ChapterPDF Available

Dificultades en el aprendizaje, inclusión cultural y autoexpectativas académicas: una propuesta de orientación e intervención educativa

Authors:

Abstract

Las buenas prácticas docentes inclusivas han de atender al alumnado que por aspectos educativos o sociales, presentan dificultades para su inclusión académica. Facilitar el éxito académico es una parte importante de una enseñanza inclusiva de calidad.
CAPÍTULO 126
Dificultades en el aprendizaje, inclusión cultural y
autoexpectativas académicas: una propuesta de orientación e
intervención educativa.
Antonio Coronado Hijón
Universidad de Sevilla
acoronado1@us.es
Antecedentes
Las buenas prácticas docentes inclusivas han de atender al alumnado que por aspectos
educativos o sociales, presentan dificultades para su inclusión académica. Facilitar el
éxito académico es una parte importante de una enseñanza inclusiva de calidad.
En la constitución de la Organización Mundial de la Salud de 1946, se define la salud
como el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia
de afecciones o enfermedades (OMS, 1996).
La diversidad cultural que se enriquece desde las migraciones de sujetos, puede verse
afectada a veces por dificultades en el aprendizaje (DA) en el periodo de adaptación del
alumnado, que además pueden llevar asociadas, una serie de problemas de carácter
internalizante que afectan negativamente a la salud, en cuanto al bienestar mental y
emocional, a base de disminuir la motivación a la vez que aumentan la aversión y
ansiedad ante las tareas de aprendizaje. Un alumno que se siente fracasado ante sus
intentos para aprender, puede conformar un bajo autoconcepto académico, unas bajas
autoexpectativas de logro, insuficiente persistencia ante las tareas y escasa confianza en
su competencia de mejora, lo cual hace incrementar de forma exponencial sus fracasos
escolares.
Desde el ámbito del estudio del fracaso escolar y de las dificultades de aprendizaje
existe un interés creciente en comprender como afectan las atribuciones causales que
realiza el alumno acerca de su bajo rendimiento (Coronado, 2004).
Las reacciones emotivas resultantes del enfrentamiento a una determinada tarea pueden
conformar la tendencia hacia una dirección motivacional preestablecida ante próximas
situaciones parecidas. Seguramente, el mejor modelo para describir este funcionamiento
podemos encontrarlo en la teoría de la atribución de Weiner (1979, 1985, 1986)
Las personas estamos en continua evaluación de nuestros actos y de los ajenos. Si
nuestras actuaciones son valoradas por el sujeto de manera positiva, las reacciones
emocionales concomitantes serán positivas y satisfactorias. Si por el contrario, el
resultado de esa valoración es negativo, resultaran emociones negativas de tristeza y
frustración. Seguidamente y en especial si el resultado no era el esperado, o es valorado
como negativo, el sujeto intenta averiguar las causas de tales rendimientos.
Una vez realizada la valoración, el siguiente paso consiste en la asignación del
sujeto de una causa al resultado obtenido. Estas atribuciones causales se plasman
fundamentalmente en tres dimensiones:
a) La primera es la dimensión interna-externa o locus de control. y hace
referencia al lugar donde cada sujeto localiza las causas de un resultado
concreto. De esta suerte de cosas, mientras que la capacidad y el esfuerzo
son factores internos, la dificultad de la actividad y la suerte o el azar se
consideran factores externos.
b) La segunda dimensión que describe Wiener (1985, 1986) es la
estabilidad inestabilidad, referida a la percepción del aprendiz acerca
de que las causas de su rendimiento son más o menos inalterables. Esta
dimensión suele correlacionar con las expectativas de éxito del discente.
Si el alumno atribuye un buen rendimiento a un rasgo relativamente
estable, como la capacidad o el esfuerzo, tendrá mayores expectativas de
éxito en parecidas situaciones o tareas. Sin embargo, si la atribución de
sus logros de aprendizaje se relaciona con causas inestables, sus
expectativas de éxito serán más inseguras.
c) La tercera dimensión es la referida a la percepción de que una causa
puede ser controlable o incontrolable. El grado de control que el alumno
asigne a una tarea estará relacionado con la cantidad de esfuerzo y
perseverancia que dedique a la actividad de aprendizaje. En las
actividades académicas en las que no se alcanzan los resultados deseados
y se percibe un bajo grado de control de la situación, los sujetos alcanzan
niveles altos de ansiedad y estrategias de evitación, mientras que las que
se estiman como susceptibles de modificación y mejora facilitan un
aumento del esfuerzo y de la perseverancia en la tarea.
