BookPDF Available

Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei

Authors:

Abstract

Lucrarea prezinta procesul de formare a cadrelor didactice din România şi din alte ţări europene, în urma analizei documentelor de politică educaţională, documentelor legislative şi curiculare care reglementează activitatea Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic, precum si a literaturii de specialitate. De asemenea, ofera unele sugestii privind: eficientizarea sistemului formării iniţiale a personalului didactic, valorificarea experienţei dobândite în România din 1996 până în prezent în cadrul departamentelor pentru pregătirea personalului didactic ca instituţie, precum şi a resurselor umane din cadrul acestor instituţii; identificarea instituţiei care va organiza programele de masterat didactic; elaborarea unui plan de învăţământ fundamentat pe standarde profesionale şi competenţe corect şi coerent definite.
Formarea profesională a cadrelor didactice repere
pentru managementul carierei
Editura Printech, Bucuresti, 2011, ISBN 978-606-521-793-5
Laura Șerbănescu
Cuprins
Introducere
Capitolul 1 - O radiografie a şcolii contemporane .................................................................................................... 1
1.1. Statutul actual al sistemului de educaţie ....................................................................................................... 1
1.2. Impactul problemelor socio-economice asupra şcolii .................................................................................. 9
1.3. Criza de valori în educaţie ............................................................................................................................. 15
Concluzii capitolul 1 ............................................................................................................................................. 21
Capitolul 2 - Politicile europene privind formarea profesorilor ............................................................................. 23
2.1. Documentele de politică educaţională – privire retrospectivă ................................................................... 23
2.2. Starea sistemului formării profesorilor în Europa ....................................................................................... 39
2.3. Tendinţe europene în procesul formării profesorilor .................................................................................. 56
Concluzii capitolul 2 ............................................................................................................................................. 62
Capitolul 3 - Formarea pentru cariera didactică în ţările europene ....................................................................... 64
3.1. Modele ale formării iniţiale pentru cariera didactică ................................................................................... 64
3.2. Stagiatura şi reţinerea în sistem ................................................................................................................... 76
3.3. Modele ale formării continue pentru cariera didactică ............................................................................... 87
3.4. Mobilitatea personalului didactic .................................................................................................................. 92
Concluzii capitolul 3 ............................................................................................................................................. 96
Capitolul 4 - Formarea personalului didactic în România .................................................................................... 100
4.1. Formarea iniţială pentru cariera didactică ................................................................................................. 100
4.2. Stagiatura în învăţământul preuniversitar .................................................................................................. 110
4.3. Dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră ......................................................................................... 117
Concluzii capitolul 4 ........................................................................................................................................... 137
Capitolul 5 - Imperativul profesionalizării carierei didactice .............................................................................. 143
5.1. Dimensiuni esenţiale în structura personalităţii educatorului ................................................................. 145
5.2. Personalitatea educatorului în raport cu exigenţele sociale .................................................................... 147
5.3. Competenţă didactică şi exigenţe profesionale ........................................................................................ 151
5.4. Standardizarea în profesia didactică .......................................................................................................... 165
5.5. Profesionalizarea carierei didactice ........................................................................................................... 179
Concluzii capitolul 5 ........................................................................................................................................... 192
Capitolul 6 - Diagnoza şi perspectivele sistemului formării iniţiale pentru cariera
didactică ................................................................................................................................................................... 195
6.1. Organizarea programelor de pregătire profesională ..................................................................................... 195
6.2. Competenţele profesionale formate în DPPD ................................................................................................ 203
6.3. Noul cadru legislativ al formării iniţiale pentru profesia didactică .............................................................. 210
Concluzii capitolul 6 ................................................................................................................................................ 212
Propuneri și provocări pentru cititori.......................................................................................……………………..214
Bibliografie ............................................................................................................................................................... 220
INTRODUCERE
Reprezentarea socială a unei profesii, un statut ridicat, recunoaşterea
importanţei ei de către alte categorii profesionale, depind atât de nivelul de calificare a
celor care o practică, de competenţa şi profesionalismul lor, cât şi de motivaţia
acestora. Profesia didactică se încadrează cu succes în această regulă generală.
