für Angewandte Wissenschaen Hamburg,
Alexanderstraße 1, 20099 Hamburg, GERMANY
*aisha.boecher@haw-hamburg.de
Volume 3, Issue 1, ISSN 2296-990X, DOI: 10.1515/ijhp-2016-0008
INTERNATIONAL JOURNAL OF HEALTH PROFESSIONS
Think outside the box – Interprofessional collaboration
starts in the mind of teachers
Studien belegen positive Effekte einer berufsgruppenübergreifenden Zusammenarbeit auf eine qualitativ hochwertige
Gesundheitsversorgung. Dabei werden interdisziplinäre hochschulische Primärausbildungen und Weiterbildungen von
Gesundheitsberufen als Basis für erfolgreiche kooperative Zusammenarbeit gesehen. Jedoch konstatieren Terizakis und Gehring
(2014, S. 24), dass sich „ein genuines Interdisziplinaritätsverständnis für die Lehre (…) noch gar nicht herauskristallisiert“ hat. Die
unklare Begriffsbestimmung zu Interdisziplinarität sowie die Koexistenz von unterschiedlichen interdisziplinären Studienformaten
sind einige Gründe dafür. Es herrscht ein Mangel an konsentierten interdisziplinären Lehrkonzepten. Daher fehlt systematisches
Wissen zu notwendigen Kompetenzen und Erfahrungsschätzen von interdisziplinär Lehrenden. Die WHO empehlt interdisziplinär
Lehrenden ein gemeinsames Verständnis von Interdisziplinarität zu entwickeln (ebd., 2010, S. 27ff.). In Vorbereitung auf den neuen
berufsbegleitenden Bachelorstudiengang „Interdisziplinäre Gesundheitsversorgung und Management“ (Start WS 2015/16) für
Angehörige der Ergo- und Physiotherapie, Pege, Hebammenkunde und Logopädie an der HAW Hamburg wurde das Verständnis
von Interdisziplinarität von Lehrenden mittels Fokusgruppen untersucht. Im Januar 2015 diskutierten moderatorengestützt 8
Professor/-innen und 9 wissenschaftliche Mitarbeiter/-innen in drei getrennten, statusgruppengemischten Fokusgruppen über
Interdisziplinarität, interdisziplinäres Lehren und Zusammenarbeit. Die Fokusgruppen mit Dauer von 1,5h wurden aufgezeichnet,
transkribiert und analysiert. Es zeigt sich, dass alle Teilnehmenden über ein kontextuales Verständnis von Interdisziplinarität
verfügen, wobei der Terminus unscharf genutzt wird. Ein Spannungsfeld eines kongruenten interdisziplinären Lehrkonzeptes ist die
wissenschaftliche Reexion der fünf Berufsgruppen innerhalb ihrer Herkunftsdisziplin und die Stärkung von Interdisziplinaritäten. Das
Gesundheitssystem bendet sich im Wandel und interdisziplinäre Zusammenarbeit der Gesundheitsberufe wird als Lösung gesehen.
Jedoch herrscht Forschungsbedarf in der akademischen Wissensvermittlung zum Umgang von eindeutiger Disziplinorientierung zur
Herausbildung der beruichen Kernidentität und Interdisziplinarität als innovatives Denkkonstrukt.
Abstract
Querdenken erlaubt - Interdisziplinarität beginnt
in den Köpfen von Lehrenden
Interdisziplinäre Gesundheitsversorgung – interdisziplinäre Lehre – interdisziplinäres Lernen – Interdisziplinarität – Gesundheits(fach)berufe
Keywords
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ZUSAMMENFASSUNG
Studien belegen positive Effekte einer
berufsgruppenübergreifenden Zusammenarbeit auf
eine qualitativ hochwertige Gesundheitsversorgung.
Dabei werden interdisziplinäre hochschulische
Primärausbildungen und Weiterbildungen von
Gesundheitsberufen als Basis für erfolgreiche kooperative
Zusammenarbeit gesehen. Jedoch konstatieren Terizakis
und Gehring (2014, S. 24), dass sich „ein genuines Interdi
sziplinaritätsverständnis für die Lehre (…) noch gar nicht
herauskristallisiert“ hat. Die unklare Begriffsbestimmung
zu Interdisziplinarität sowie die Koexistenz von
unterschiedlichen interdisziplinären Studienformaten
sind einige Gründe dafür. Es herrscht ein Mangel an
konsentierten interdisziplinären Lehrkonzepten. Daher
fehlt systematisches Wissen zu notwendigen Kompetenzen
und Erfahrungsschätzen von interdisziplinär Lehrenden.