La atribución causal se conforma pues, como una constelación de tres
dimensiones simultáneas.
En palabras de Alonso (1991) el problema no está tanto en que alguna vez el
sujeto realice una atribución determinada, sino en el establecimiento de un hábito de
atribuciones disfuncionales y reiteradas en el afrontamiento de tareas de aprendizaje. En
esta misma línea de investigación, autores como González Torres y Tourón (1992)
diferencian entre patrones atribucionales adaptativos, que facilitan la motivación hacia
las tareas de aprendizaje, y patrones desadaptativos que la inhiben.
El resultado es que cada constelación personal y específica de respuestas
cognitivas de atribución causal, conlleva una determinada respuesta emocional y
conductual, predecibles en el alumno (Curren y Harich, 1993) y que se van a diferenciar
en función de que se establezcan después de una buena ejecución o ante dificultades o
fracasos encontrados en el aprendizaje.
En cuanto a las posibles respuestas emocionales referidas y relacionadas con
distintas atribuciones causales podemos observar la siguiente tabla 1.
Buen rendimiento
Atribución causal
Dificultades aprendizaje
Confianza en sí mismo
Expectativas de éxito
Responsabilidad
CAPACIDAD
Interna, estable e incontrolable
Pérdida de confianza
Expectativas de fracaso
Responsabilidad
Satisfacción
Atribución éxito
Control situación
ESFUERZO
Interna, inestable y controlable
Culpa
Atribución personal fracaso
Sentimientos de control y
Expectativas de mejora
Sorpresa
Ausencia de responsabilidad
SUERTE
Externa, inestable,
incontrolable
Sorpresa
Ausencia responsabilidad
Gratitud
AYUDA PROFESOR
Externa, inestable,
incontrolable
Enfado
Tabla 1. Respuestas emocionales relacionadas con atribuciones causales. Fuente: adaptado de Weiner (1986)
Las respuestas emocionales positivas, como la confianza o el orgullo, son más
fáciles de elicitar cuando una buena ejecución es atribuida internamente, controlable y
estable.
En cuanto a las respuestas conductuales, el grado de estabilidad de las
atribuciones cognitivas correlaciona con las expectativas de éxito y autoconcepto
discente relacionado con las conductas de dedicación y motivación hacia la tarea
(Graham, 1991; Gredler, 1992).
Cabanach y Valle (1998) resaltan que la motivación para mejorar el rendimiento
aumenta cuando los alumnos atribuyen sus mejoras en el aprendizaje a factores internos
como la capacidad y el esfuerzo, y sus dificultades a variables internas pero controlables
como el esfuerzo. De lo contrario, cuando el alumno atribuye sus logros a factores
externos e incontrolables como la suerte y sus dificultades a factores internos, estables e
incontrolables como la baja capacidad de superarlos, la motivación de rendimiento
disminuye.
El estilo atribucional desadaptativo, facilitado por repetidas experiencias de
fracaso y de dificultades en el aprendizaje, consiste en atribuir reiteradamente la causa
de éstas a la propia incompetencia, mientras que cuando se consiguen logros son
atribuidos a factores externos de bajo control como la facilidad de la tarea o incluso, la
suerte.
Unas pautas atribucionales desadaptativas determinan de esa manera, respuestas
de indefensión (Seligman, 1975) aprendidas, que resultan evitativas y menos proactivas
ante los retos de aprendizaje, desencadenando baja perseverancia ante las dificultades,
aumentando así las probabilidades de que el fracaso académico se mantenga, incremente
o incluso se generalice a otros ámbitos en los que primariamente no se mostraron
dificultades (Butkowski y Willows, 1980).
Objeto de estudio
En la dirección que venimos apuntando, este estudio está orientado hacia la
reflexión y análisis de la correlación de las autoexpectativas académicas del alumnado
en relación con su éxito o dificultad en el aprendizaje, para desde aquí plantear
alternativas y propuestas metodológicas de orientación e intervención educativa.
Fuentes de evidencia
Los resultados de la Evaluación General de Diagnóstico de España (2010),
realizada entre estudiantes de 2º de ESO de las 17 comunidades autónomas españolas y
las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, mostraron que la variable que más
correlacionaba con el éxito escolar y por tanto la más determinante, son las auto
expectativas académicas del alumnado.