Pentru a ajunge la rezultate remarcabile, educabililor trebuie li se asigure un
corp profesoral bine pregătit şi motivat. Nicio reformă a educaţiei nu se poate realiza
dacă se ignoră importanţa pregătirii teoretice şi practice specifice profesiei didactice.
Tocmai de aceea este important se sublinieze necesitatea unei permanente creşteri
a calităţii în proiectarea şi punerea în practică a programelor de formare a cadrelor
didactice în toate sistemele de învăţământ.
Calificarea la nivel superior, bazată pe definirea standardelor de calitate şi
competenţelor subsumate, corect şi unitar definite şi creşterea motivaţiei profesionale a
membrilor profesiei didactice sunt fundamentale pentru asigurarea unei educaţii
eficiente. Actualele exigenţe, determinate de schimbările rapide ale societăţii, care se
exerciasupra cadrelor didactice, constituie surse ale dezbaterilor legate de politicile
educaţionale ale ţărilor europene. Eficientizarea procesului de formare a cadrelor
didactice este parte integrantă a hotărârii Consiliului Europei de a considera profesorii
ca actori-cheie ai strategiilor de stimulare a dezvoltării sociale şi economice a oricărei
ţări.
Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului ca statut
profesional înalt: calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă recunoscută
de competenţe profesionale, capabil exercite un grad semnificativ de autonomie şi
judecată profesională şi de la care se aşteaptă -şi asume responsabilitatea pentru
propria dezvoltare profesională continuă şi contribuie la profesia didactică în
ansamblul ei, precum şi la dezvoltarea politicii şi practicii educaţionale. Pregătirea
iniţială a profesorilor încadrarea şi debutul în carieră trebuie să stabilească bazele
pentru acest statut.
O pregătire de calitate superioară a profesorilor, bazată pe un sistem integrat de
formare iniţială, stagiatură şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai
mult decât oricând pentru a răspunde cerinţelor actuale ale profesorilor şi ritmului
schimbării aflat în creştere, precum şi noilor cerinţe pe care aceştia le vor întâmpina pe
parcursul vieţii profesionale. Un fundament iniţial puternic este esenţial pentru
înzestrarea noilor profesori cu cunoştinţele, competenţele, abilităţile, atitudinile,
conştientizarea şi încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi şi a
gestiona schimbarea cu profesionalism într-un mediu care evoluează rapid. Apare
nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor profesorilor încă
de la debut, pentru ca aceştia poată înfrunta provocările profesionale continue pe
care le întâmpină. Provocările şi schimbările pe care profesorii, care se dedică acestei
profesii acum, le vor întâmpina vor fi cel puţin la fel de mari ca acelea cu care se
confruntă generaţia actuală. Pentru a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele într-o
societate aflată în tranziţie radicală, profesorii trebuie beneficieze de un sistem de
formare performant.
În acest context, cariera didactică trece printr-o perioadă de multiple
transformări, marea lor majoritate fiind determinate de globalizarea şi europenizarea la
care ţara noastră este parte, de necesitatea armonizării sistemului de învăţământ cu
cerinţele pieţei muncii europene, dar şi de schimbările paradigmelor educaţionale,
politice, sociale, economice şi axiologice. Toate acestea presupun creşterea continuă a
calităţii sistemului educaţional, vizând în continuare profesionalizarea carierei didactice,
prin implementarea standardelor profesionale în procesul de formare a viitorilor
educatori.
Programele de pregătire profesională a cadrelor didactice din România au suferit
numeroase transformări în ultimii ani, transformări determinate atât de schimbarea
structurii învăţământului superior, cât şi de schimbarea planurilor de învăţământ în
cadrul departamentelor pentru pregătirea personalului didactic.