Die WHO empehlt interdisziplinär Lehrenden ein
gemeinsames Verständnis von Interdisziplinarität zu
entwickeln (ebd., 2010, S. 27ff.). In Vorbereitung auf
den neuen berufsbegleitenden Bachelorstudiengang
„Interdisziplinäre Gesundheitsversorgung und
Management“ (Start WS 2015/16) für Angehörige der
Ergo- und Physiotherapie, Pege, Hebammenkunde
und Logopädie an der HAW Hamburg wurde das
Verständnis von Interdisziplinarität von Lehrenden
mittels Fokusgruppen untersucht. Im Januar 2015
diskutierten moderatorengestützt 8 Professoren/-innen
und 9 wissenschaftliche Mitarbeiter/-innen in drei
getrennten, statusgruppengemischten Fokusgruppen
über Interdisziplinarität, interdisziplinäres Lehren und
Zusammenarbeit. Die Fokusgruppen mit Dauer von 1,5h
wurden aufgezeichnet, transkribiert und analysiert.
Es zeigt sich, dass alle Teilnehmenden über ein
kontextuales Verständnis von Interdisziplinarität
verfügen, wobei der Terminus unscharf genutzt wird.
Ein Spannungsfeld eines kongruenten interdisziplinären
Lehrkonzeptes ist die wissenschaftliche Reexion der
fünf Berufsgruppen innerhalb ihrer Herkunftsdisziplin
und die Stärkung von Interdisziplinaritäten.
Das Gesundheitssystem bendet sich im Wandel und
interdisziplinäre Zusammenarbeit der Gesundheitsberufe
wird als Lösung gesehen. Jedoch herrscht Forschungsbedarf
in der akademischen Wissensvermittlung zum Umgang
von eindeutiger Disziplinorientierung zur Herausbildung
der beruichen Kernidentität und Interdisziplinarität als
innovatives Denkkonstrukt.
EINLEITUNG
Die soziale Sicherung in Deutschland bendet sich in
einem steten Wandel. Dieser sowohl demograsch,
als auch sozial bedingte Wandel wird mit Fokus auf
die Gesundheitsversorgung unter anderem durch den
medizinisch-technischen Fortschritt und die Zunahme
chronischer Erkrankung und Multimorbidität auf der einen
und die Ausweitung von Marktelementen, Wertewandel,
Digitalisierung, etc. auf der anderen Seite charakterisiert
(Bauer & Wesenauer, 2015). In diesen Zeiten sehen sich
die Angehörigen der Gesundheitsberufe wie der Pege, der
Physiotherapie, der Ergotherapie, der Logopädie und der
Hebammenkunde mit neuen komplexen Anforderungen
konfrontiert (Robert Bosch Stiftung, 2013). Um diesen
zu begegnen wird u.a. eine Neustrukturierung des
Gesundheitswesens im Allgemeinen und der Positionierung
der Gesundheitsberufe im Speziellen gefordert
(Robert Bosch Stiftung, 2013; Sachverständigenrat im
Gesundheitswesen [SVR], 2008). Neben einer, wie
zum Beispiel vom deutschen Wissenschaftsrat (2012),
empfohlenen Akademisierung von 20 % der Angehörigen
der Gesundheitsberufe rückt auch die Zusammenarbeit
der Gesundheitsberufe zunehmend in den Fokus
(Mahler et al., 2014). Sie spielt eine wichtige Rolle für
eine qualitativ hochwertige und patientenorientierte
Versorgung (SVR, 2008) und eine zunehmende Anzahl
an Studien ndet Belege für den positiven Nutzen einer
berufsgruppenübergreifenden, also interdisziplinären
Zusammenarbeit für Prozessmerkmale wie z.B. optimal
verzahnte Behandlungsabläufe und Teamkommunikation,
was per se auch zur Förderung der Zufriedenheit der
beteiligten Gesundheitsberufe (WHO, 2010; Dilcher &
Hammerschlag, 2013) beiträgt. Des Weiteren werden
auch Ergebnismerkmale wie z.B. Behandlungsoutcomes/
Wirkungen der Klienten/-innen positiv beeinusst und in
der Folge die Gesundheitsversorgung als Ganzes qualitativ
und/oder quantitativ verbessert (Frenk et al., 2010; WHO,
2010; Reeves et al., 2013).
Bildungskonzepte mit interdisziplinärem Charakter
in Ausbildung und Studium werden als Basis für die
Vermittlung kooperativer Kompetenzen und daraus
resultierender Kooperation in der Gesundheitsversorgung
gesehen. Sie gewinnen zunehmend an Relevanz, ihre
Umsetzung wird sowohl international als auch national
empfohlen (SVR, 2008; Robert Bosch Stiftung,
2011; Frenk et al., 2010; WHO, 2010). Jedoch bleibt
unklar, wie interdisziplinäre Anteile im Rahmen
der Curriculumentwicklung platziert oder ob sie
grundlegendes Konstrukt sein sollten. Mit Hinblick auf
die Gewährleistung einer adäquaten Orientierung auf die
Einzeldisziplinen herrscht in der Literatur ein Konsens
dahingehend, „[…] dass interdisziplinäres Lernen einen
vorgelagerten Sinn für die je eigene Fachlichkeit und damit
Disziplinarität bis zu einem gewissen Grade voraussetzt“
(Terizakis & Gehring, 2014, S.23). Zugleich will die
Methodik und Didaktik der interdisziplinären Lehre den
Bedarfen entsprechend geplant sein und erfordert zugleich
eine umfangreiche Methodenreexion (ibid.). Weiterhin
ist bei interdisziplinären Ansätzen zu berücksichtigen,
dass das reine „unverbundene Nebeneinander von
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fachverschiedenen Lehrveranstaltungen“ nicht
ausreichend ist und „interdisziplinärer Mehrwert […]
nur durch Kommunikation und daraus folgenden
Wechselwirkungen entsteht.“ (ibid.). Damit unterliegt
die Planung interdisziplinärer Bildungskonzepte einer
Vielzahl zu berücksichtigender Determinanten. Eine
umfangreiche Reexion aller Lehrenden, jede/r für
sich und in der Gemeinschaft, von Begrifichkeiten,
Lehrplanung, Methodik und Didaktik gilt als
Voraussetzung für gelingende interdisziplinäre Lehre.