A partir de la población del alumnado de segundo curso de Educación
Secundaria Obligatoria se ha extraído la muestra. Para ello, se ha adoptado un
procedimiento de muestreo bietápico estratificado y por conglomerados, en el que las
diferentes comunidades autónomas son los estratos y los conglomerados, los centros.
Las variables de estratificación fueron la comunidad autónoma y la titularidad de los
centros educativos. Esta evaluación de carácter muestral, se realizó en 2010 a 29.154
alumnos de curso de Educación Secundaria Obligatoria (sobre ejercicios escritos y
tareas de comprensión oral), y también a 4.488 profesores y 843 directores de centro
(mediante encuesta por cuestionarios). En el ejercicio participaron en total 870 centros
españoles.
El informe de esta evaluación, presenta como conclusión principal que la mayor
influencia en los resultados de aprendizaje la protagoniza las autoexpectativas
educativas del sujeto que aprende y los procesos que ocurren dentro del centro
educativo y del aula, de los que es preciso destacarla importancia de la interacción
alumno- profesor.
Frente a esta evidencia y tomando la ya clásica definición de evaluación del
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988), que la entiende como
un “enjuiciamiento sistemático sobre el valor o mérito de un objeto, para tomar
decisiones de mejora”, nos encontramos con la necesidad de plantear propuestas
metodológicas de intervención, basadas en planteamientos aplicados y buenas prácticas.
Una propuesta de orientación e intervención reeducativa
Con el objetivo de la reconversión de las atribuciones, se pretende básicamente,
sustituir el patrón atribucional desadaptativo , por otro más adaptativo.
En una revisión llevada a cabo por Försterling (1985), la mayoría de los
programas de reentrenamiento atribucional analizados aportaban buenos resultados y
coincidían en los siguientes pasos:
1. En primer objetivo educativo es conocer que son y cómo influyen en los
sentimientos y en las conductas las atribuciones cognitivas de causa, así como las
posibles dimensiones de éstas. Esta programación educativa habrá de adaptarse a la
edad del alumnado.
2. El siguiente paso es practicar la identificación y evaluación del tipo de
atribución que el sujeto realiza ante la tarea.
3. El tercer paso, una vez adquiridos y practicados los anteriores, es cambiar las
atribuciones disfuncionales por atribuciones alternativas eficaces.
4. Una vez alcanzado el dominio en las fases anteriores, el objetivo es afianzar el
hábito de elicitar atribuciones adaptativas.
Esto es fundamentalmente un proceso de autorregulación constructivo
(Vygotsky, 1978) en que la acción del sujeto es inicialmente mediada por otra persona
más competente y que se sitúa en la zona de desarrollo próximo del aprendiz.
Son ingentes ya los estudios con evidencia empírica que muestran como los
aprendices más autorregulados son estudiantes más persistentes, creativos, seguros y
eficaces (Pintrich, 1995; Zimmerman y Schunk, 2001).
Tomando como estrategia metodológica el modelo propuesto por Nicol y Macfarlane-
Dick (2006), (ver Figura 1) podemos observar cómo los procesos internos del
estudiante y su propia autorregulación, pueden desarrollarse favorecidos por la
orientación y retroalimentación que le aporta el profesor, tutor e incluso sus compañeros
de aprendizaje.
Este proceso de intervención que venimos defendiendo es un "proceso de aprendizaje
observacional donde la conducta de un individuo -el modelo- actúa como estímulo para
los atribuciones cognitivas de causa, de otro individuo que observa la ejecución del
modelo”.
Figura 1. Modelo de aprendizaje autorregulado y los principios de la retroalimentación (Adaptado de Nicol y
Macfarlane-Dick, 2006: 203).
En el área sombreada de la figura 1, podemos ver resaltados los procesos internos con
los que el aprendiz puede identificar y regular sus atribuciones cognitivas así como el
papel fundamental que tiene en estos procesos la retroalimentación generada
internamente.
En el modelo, son las tareas de aprendizaje propuestas por el profesor (A), el contexto
competencial en el que se desarrollan los procesos de autorregulación en el estudiante.