Noua Lege a educaţiei naţionale, intrată în vigoare la începutul anului 2011,
preconizează de asemenea, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale şi continue
a personalului didactic.
Intrarea României în Uniunea Europeană a condus, implicit, la crearea, în toate
domeniile vieţii, unei interdependenţe între ţara noastră şi alte ţări europene. Astfel,
învăţământul românesc trebuie se alinieze exigenţelor impuse, raportându-se
permanent la evoluţiile europene. Tema propusă se încadrează în contextul european
amintit, cu consecinţe imediate în ceea ce priveşte cerinţele de calificare şi
perspectivele de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Astăzi, mai mult ca
oricând, profesorii au o misiune din ce în ce mai complexă, deoarece responsabilităţile
lor sunt în continuă creştere, iar mediile în care aceştia lucrează sunt din ce în ce mai
solicitante. În cadrul organismelor UE, comisiile cu atribuţii în domeniul învăţământului
studiază modalităţile prin care educatorii pot fi pregătiţi mai eficient decât în prezent
pentru sarcinile importante pe care le au de îndeplinit în marea societate europeană.
Încă din martie 2000, Consiliul European de la Lisabona, a subliniat faptul că resursele
umane sunt principala sursă a Europei în evoluţia sa economică şi socială, şi că
investiţiile în aceste resurse vor fi de o importanţă capitală în societatea bazată pe
cunoaştere.
În prezent, Strategia Europa 2020 în domeniul Educaţie impune abordarea dintr-
o nouă perspectivă a reformei învăţământului. Astfel, la nivel naţional, a fost elaborat
Documentul de fundamentare pentru stabilirea la nivel naţional a valorilor de referinţă
ale obiectivelor strategiei Europa 2020. Analizând obiectivele prioritare propuse, se
constată menţinerea şi sublinierea opţiunii pentru “asigurarea resurselor umane
necesare bunei funcţionări a sistemului de învăţământ preuniversitar şi stimularea
performanţei acestora”.
Practicarea profesiei didactice implică formarea iniţială a cadrului didactic,
încadrarea acestuia într-o unitate şcolară şi debutul activităţii didactice, precum şi
formarea profesională continuă. Setul de competenţe necesare carierei didactice s-a
aprofundat, ceea ce impune şi în domeniul educaţional învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Definirea şi oficializarea standardelor profesionale pot susţine cadrele didactice să
planifice, structureze şi faciliteze dezvoltarea lor profesională continuă. În
consecinţă, studierea modului de alcătuire şi reprezentare a profilului carierelor cadrelor
didactice este esenţială în înţelegerea, implementarea şi dezvoltarea unui cadru
naţional al competenţelor necesare cadrelor didactice, în vederea asigurării
profesionalizării carierei.
Concluziile şi propunerile pe care le-am formulat în această lucrare s-au conturat
în urma analizei situaţiei actuale a procesului de formare iniţială a cadrelor didactice din
România şi din alte ţări europene, în urma analizei documentelor de politică
educaţională, documentelor legislative şi curiculare care reglementează activitatea
Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic.
De asemenea, am oferit unele sugestii privind: eficientizarea sistemului formării
iniţiale a personalului didactic, valorificarea experienţei dobândite în România din 1996
până în prezent în cadrul departamentelor pentru pregătirea personalului didactic ca
instituţie, precum şi a resurselor umane din cadrul acestor instituţii; identificarea
instituţiei care va organiza programele de masterat didactic; elaborarea unui plan de
învăţământ fundamentat pe standarde profesionale şi competenţe corect şi coerent
definite.
1
Capitolul 1 - O radiografie a şcolii contemporane
V-ați întrebat care este imaginea sistemului educaţional în societate?
Credeți că realitatea din şcoală concordă cu această imagine?