In der Orientierung auf die Begrifichkeiten fällt
zunächst die Vielfalt teilweise mehr oder weniger
synonym verwendeter Begriffe auf. Interdisziplinarität,
Interprofessionalität, interdisziplinäres oder
interprofessionelles Lehren und Lernen und nicht
zuletzt interdisziplinäre oder interprofessionelle
Zusammenarbeit, Teamarbeit; sind vielfach diskutierte
Begrifichkeiten, sie werden aber selbst im Kontext der
Diskurse selten kongruent verwendet (Mahler et al., 2014;
Tannhauser, Russel-Mayhew & Scott, 2010; Balsinger,
1996). Hierbei wird der Begriff der Interprofessionalität
mit Bezug auf die praktisch handelnde Disziplin
deniert, während die Interdisziplinarität mit dem
handlungswissenschaftlichen Wissen der Disziplin in
Bezug gesetzt wird (Mahler et al., 2014). Während
der deutschsprachige Raum durch eben diese Vielfalt
charakterisiert wird, ist im Englischen im Wesentlichen
der Begriff interprofessional gebräuchlich, auch wenn
dort ebenfalls eine inkonsistente Nutzung der Begriffe
bemängelt wird (ibid.).
Interdisziplinarität im reinen Forschungskontext kann
bereits auf eine längere Geschichte zurückblicken, erste
organisatorische Anwendungsbezüge fand sie jedoch
erst in der Reform der deutschen Hochschullandschaft
in den 1960er Jahren (Terizakis & Gehring, 2014). Auf
dem Weg vom reinen forschungsorganisatorischen
Postulat hin zur Ressource, zur Überwindung
disziplinärer Grenzen und zur Entwicklung praktischer,
handlungsrelevanter Lösungsansätze ist sie seither
Inhalt in den unterschiedlichsten, teilweise divergenten
Kontexten. (Weber, 2010; Feichtinger, Mitterbauer &
Scherke 2004; Mittelstraß, 1992). So sieht Balsinger sie als
„Brücke zwischen den Disziplinen“, mahnt aber zugleich
die klare Unterscheidung zwischen Interdisziplinarität
als Organisations- und als Denkform an (Balsinger,
1996). Mittelstraß (1992, S. 96-98) hingegen sieht die
Möglichkeit, mittels Interdisziplinarität in der Forschung
disziplinäre Engführung und Erkenntnisgrenzen
aufweichen zu können, stellt jedoch auch heraus, dass
sie als reines Reparaturphänomen dysfunktionaler
disziplinärer Prozesse zwar Potenziale bietet, dieser
Ansatz jedoch ihren Kernprozessen zuwider läuft.
Im Kontext der divergenten Literaturdiskurse steigt die
Notwendigkeit, Begrifichkeiten und somit Kernfaktoren
von Forschung und Lehre zu verdeutlichen.
An der HAW Hamburg, am Department „Pege &
Management“ (P&M) haben seit dem Wintersemester
2015/16 Angehörige der Gesundheitsberufe aus der Pege,
Hebammen, Ergotherapie, Physiotherapie und Logopädie
die Möglichkeit, sich mittels des berufsbegleitenden,
interdisziplinären Bachelorstudienganges „Interdisziplinäre
Gesundheitsversorgung und Management“ (B.Sc.)
akademisch zu qualizieren. Dieser Studiengang
stellt zudem das Nachfolgemodell des bisherigen
Studienganges Pegeentwicklung & Management (B.A.)
dar.
Leitender Gedanke bei der Curriculumsentwicklung war
der interdisziplinäre, also wissenschaftsübergreifende
Ansatz, welcher sich auch in der Namensgebung
wiederndet. Da der Studiengang nicht berufspraktische
Aspekte fokussiert, sondern vielmehr die Reexion
des handlungswissenschaftlichen Wissens der
relevanten Disziplinen in den Vordergrund stellt,
wurde Interdisziplinäre Gesundheitsversorgung und
Management als Name für den Studiengang gewählt.