Conocimiento
de la Materia
Conocimiento
de Estrategias
Creencias
Motivacionales
Objetivos del
Estudiante
Tácticas y
estrategia
s
Resultados de
aprendizaje
internos
Retroalimentación externa
(profesor/compañeros/empleador)
es)
Desarrollando la autorregulación eficaz de las atribuciones del estudiante
Aclarar qué se considera una atribución causal funcional
Facilitar la autoobservación y la autoevaluación de las atribuciones
Aportar retroalimentación adaptativa
Animar el diálogo con profesor y compañeros
Animar la motivación positiva y la autoestima
Aportar oportunidades mediadas para practicar y mejorar
Utilizar la retroalimentación para mejorar la autorregulación eficaz
Atribuciones causales del estudiante
Caminos de la
retroalimentación interna
Resultados
observables
externamente
A
B
C
D
E
F
G
Procesos de Autorregulación
(atribución cognitiva,
motivación y conducta)
El grado de responsabilidad que el estudiante puede alcanzar en la realización de la
tarea, está influido además de por sus conocimiento previo sobre la tarea, por sus
creencias motivacionales (B) para conseguir un aprendizaje significativo y funcional.
Es sobre este basamento de procesos internos, donde el estudiante asume sus propias
metas de la tarea (C). Y es esta asunción de responsabilidad en la tarea la que conduce
y conforma las estrategias y tácticas (D) empleadas por el alumnado en la consecución
de resultados, tanto internos (E) como externos y observables (F).
Los resultados internos se refieren a los cambios tanto cognitivos como motivacionales
concomitantes con la tarea de aprendizaje.
Los resultados observables externamente son los productos contextualizados y
funcionales. La retroalimentación externa recibida por el sujeto (G) puede ser facilitada
por el profesor, tutor, o compañero.
Para generar un efecto sobre los procesos internos o externos de aprendizaje, el
alumnado debe participar activamente con estos agentes externos, para que se
produzcan una asimilación en sus esquemas que consiga tener una influencia
significativa sobre el aprendizaje posterior.
Desde el modelo propuesto podemos indicar algunos “principios guía” para la
implementación de buenas prácticas educativas en la mejora de la autorregulación
adaptativa de las autoexpectativas de logro frente a las tareas de aprendizaje:
Programar y acompañar las tareas con instrucciones y expectativas de logro
funcionales. Con este objetivo es muy efectiva la presentación de ejemplos que modelen
la ejecución del estudiante en su tarea.
Facilitar la autoevaluación del que aprende sobre sus autoexpectativas,
solicitándole explicitarlas mediante la realización de preguntas y reflexiones.
Generar retroalimentación que favorezca la adaptación de las autoexpectativas
en relación con lo aprendido y con nuevos aprendizajes.
Animar el diálogo y contraste de autoexpectativas con profesor y compañeros,
favoreciendo una construcción social y mediada de autoinstrucciones adaptadas.
Favorecer la motivación y el autoconcepto discente positivo, mediante el
modelado del profesor tutor de un “locus de control” sobre sus estrategias de
aprendizaje, que genere adecuadas y ajustadas expectativas de éxito (Coronado, 2005).
Estimulando los esfuerzos y comportamientos estratégicos de aprendizaje del alumnado,
el profesor puede favorecer unas mejores expectativas de logro en el alumnado que
alabando la capacidad o inteligencia ya que el “locus de control” se sitúa en aspectos
modelables en vez de otros constitucionales y más estáticos.
Proporcionar actividades para mejorar competencialmente desde el estado actual
de las expectativas del alumnado hasta el deseado, proporcionando evaluación
formativa sobre las tareas, estableciendo por sistema dos etapas para la ejecución, donde
la evaluación formativa de la primera aporta retroalimentación sobre la segunda,
orientando y modelando las mejoras pertinentes.
El profesor debe implementar la revisión y la reflexión sobre las
autoexpectativas académicas de su alumnado como una labor cotidiana en la que
sustentar la programación de medidas para ayudar y apoyar el desarrollo de la
autorregulación en sus estudiantes.
Conclusión
Una de las principales características del mundo cada vez más globalizado en el
que vivimos son los movimientos migratorios de sujetos entre distintas culturas y
sociedades, aumentan así a través de la diversidad la riqueza cultural de los países y
naciones.
Desde la educación como servicio público, las administraciones han de asegurar
el carácter inclusivo de la educación, que evite fracasos de inserción y de inclusión
educativo social.