În căutarea răspunsurilor, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Este necesar reflectăm asupra unui număr de aspecte sociale și economice
în care profesorii trebuie se implice în prezent, incluzând apariția societății
cunoașterii și impactul său asupra egalității în educație, diversitatea culturală din ce în
ce mai mare în societate și promovarea oportunităților egale pentru toți elevii, indiferent
de originea lor socială, economică, culturală, etnică și rasială.
Profundele schimbări sociale care s-au produs şi se produc în continuare în lume
şi în societatea românească, conduc spre situaţii şi perspective noi în toate domeniile
vieţii.
În angrenajul sistemului social, sistemul educaţional pare a fi supus celor mai
profunde schimbări; el este un sistem clasic, dar restructurabil şi modernizabil în raport
cu exigenţele societăţii în care îşi desfăşoară activitatea.
Un astfel de context reclamă colaborarea între toţi factorii interesaţi din domeniul
educaţiei, fie ei decidenţi, teoreticieni sau practicieni.
Totuşi, contradicţia dintre cadrul normativ, documentele de politică educaţională,
teoriile pedagogice, rezultatele cercetărilor din domeniul educaţiei şi realitatea şcolară
este evidentă.
1.1. Statutul actual al sistemului de educaţie
Considerați utilă pentru dumneavoastră prezentarea unui context social şi
economic larg în care profesorii şi sistemul de învăţământ trebuie
funcţioneze?
Vă propunem această prezentare în paragrafele următoare.
Profesorii şi sindicatele acestora sunt actori importanţi în societate şi contribuie
la modelarea atitudinilor şi politicilor sociale.
Este important ca profesorii să aibă conştiinţa acestui rol social proactiv în
activitatea lor profesională de zi cu zi.
2
În condiţiile în care cadrele didactice încadrate în sistemul de educaţie nu
reuşesc facă faţă în totalitate exigenţelor actuale şi se caută permanent soluţii în
această privinţă, este firesc ca instituţiile de formare a profesorilor să îşi propună
pregătirea studenţilor în mod corespunzător pentru cerinţele societăţii actuale şi viitoare.
Fundamentale pentru pregătirea profesorilor sunt nu numai nevoile de pregătire
ale studenţilor în contextul confruntării cu diversitatea şi cerinţele în creştere ale
celorlalţi factori interesaţi din educaţie, ci şi recrutarea unui grup de studenţi care
reflecte componenţa diversificată a societăţii contemporane, susţinerea lor în cea mai
potrivită manieră şi asigurarea rezervei în faza pregătirii iniţiale şi în dezvoltarea
profesională ulterioară în decursul carierelor lor.
Prin definiţie, profesorii lucrează într-un mediu social, economic şi ştiinţific în
care schimbările şi dezbaterile despre natura şi consecinţele acestor schimbări sunt
continue. Aceştia trebuie îşi înzestreze cursanţii cu instrumente analitice şi critice
necesare pentru a putea înţelege lumea şi a-i putea ajuta să-şi dezvolte întregul spectru
de capacităţi, inclusiv capacitatea de a fi atât deschis către idei noi, cât şi disponibil
le conteste.
Trebuie accentuat faptul că profesorii, ca lucrători profesionişti, şi sindicatele lor
sunt actori importanţi în societate şi contribuie la formarea atitudinilor şi politicilor
sociale. Cu siguranţă că nu sunt receptori pasivi ai schimbării sociale. Este important ca
profesorii îndeplinească conştient acest rol social pro-activ în cadrul rolului
profesional de zi cu zi. Ei au o responsabilitate majoră pentru formarea societăţii
viitoare.
Mediul social este în schimbare. Peste tot în lume, oamenii migrează către zone
mai prospere din punct de vedere economic. Migraţia este probabil la fel de veche ca şi
omenirea. De asemenea, diversitatea etnică nu reprezintă un fenomen recent. Nici
integrarea etnică nu este o problemă nouă.
Luând în considerare istoria omenirii, nu este nimic diferit referitor la aceste
cauze, efecte şi consecinţe.