Die Studiengangentwicklung und wissenschaftliche
Begleitung des Bachelorstudienganges wird im
Rahmen des Projektes an der HAW Hamburg über
zwei Förderphasen (2012 - 2017) hinweg gefördert.
Der Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung – Offene
Hochschulen“ des BMBF fördert Projekte, die sich
die Öffnung der Hochschulen für nicht-traditionell
Studierende zum Ziel gemacht haben. Neben der
klassischen Curriculumsentwicklung fokussieren sie
verstärkt auf Aspekte der Studierfähigkeit von neuen
Zielgruppen, die Anrechnung außerhochschulisch
erworbener Kompetenzen und nicht zuletzt die
Studierbarkeit bzw. Vereinbarkeit von Beruf, Familie und
Studium (Hanft & Brinkmann, 2013). Die Angehörigen
der Gesundheitsberufe werden bislang in Deutschland
beinahe ausschließlich an Berufsfachschulen ausgebildet,
sie stellen somit genau dieses Prol der nicht-traditionell
Studierenden dar.
In der ersten Förderphase (2011 - 2014) stand die
curriculare Entwicklung und in der zweiten Förderphase
(2014 - 2017) die wissenschaftliche Begleitung der Pilot-
Kohorte des Bachelorstudienganges „Interdisziplinäre
Gesundheitsversorgung und Management“ (B.Sc.) zentral
im Rahmen der Projektarbeit. Auch die Unterstützung der
Studiengang-Implementierung stellt phasenübergreifend
ein Kernelement der Projektarbeit dar. Der Studiengang
startete erstmalig zum Wintersemester 2015/16 mit einer
Kohorte von 40 Regel- und 20 Projektstudienplätzen.
Im Rahmen der Studiengangentwicklung liefert
zunächst eine umfangreiche Bedarfsanalyse mit
den Bedarfsindikatoren Gesundheitswirtschaft und
Akademisierung umfangreiche Informationen. Die
Analyse stellt unter anderem einen zu erwartenden
Wettbewerb um Arbeitnehmer/-innen, das Interesse der
Berufsgruppen an Akademisierung und die Sinnhaftigkeit
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der HAW Hamburg als Ausbildungsstandort heraus.
Zudem wurden, auch unter Berücksichtigung von
Ergebnissen einer Delphi-Befragung, in der curricularen
Ausgestaltung neben anderen Inhalten die Kernbereiche
„betriebliches Handeln“, „Beratung & Kommunikation“
und „Wissenschaft & Forschung“ berücksichtigt.
Der Implementierungsprozess eines Studienganges
mit Studierenden vier neuer Berufsgruppen am
Department „Pege & Management“ der HAW Hamburg
(bislang lag der Schwerpunkt auf Studiengängen1 für
Pegende),verdeutlicht den Bedarf und die Gelegenheit
für eine gemeinsame Begriffsbestimmung rund um
Interdisziplinarität und eine Verortung der Bedeutsamkeit
interdisziplinärer Ansätze für die Lehrenden.
FRAGESTELLUNG & METHODIK
Um die Fragestellung
„Wie werden Begrifichkeiten
der Interdisziplinarität und der interdisziplinären
Zusammenarbeit im Lehrkörper des Department Pege
& Management der HAW Hamburg deniert und
welches Verständnis interdisziplinärer Lehre herrscht
vor?“
zu eruieren, wurden im Januar 2015 Fokusgruppen
in der Realgruppe durchgeführt. Bohnsack (2000)
deniert Realgruppen als „…Gruppen, die auch jenseits
der Erhebungssituation bestehen und meist über eine
gemeinsame Erfahrungsbasis verfügen“. Im Rahmen der
vorgestellten Fokusgruppendiskussionen bezieht sich die
Realgruppe auf die Gruppe der zum Termin anwesenden
Lehrenden des Department „Pege & Management“.
Die Fokusgruppendiskussion bietet im Kontext dieser
Fragestellung die Möglichkeit der Bestandsaufnahme
zum vorherrschenden Interdisziplinaritätsverständnis
der Mitglieder des Departments. Zeitgleich bietet sie, im
Vergleich zu Einzelinterviews, durch ihren interaktiven
Charakter das Potenzial, die Datensättigung im Hinblick
auf interdisziplinäre Methodik und Didaktik zu erhöhen.
Gemäß Misoch (2015) können zudem, bei Vorherrschen
einer Gruppennorm, die Effekte der sozialen
Erwünschtheit hinsichtlich des Themas reduziert werden.
Die Gruppe setzt sich zusammen aus Professoren/-innen
(n = 8) der Pegewissenschaften, Management und
Psychologie sowie wissenschaftlichen Mitarbeitern/-
innen (n = 9).