Las dificultades en el aprendizaje que pueden encontrarse el alumnado en su
periodo de transición deben ser planificadas desde la atención a la diversidad.
Los trastornos en el aprendizaje no solo afectan a la inclusión académica y social
de los sujetos sino que además puede incidir negativamente en su salud emocional y
más concretamente en su autoconcepto académico y autoexpectativas de éxito y de
inserción socio cultural.
Estudios recientes de evaluación en España, han aportado evidencias sobre la
relación entre fracaso académico y autoexpectativas de logro.
Estos datos se presentan como un reto al que desde la educación debemos
aportar propuestas metodológicas de mejora basadas en planteamientos aplicados y
buenas prácticas.
El trabajo de análisis y debate presentado aboga por implementar la intervención
educativa en los aspectos cognitivo emocionales que afectan al éxito académico desde
una metodología basada en el constructivismo social y la interacción cultural mediadora
desde la que modelar la autorregulación en el sujeto las autoexpectativas de logro
funcionales para la adecuada inclusión cultural y académica de los sujetos.
Referencias bibliográficas
Alonso, J. (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.
Madrid. Santillana
Butkowsky, T.S. y Willows, D.M. (1980) Cognitive- motivation and characteristics of
children varying in reading ability: Evidence of learned helplessness in poor readers.
Journal of Educational Psychology. 72, 408-422
Cabanach, R y Valle, A (1998): “Las atribuciones causales”. En J.A. González- Pienda
y J.C. Núñez (Coord.): Dificultades del aprendizaje escolar (179- 196). Madrid.
Pirámide
Coronado-Hijón, A. (2005). Dificultades de aprendizaje y estilo atribucional. Revista de
humanidades, (14), 35-46.
Curren, M.T. y Harrich, K.R. (1993) “Perfomance attributions: effects of mood and
involvement”, Journal of Educational Psycology, 85, pp 605-609.
Evaluación General de Diagnóstico 2010. Madrid. Instituto Nacional de Evaluación
Educativa. Consultado en http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/evaluacion-
diagnostico.html el 08/10/2013
Försterling (1985). Atributional retraining; a review. Psychological Bulletin, 98. 405-
512
González, M.C y Tourón, J. (1992): Autoconcepto y rendimiento académico. Sus
implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje.
Pamplona.EUNSA
Graham, S (1991): “A review of attribution theory in achievement contexts”
Educational Psychology Review, 3, 5-39
Gredler, M.E. (1992): Learning and instruction: Theory into practice (2ª Ed.) Nueva
York: Macmillan.
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988). The personnel
evaluation standards. Newbury Park, CA: Sage.
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988). Normas de
evaluación para programas, proyectos y material educativo. México: Trillas.
Miranda, A., Arlandis, P., y Soriano, F. (1997) Instrucción en estrategias y
entrenamiento atribucional: efectos sobre la resolución de problemas y el autoconcepto
de estudiantes con dificultades en el aprendizaje. Infancia y aprendizaje, 80, 37- 52
Nicol, D. Y Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated
learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher
Education, 31(2), 199218.
OMS (1996). Promoción de la salud: una antología. Washington: OPS.
Pintrich, P. R. (1995) Understanding self-regulated learning. San Francisco, Jossey-
Bass.
Seligman, M.E.P. (1975) Indefensión. Madrid. Debate
Vygotsky, L (1978). Mind in society, en: M, Cole et al. (eds.). The development higher
psychological processes. Cambridge, Mass., Harvard University Press.
Weiner, B (1979). A theory of motivation for some classroom experiences.Journal of
Educational Psycholoy, 71, 3- 25.
Weiner, B (1985) An atributional theory of achievement motivation and emotion.
Psycological Review, 92, 548- 573
Weiner, B (1986) An atributional theory of motivacition and emotion. New YorK:
Springer- Verlag
Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (2001) Self-regulated learning and academic
achievement: theoretical perspectives. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey.
... Como ya se apuntaba en la introducción de este trabajo, son las autoexpectativas de logro (Coronado-Hijón, 2014), el factor personal de mayor incidencia en la capacidad de resiliencia académica (Erberber et al., 2015). Estas auto atribuciones personales se construyen mediante experiencias de interacción entre sujetos, en un proceso de desarrollo dinámico, transaccional y bidireccional y por tanto, con un carácter holístico y ecosistémico (Coronado-Hijón, 2010;Coronado-Hijón y Paneque, 2015, Richardson, 2002 que se facilita con la guía de una o varias personas que actúen como tutores de resiliencia (Cyrulnik, Tomkiewicz, Guénard, Vanistendael & Manciaux, 2004). ...