În istoria recentă, Europa a fost pentru multă vreme un continent de emigrare,
chiar şi după Al Doilea Război Mondial. Încă din anii ’60, milioane de emigranţi au
început o nouă viaţă în Europa de vest. Majoritatea dintre aceştia au venit din zona
mediteraneană. La începutul anilor ’80 au venit multe persoane din Asia, Africa şi mai
3
puţine din America Latină. După căderea cortinei de fier, oameni din estul Europei şi
locuitorii fostelor republici sovietice s-au mutat, de asemenea, în vest. Europa este
acum un continent al emigranţilor, dar nu pare încă dispusă să recunoască acest lucru.
În timp ce educaţia trebuie pregătească toţi copiii şi tinerii devină cetăţeni
ai societăţilor multiculturale, trebuie luate şi decizii specifice pentru asigurarea unui
număr suficient de profesori calificaţi în toate ţările, care se pot asigura la rândul lor că
educabilii emigranţi pot fi sprijiniţi în învăţarea limbii în care se oferă educaţia. Astfel,
autorităţile publice trebuie să recunoască şi să sprijine drepturile copiilor şi tinerilor de a
se dezvolta şi de a-şi folosi propria limbă maternă. Pe lângă a avea de a face cu
educaţia din societăţi din ce în ce mai multiculturale, şcolile trebuie se adreseze în
moduri mai directe diversităţii şi problemelor sociale cum ar fi relaţiile, genul şi
orientarea sexuală.
Pe măsură ce populaţiile societăţilor europene contemporane şi populaţia de
studenţi din şcolile europene devin din ce în ce mai diverse, cadrele didactice care
pregătesc profesorii trebuie răspundă acestora cu eforturi care îndeplinesc nevoile
tuturor cursanţilor. Acestea trebuie elaboreze programe şcolare sensibile din punct
de vedere cultural, care integrează punctele de vedere şi istoriile multiculturale, aplică
strategii instructive, care îi încurajează pe toţi cursanţii să obţină rezultate şi să
revizuiască politicile şcolare şi guvernamentale aferente echităţii în educaţie. (Teacher
Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
Un sondaj al Eurydice a arată că marea majoritate a ţărilor UE/EFTA pot
întreprinde abordări interculturale în programa şcolară (definite ca „ansamblul de
procese prin care relaţiile dintre diferite culturi sunt construite”). În particular,
promovarea unei aprecieri a diversităţii culturale este omniprezentă în toate programele
şcolare. În majoritatea cazurilor, abordarea interculturală se află printre scopurile
generale ale programei naţionale şi se reflectă în disciplinele predate, abilităţile sau
valorile care trebuie dezvoltate pe o bază intercurriculară. Acesta nu este niciodată un
subiect de drept. Totuşi, până acum, s-au făcut foarte puţine evaluări asupra modului în
care şcolile implementează de fapt dimensiunea interculturală în programă. Numai
patru ţări au întreprins o astfel de evaluare, care poate fi rezultatul faptului că o
abordare interculturală a fost introdusă abia recent în programă.
4
Programele pentru pregătirea profesorilor sunt responsabile la rândul lor de
pregătirea viitorilor profesori în a promova învăţământul semnificativ, angajat pentru
fiecare student sau elev, indiferent de rasă, gen, moştenire etnică sau fundal cultural.
Cei care solicită educaţie multiculturală devin din ce în ce mai vizibili în fluxul
învăţământului, deşi în multe ţări opoziţia faţă de această cerere este fermă. Educaţia
multiculturală îşi datorează impulsul unei varietăţi de factori interrelaţionaţi. Cel mai
important dintre aceşti factori este creşterea diversităţii demografice a societăţilor
europene care este (sau ar trebui să fie) reflectată în şcolile naţiunilor.
Eşecul academic al multor studenţi aparţinând minorităţilor este o ameninţare
pentru progresul social şi, în consecinţă, sunt căutate soluţii la această problemă.