Die 17 Teilnehmenden diskutierten in drei getrennten,
statusgruppengemischten und moderatorengestützten
Gruppen, wobei auf einen vorangehenden theoretischen
Input verzichtet wurde, um den Kern der Diskussion
auf der Freilegung der intuitiven Vorannahmen zu den
Begrifichkeiten zu belassen. Die Moderation wurde
1B.A. „Pegeentwicklung & Management“; B.A. „Pege Dual“; M.Sc. „Pege“;
Der weiterbildende Studiengang MBA „ Sozial- & Gesundheitsmanagement“ hat
schon immer Absolvierende aus unterschiedlichen Herkunftsdisziplinen adressiert,
insofern liegen in gewissem Maße auch Erfahrungen im Umgang mit heterogenen
Studierendengruppen vor.
durch vier wissenschaftliche Mitarbeiter/-innen des
BMBF-Projektes aus den Disziplinen Ergotherapie,
Physiotherapie, Logopädie und Pege anhand eines
Leitfadens durchgeführt. Der literaturgestützt entwickelte
Leitfaden beinhaltete die folgenden sieben Leitfragen:
LF1 Welche Bedeutung hat der Begriff Interdisziplinarität
für Sie (persönlich)?
LF2 Welche Bedeutung hat der Begriff Interdisziplinarität
für Sie (Ursprungsprofession/Lehrdisziplin)?
LF3 Welchen Einuss hat eine interdisziplinäre
Zielgruppe auf die von Ihnen in der Lehre verwandte
Methodik & Didaktik?
LF4 Wie beeinusst interdisziplinäre Zusammenarbeit
den Alltag der Gesundheitsberufe?
LF5 Wie beeinusst interdisziplinäre Zusammenarbeit
Patienten/-innen-Outcomes?
LF6 Wie beeinusst interdisziplinäre Zusammenarbeit
das Gesundheitssystem?
LF7 Gibt es einen gesellschaftlichen Nutzen
interdisziplinärer Zusammenarbeit?
Die 1,5 stündigen Fokusgruppen wurden aufgezeichnet,
nach GAT-Kriterien transkribiert und mittels qualitativer,
zusammenfassender Kategorienbildung analysiert
(Mayring, 2010). Kleinste zu analysierende Einheit war
hierbei das Wort. Im Folgenden sind die Ergebnisse
mit Fokus auf die LF1 bis LF3 und im Kontext eines
dreistugen Kategoriensystems dargestellt, wobei die
dritte Stufe aus verdeutlichenden Zitaten besteht.
ERGEBNISSE
Die Ergebnisse der Fokusgruppendiskussionen
beschreiben Aspekte, welche sich den Hauptkategorien
Lehre, Professionalisierung
und
Sprache
zuordnen lassen
(siehe Abb. 1).
Abbildung 1: Dreistuges Kategoriensystem
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Lehre
In der Hauptkategorie
Lehre
nden sich die
Unterkategorien
Verständnis von
Lehren & Lernen
sowie
Methodik & Didaktik
wieder. Ein klares Verständnis
bezüglich interdisziplinärer Lehre und interdisziplinärem
Lernen herrscht bei den Teilnehmern/-innen nicht vor.
Vielmehr tritt eine deutliche Unklarheit und ein eher
kontextuales Verständnis zutage
„Mir ist aber so das
Ziel noch gar nicht ganz klar merke ich ja eigentlich,
Interdisziplinarität ok, was soll denn da jetzt eigentlich
konkret gefördert werden
“ (TN_eT25_58).
In der Folge zeigt sich diese Unklarheit auch im Hinblick
auf die zu nutzende Methodik & Didaktik
„[…] und dann
zu gucken, wie ist da die Didaktik, […]“
(TN_oOT33_17)
sowie auf die zugrundeliegenden Lehrkonzepte
„Aber
fertige (Lehr-) Konzepte […], auch Ausgestaltung der
einzelnen Gegenstandsbereiche und des Bereichs […]
hab ich noch nicht.“
(TN_wL25_39)
Im Kontext der Lehrplanung einzelner Personen wird
die Unsicherheit noch verstärkt herausgestellt:
„Und das
weiß ich auch, dass ich das […] mir nicht erarbeiten kann.
[…] Das muss man gemeinsam, genau!“
(TN_wL25_39).
Tabelle 1: Zitate der Kategorien Verständnis von Lehren & Lernen und
Methodik & Didakk
Zitat
„Mir ist aber so das Ziel noch gar nicht ganz klar merke ich ja
eigentlich, Interdisziplinarität ok, was soll denn da jetzt eigentlich
konkret gefördert werden“ TN_eT25_58
„[...] Vielleicht komme ich einfach nicht mit, aber ein erstes
grundständiges Denken und dann zu gucken, wie baut man den
Studiengang und dann zu gucken, wie ist da die Didakk, also eins
nach dem anderen, aber was die Leiragen sein sollen. Also, ich
nde es geht so durcheinander.“ TN_oOT33_17
„Aber ferge (Lehr-) Konzepte […], auch Ausgestaltung der einzelnen
Gegenstandsbereiche und des Bereichs […] hab ich noch nicht. Und
das weiß ich auch, dass ich das […] mir nicht erarbeiten kann. […] Das
muss man gemeinsam, genau! Und da werde ich noch ein bisschen
sozusagen in meinem Methodenkoer gucken.“ TN_wI25_39
Professionalisierung
Die Hauptkategorie
Professionalisierung
gliedert sich
in die Unterkategorien
Disziplinen/ Disziplinarität
und
Neuordnung/Hierarchie
.