... 4. Brindar afecto y apoyo incondicional desde las relaciones profesorado-alumnado-familia, recogidas en contratos y compromisos educativos con objetivos específicos de mejora. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas pero ajustadas con realismo (Coronado-Hijón, 2004;2014) 6. Brindar oportunidades de participación significativa en la Comunidad Escolar, recogidas y articuladas desde el proyecto educativo de centro. b) Evidencia de efectividad: mediante memorias y estudios de validación con evidencias de éxito. ...
Chapter
Full-text available
https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708 El proceso de aprendizaje formal se ubica en contextos, sociales y culturales, susceptibles de surgimiento de barreras ante el aprendizaje y la participación. La resiliencia escolar es el término propuesto en este trabajo para englobar y abarcar la capacidad de sobreponerse ante dificultades de exclusión en los dos contextos escolares más relevantes para la vulnerabilidad: el académico y el socio relacional, así como sus interrelaciones existentes. En primer lugar se analizan las metodologías de investigación más eficaces para la evaluación e identificación de casos en los ámbitos citados. En segundo lugar, se proponen las correspondientes metodologías de intervención, con más evidencias de éxito. Finalmente, se define el constructo “resiliencia escolar”, así como los factores de resiliencia ante las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes, desde un enfoque ecosistémico.
... Estos dos factores han de estar incluidos en un plan de acción tutorial donde la Educación Emocional cobre un papel relevante (Coronado-Hijón y Paneque, 2015) b) La intervención indirecta o dirigida, complementada de manera transversal a contenidos curriculares (conceptuales y/o actitudinales), desde las distintas disciplinas de aprendizaje mediante breves estrategias de estimulación emocional (preguntas para la reflexión, ejemplos, relatos alegóricos, juegos de palabras, etc.) con los contenidos conceptuales y actitudinales que así lo permita, es la estrategia más apropiada para abonar las creencias de los estudiantes sobre la confianza positiva que tienen los docentes en sus capacidades. Para optimizar esta intervención podemos utilizar algunos " principios guía " (Coronado-Hijón, 2014@BULLET Proporcionar actividades para mejorar competencialmente desde el estado actual de las expectativas del alumnado hasta el deseado, proporcionando evaluación formativa sobre las tareas, estableciendo por sistema dos etapas para la ejecución, donde la evaluación formativa de la primera aporta retroalimentación sobre la segunda, orientando y modelando las mejoras pertinentes. @BULLET El docente debe implementar la revisión y la reflexión sobre las autoexpectativas académicas de su alumnado como una labor cotidiana en la que sustentar la programación de medidas para ayudar y apoyar el desarrollo de la autorregulación en sus estudiantes. ...
Chapter
Full-text available
Este trabajo analiza los datos de recientes estudios nacionales e internacionales sobre la resiliencia académica. Los resultados de este tipo de investigaciones tienen el potencial de ayudar tanto a los responsables políticos como a los docentes a; desarrollar, ensayar e implementar intervenciones dirigidas a los alumnos desfavorecidos socioeconómicamente proveniente de entornos de pobreza, con el objetivo de prevenir el fracaso escolar y mejorar su rendimiento académico, para empoderarlos como alumnado académicamente resiliente. En esta dirección, se aportan además, estrategias de buenas prácticas para la promoción de la resiliencia académica. Palabras clave: resiliencia académica, buenas prácticas, desventaja socioeconómica. Introducción Una de las líneas de investigación más actuales y prometedoras en el campo de las dificultades en el aprendizaje relacionadas con el alumnado proveniente de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, está centrada en el estudio de la resiliencia académica (Coronado-Hijón, 2017). El término resiliencia es originario del ámbito de la ingeniería y la mecánica y desde éste ámbito, el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, la define como la " capacidad de un material elástico para absorber y almacenar energía de deformación ". Este concepto fue adoptado por la psicología positiva, la cual frente a anteriores modelos clínicos basados en enfoques reactivos ante los trastornos psicoemocionales, se posicionó a principios del XXI de la mano de psicólogos como Seligman y Csikszentmihalyi (2000) desde un enfoque proactivo centrado en el proceso de construcción de competencias personales. Dentro de éste ámbito, la acepción psicológica de resiliencia que nos ofrece el diccionario anteriormente citado es, la " capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a
Article
Full-text available
Las repetidas experiencias de fracaso escolar del alumnado con dificultades de aprendizaje (DA), suelen provocar en éstos, un estilo atribucional desadaptativo y disfuncional. La evidencia de los estudios realizados señalan que la ejecución de las tareas a las que se enfrenta el alumnado con DA, están influenciadas en gran medida por factores emocionales-motivacionales, entre los que destacan las atribuciones causales que realizan de sus resultados de aprendizaje. Destacar también que las investigaciones al respecto apuntan la necesidad de aplicar programas de reconversión de las atribuciones, conjuntamente con la instrucción de estrategias de aprendizaje adecuadas.