Aspekte der Disziplinarität werden in den Fokusgruppen
zentral positioniert. Wie in Tabelle 2 zu sehen, wird
die Wichtigkeit hervorgehoben, nicht nur die eigene
professionelle Identität zu kennen beziehungsweise zu
entwickeln und zu stärken
„[…] die notwendig ist um
interdisziplinär arbeiten zu können.“
(TN_rY13_47), sondern
auch den Gegenstandsbereich und das Selbstverständnis
der anderen Berufsgruppen zu kennen
„[…] dass die
Berufsgruppen voneinander wissen.“
(TN_rU5_37). Unklar
bleibt hierbei, ob ein interdisziplinäres Studienangebot
professionelle Identität stärken kann
„Dann fehlt sozusagen
die Kernidentität […].“
(TN_rY13_47).
Tabelle 2: Zitate der Kategorien Disziplinen/Disziplinarität
Zitat
„Ich glaube, das erste wäre, dass die Berufsgruppen voneinander wissen.
Dass sie sozusagen wissen, was sind eigentlich Leitbilder des Handelns,
was ist beruiches Selbstverständnis, Identät, also da würde ich mal
sagen, ich glaube nicht, dass das transparent ist.“ TN_rU5_37
„[...] ich glaube, Interdisziplinarität funkoniert nur, wenn man
gesundes Selbstbewusstsein und ein eigenes Verständnis seiner
eigenen Disziplin entwickelt hat und mitbringt und damit mit wie
selbstverständlich umgeht.“ TN_mM5_59
„Dann fehlt sozusagen die Kernidentät, die notwendig ist um
interdisziplinär arbeiten zu können.“ TN_rY13_47
Auch wird die Herausforderung der Professionalisierung
und der Organisation der Disziplinen im
Gesundheitswesen in der Diskussion benannt. Eine
vorherrschende disziplinäre Hierarchie
„[…] das sind
die Mediziner […] die sich immer als Leitdisziplin
sehen […]“
(TN_mYC11_40) wird ebenso beschrieben
wie die Unklarheit darüber, wie eine interdisziplinäre
Neuordnung mit dem Anspruch gleichberechtigter
Professionen aussehen müsste
„[…] müsste man eher
sagen, wir haben Gesundheit als Überdisziplin und
oh Gott, da kommt Medizin neben Physiotherapie in
eine Schublade […].“
(TN_wO13_56). Als möglicher
Grund für die noch vorherrschende Hierarchie wird der
Machtaspekt benannt
„Das hat auch mit Macht zu tun,
also […] Ärzte gegenüber Pegenden. […] die, die im
Moment auf der Verordnungsseite sitzen, wollen da auch
sitzen bleiben und nichts abgeben“
(TN_rY20_08).
Tabelle 3: Zitate der Kategorien Neuordnung/Hierarchie
Zitat
„Das meinte ich mit der Hierarchie […]. Es fehlt eben eine ganz
entscheidende Gruppe und das sind die Mediziner […] die sich immer
als Leitdisziplin sehen […] sie (sich) erstmal qua Historie so sehen. […]
für mich wäre die Idealvorstellung, von Interdisziplinarität, dass diese
Gruppe gleichberechgt zu den anderen wäre.“ TN_mYC11_40
„Ich wüsste nicht, wo da die ganzen therapeuschen und
pegerischen Berufe dann Platz haben. Also kann man in die Reihe
von Medizin und Juristerei, Pege und Physiotherapie stellen oder
muss das untergeordnet werden. […] müsste man eher sagen, wir
haben Gesundheit als Überdisziplin und oh Go da kommt Medizin
neben Physiotherapie in eine Schublade […].“ TN_wO13_56
„Das hat auch mit Macht zu tun, also […] Ärzte gegenüber
Pegenden. […] da wollen alle das gleiche im Hinblick auf
die Klientenversorgung, aber die, die im Moment auf der
Verordnungsseite sitzen, wollen da auch sitzen bleiben und nichts
abgeben.“ TN_rY20_08
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Sprache
In dieser Hauptkategorie nden sich die Unterkategorien
Begrifichkeiten
und
berufsgruppenspezische Sprache
subsumiert.