Article
Full-text available
In this chapter a theory of motivation and emotion developed from an attributional perspective is presented. Before undertaking this central task, it might be beneficial to review the progression of the book. In Chapter 1 it was suggested that causal attributions have been prevalent throughout history and in disparate cultures. Studies reviewed in Chapter 2 revealed a large number of causal ascriptions within motivational domains, and different ascriptions in disparate domains. Yet some attributions, particularly ability and effort in the achievement area, dominate causal thinking. To compare and contrast causes such as ability and effort, their common denominators or shared properties were identified. Three causal dimensions, examined in Chapter 3, are locus, stability, and controllability, with intentionality and globality as other possible causal properties. As documented in Chapter 4, the perceived stability of a cause influences the subjective probability of success following a previous success or failure; causes perceived as enduring increase the certainty that the prior outcome will be repeated in the future. And all the causal dimensions, as well as the outcome of an activity and specific causes, influence the emotions experienced after attainment or nonattainment of a goal. The affects linked to causal dimensions include pride (with locus), hopelessness and resignation (with stability), and anger, gratitude, guilt, pity, and shame (with controllability).
Article
Full-text available
The research on formative assessment and feedback is reinterpreted to show how these processes can help students take control of their own learning, i.e. become self-regulated learners. This refor-mulation is used to identify seven principles of good feedback practice that support self-regulation. A key argument is that students are already assessing their own work and generating their own feedback, and that higher education should build on this ability. The research underpinning each feedback principle is presented, and some examples of easy-to-implement feedback strategies are briefly described. This shift in focus, whereby students are seen as having a proactive rather than a reactive role in generating and using feedback, has profound implications for the way in which teachers organise assessments and support learning.
Article
A 2 (good vs bad mood) × 2 (important vs unimportant) × 2 (success vs failure) experimental design was used to investigate whether importance could moderate mood effects on students' performance attributions. Attributions were analyzed in terms of their underlying dimensions (locus, stability, and controllability) as specified by B. Weiner (1985). Undergraduate business students (31 men, 49 women) were randomly assigned to 1 of the 8 experimental conditions. Analysis revealed a significant 3-way interaction of mood, importance, and performance outcome (p
Article
This study investigates the efficiency of attributional retraining associated to a programme aimed at teaching problem-solving strategies to students with learning disabilities (LD). The instruction programme included two versions: (a) instruction in strategies by means of self-instruction plus attributional retraining, and (b) instruction in strategies by means of self-instruction. Forty-one children with LD were randomly divided into four groups: two treatment groups, a placebo control group, and a no-treatment control group. The effects were evaluated at three moments (pretest, post-treatment, and follow-up) through parents' and teachers' rating scales, performance tests in mathematical problem-solving, and self-reports on attributions and self-concept. Results indicated that children in the two experimental groups following the strategy instruction programme obtained higher test scores on all measures, but improvements, specially in the follow-up phase, were greater for the group that also received attributional retraining.
Article
A 2 (good vs bad mood) × 2 (important vs unimportant) × 2 (success vs failure) experimental design was used to investigate whether importance could moderate mood effects on students' performance attributions. Attributions were analyzed in terms of their underlying dimensions (locus, stability, and controllability) as specified by B. Weiner (1985). Undergraduate business students (31 men, 49 women) were randomly assigned to 1 of the 8 experimental conditions. Analysis revealed a significant 3-way interaction of mood, importance, and performance outcome ( p 
Article
Self-regulated learning is an important component of learning for college students. Students can learn how to become self-regulated learners, and faculty can foster self-regulated learning in their classrooms.