Neben den unterschiedlichen, schwer abzugrenzenden
Dimensionen von Interdisziplinarität
„[…]
Gesundheitsversorgung, reden wir über den
Studiengang, über unsere persönliche Vorstellung von
Zusammenarbeit […].“
(TN_rY5_38) wird auch die
Unschärfe im Hinblick auf Begrifichkeiten innerhalb
„[…] da haben wir einfach gemerkt, wie bedeutsam es ist
wirklich an Begriffen zu arbeiten.[…]“
(TN_mMb5_30)
und zwischen den Disziplinen benannt:
„Alles was es
an Missverständnissen zwischen Disziplinen gibt, rührt
daher, dass Begriffe nicht klar sind.“
(TN_mDb8_16)
Tabelle 4: Zitate der Kategorien Begriichkeit und Berufsgruppenspezische
Sprache
Zitat
„Ich weiß nicht worüber wir reden jetzt. Also, reden wir über
Gesundheitsversorgung, reden wir über den Studiengang, über
unsere persönliche Vorstellung von Zusammenarbeit […].“ TN_rY5_38
„[…] da haben wir einfach gemerkt, wie bedeutsam es ist, wirklich
an Begrien zu arbeiten. An Begrien oder man muss sagen,
an Verständnissen und sich da gegenseig die Denkweise
zu erläutern.“ TN_mDb5_30
„Alles was es an Missverständnissen zwischen Disziplinen gibt, rührt
daher, dass Begrie nicht klar sind.“ TN_mDb8_16
Zusammengefasst zeigt sich, dass alle Teilnehmenden
über ein eigenes kontextuales Verständnis von
Interdisziplinarität verfügen, wobei dieser Terminus
eher unscharf benutzt und seine Verwendung als
von Unsicherheiten geprägt beschrieben wird. Die
Orientierung, das Selbstverständnis und die Identität im
Hinblick auf die Herkunftsdisziplin der fünf Berufsgruppen
werden als Voraussetzung eines kongruenten
interdisziplinären Lehrkonzeptes beschrieben. Weiterer
Klärungsbedarf entsteht durch den Umstand, dass der
Gegenstandsbereich des interdisziplinären Lehrens und
Lernens bislang nicht klar umschrieben ist und eher nicht
auf vorhandene Konzepte und Methoden zurückgegriffen
werden kann. Auch treten Unklarheiten bezüglich der
Professionalisierung einzelner und einer adäquaten
Neuordnung aller adressierten Gesundheitsberufe zutage.
METHODISCHE EINSCHRÄNKUNGEN
Die Moderation der Fokusgruppen erfolgte durch
vier Moderatoren/-innen, davon zwei in einem
Team. Es lagen unterschiedlich stark ausgeprägte
(Vor-)Kenntnisse und Erfahrungen im Hinblick auf
qualitative Forschungsmethoden im Allgemeinen sowie
Fokusgruppen im Speziellen vor, eine Beeinussung des
diskursiven Verlaufes durch die genannten Aspekte ist
nicht auszuschließen.
Auch hinsichtlich der Methodenauswahl müssen mögliche
Beeinussungen diskutiert werden. Die Realgruppe
weist eine hohe Relevanz für die departmentinterne
Bearbeitung des Themas Interdisziplinarität auf (Misoch,
2014; Gerlach, 2013). Die Teilnehmer/-innen entstammen
unterschiedlichen innerinstitutionellen Statusgruppen.
Ob hier Aspekte der sozialen Erwünschtheit zu
berücksichtigen wären, bleibt dahingestellt.
DISKUSSION
Die mittels der Fragestellung
„Wie werden
Begrifichkeiten der Interdisziplinarität und der
interdisziplinären Zusammenarbeit im Lehrkörper des
Department Pege & Management der HAW Hamburg
deniert und welches Verständnis interdisziplinärer
Lehre herrscht vor?“
untersuchten Vorannahmen
und Denitionen sind durch die begrifiche
Unschärfe charakterisiert, analog der dokumentierten
wissenschaftlichen Literatur zur Auseinandersetzung mit
dem Thema Interdisziplinarität. Die Relevanz, Ansätze
und methodisch-didaktische Konzepte interdisziplinärer
Lehre gemeinsam zu entwickeln und zu reektieren,
wird in der Fokusgruppendiskussion ebenso benannt,
wie durch Terizakis & Gehring (2014). In diesem
Zusammenhang wird erneut die Wichtigkeit deutlich, sich
über die Handhabung von Begrifichkeiten im Kontext
Interdisziplinarität und über berufsgruppenspezische
Begrifichkeiten zu verständigen, so Missverständnisse
zu vermeiden bzw. ihnen vorzubeugen und die
Voraussetzungen für gelingende interdisziplinäre Lehre
und kooperative Zusammenarbeit zu schaffen (WHO,
2010). Die in der Literatur umfangreich beschriebene
begrifiche Unschärfe spiegelt sich somit in der Gruppe
der Lehrenden am Department „Pege & Management“
der HAW Hamburg wider (Mahler et al., 2014).
Zudem wird die Lehrplanung für diese neue und durch
größere Heterogenität geprägte Zielgruppe durch neu
zu entwickelnde methodisch-didaktische Konzepte für
interdisziplinäres Lernen beeinusst.
Als zusätzliche Herausforderung muss die disziplinäre
Sozialisation, das heißt der Gegenstandsbereich, das
beruiche Selbstverständnis und die professionelle Identität
im Kontext des interdisziplinären Lernens diskutiert
werden. Die Frage, ob die disziplinäre Sozialisation bei
dieser Gruppe von Studierenden mit abgeschlossener
Berufsausbildung in einem Gesundheitsberuf ausreichend
vorhanden ist, um Interdisziplinarität gestalten zu
können, oder ob eine akademische, also curriculare
Verankerung von fachspezischen Inhalten erfolgen
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muss, bleibt unbeantwortet. Interdisziplinarität und
Disziplinarität sollten unabhängig davon fortwährend
einander gegenübergestellt werden, um auch die
professionelle Identität der Studierenden hinsichtlich
ihrer Ursprungsdisziplinen zu fördern. Im Kontext
interdisziplinärer Wissenschaftspraxis konstatiert
Balsinger (1996, S. 75) „dass in der Begegnung zwischen
Vertretern mindestens zweier Disziplinen die Reexion
auf die je eigene Disziplin und damit das eigene
wissenschaftliche Handeln gefördert wird […].“. Seine
Aussage, bezogen auf den Wissenschafts-Kontext wird
von Walkenhorst et al. (2015) auch im Hinblick auf
interdisziplinäres Lernen bekräftigt, da interdisziplinäres
Lernen einen positiven Effekt auf die disziplinäre,
professionelle Identität hat.
Bezieht man die Dimension der Professionalisierung und
die im deutschen Gesundheitssystem vorherrschenden,
teilweise streng hierarchischen Strukturen mit ein,
gewinnt die Argumentation noch an Komplexität. Laut
Tannhauser, Russel-Mayhew & Scott (2010) braucht
kooperative interdisziplinäre Zusammenarbeit die
Anerkennung und Gleichberechtigung aller an der
Gesundheitsversorgung beteiligten Berufsgruppen.
Auch Körner, Göritz & Bengel (2014) beschreiben
Statusunterschiede als Hürde für interdisziplinäre
Zusammenarbeit. Hier, ebenso wie in den Ergebnissen
der Fokusgruppendiskussion wird eine Ablösung
der existierenden Hierarchie vom „Kapitänsprinzip“
(Heinrich Böll Stiftung, 2013, S. 35) gefordert (Robert
Bosch Stiftung, 2013; ibid.). In diesem Kontext muss
auch die Divergenz der potenziellen Professionalisierung
der Gesundheitsberufe, bei gleichzeitiger potenzieller
Deprofessionalisierung des Ärztestandes diskutiert
werden, welche unter anderem großen Einuss auf eine
mögliche Neuordnung des Berufsfeldes Gesundheit
nehmen (Bollinger & Gerlach, 2015).
Nimmt man das sich im Wandel bendende
Gesundheitssystem erneut in den Blick und geht
davon aus, dass interdisziplinäre Zusammenarbeit
der Gesundheitsberufe auch weiterhin als Lösung
auf dringende Fragen gesehen wird, so bieten
Studierende interdisziplinärer Studiengänge wie dem
B.Sc. „Interdisziplinäre Gesundheitsversorgung und
Management“ Potenzial für Weiterentwicklungen.
Vorausgesetzt, sie werden in ihrer täglichen,
(interdisziplinären) Arbeit institutionell unterstützt
und auf den relevanten Ebenen anerkannt und
gleichberechtigt an der zukünftigen Entwicklung und
Gestaltung der Gesundheitsversorgung beteiligt. So
entstehen Kapazitäten, Versorgungsprozesse hinsichtlich
ihrer Bedarfe kritisch zu reektieren, disziplinäre
Handlungsfelder optimal aufeinander abzustimmen,
interdisziplinäre Handlungsansätze zu entwickeln und
somit Outcome-Parameter wie Behandlungserfolg,
-zufriedenheit und -effektivität positiv zu beeinussen
(Frenk et al., 2010; WHO, 2010; Robert Bosch Stiftung,
2011).
Zur Erreichung einer interdisziplinären, kooperativen
Kompetenz der Studenten/-innen bedarf es auf Seiten
der Lehrenden eines innovativen, reexiven Umgangs
mit den eigenen Fach- und Lehrinhalten sowie mit der zu
nutzenden Methodik und Didaktik. „Interdisziplinarität
muss im eigenen Kopf anfangen: als Querdenken, fragen,
wohin noch niemand gefragt hat, lernen was die eigene
Disziplin nicht weiß.“ (Mittelstraß, 1992, S. 102)
DANKSAGUNG
Die Autorinnen danken dem Bund-Länder-Wettbewerb
des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
(BMBF), welches im Kontext des Wettbewerbes „Offene
Hochschulen – Aufstieg durch Bildung“ die Fördermittel
zur Durchführung des Forschungsprojektes bereitstellt.
Den Teilnehmern/-innen der Fokusgruppendiskussion
danken wir für ihre Teilnahme.
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