Asemenea rezultate relativ slabe sunt atribuite unei configuraţii complexe de cauze, una
dintre ele fiind lipsa echităţii în şansa de a învăţa.
Educaţia multiculturală devine şi mai importantă dacă se iau în considerare
evenimentele relativ recente din Europa Centrală sau izbucnirile rasiale violente din
Anvers (împuşcarea pe motive rasiale a lui Van Themsche în mai 2006) sau Londra,
revoltele din suburbiile Parisului sau poziţia rromilor şi altor minorităţi în multe ţări
europene. Dar aceste tendinţe negative sunt contrazise de o multitudine de exprimări
spontane de solidaritate socială. Cu toate acestea, elevii sunt sensibili la existenţa
rasismului şi discriminării şi sunt foarte vulnerabili la efectele pe care acestea le au
asupra lor.
Profesorii individuali din clasele individuale şi echipele din entităţile pedagogice
joacă un rol important în asigurarea echităţii pentru oportunităţile de învăţare şi în
diminuarea efectelor rasismului, dar rolul crucial al şcolii este captat de concepţiile
cuprinzătoare ale educaţiei multiculturale.
Educaţia multiculturală ar putea fi definită ca fiind un efort cuprinzător destinat
creşterii echităţii educaţionale pentru o gamă de grupuri culturale, etnice şi socio-
economice. Acest lucru sugerează paradigmele existente despre educaţie nu sunt
adecvate pentru promovarea echităţii multiculturale. Totuşi, aceleaşi paradigme au dat
consistenţă pregătirii profesorilor în trecut.
Educaţia pentru o societate multiculturală ar trebui facă eforturi pentru
asigurarea echităţii şi a oportunităţii de a învăţa, mai ales prin convergenţa a trei
5
practici: diversitatea în grup, instruirea interactivă, care face apel la o largă varietate de
stiluri de învăţare şi o programă cuprinzătoare.
Dintr-o perspectivă multiculturală, toţi studenţii ar trebui să primească o educaţie
care confirme continuu diversitatea umană, un program care cuprindă istoria şi
cultura grupurilor rasiale sau de minorităţi şi care învaţă oamenii să îşi conducă propriile
destine. În ceea ce priveşte predarea, o perspectivă multiculturală presupune
profesorii vor avea aşteptări ridicate de la toţi studenţii şi că îi vor provoca pe acei
studenţi care sunt prinşi în ciclul sărăciei şi disperării să îşi depăşească situaţia.
Totuşi, nici experienţele educaţionale, nici fondurile şi atitudinile profesorilor
aspiranţi nu par îi înzestreze îndeajuns pentru a participa în cultura pregătirii privită
prin prisma unei societăţi din ce în ce mai pluraliste. Fiind de rasă caucaziană şi
aparţinând clasei de mijloc, profesorii aspiranţi din Europa sunt în mod normal mono-
lingvi şi aduc numai experienţe interculturale limitate din fondurile lor.
Conform unui studiu Eurydice, disciplinele de învăţământ asociate cu o abordare
interculturală sunt incluse în programa pentru formarea iniţială a profesorilor sau pentru
formarea la locul de muncă în toate ţările UE/EFTA, mai puţin Estonia şi Bulgaria.
Totuşi, variază presupunerea aceasta implică dezvoltarea unei abordări
interculturale prin anumite discipline de predare (de exemplu limbi străine, limba de
predare, geografia, istoria) sau prin module specifice de pregătire a profesorilor pentru o
abordare interculturală, de exemplu pregătirea pentru a obţine abilitatea de a face faţă
relaţiilor dintre elevii de diferite origini culturale. Aceste abordări nu trebuie privite ca
fiind unele ce se exclud reciproc.
O politică eficientă de pregătire a profesorilor pentru secolul XXI trebuie să
includă ca scop major pregătirea tuturor profesorilor, pregătire care să oglindească
modelul complex al societăţii, în moduri care îi vor ajuta dobândească competenţe
(cunoştinţe, abilităţi şi atitudini) necesare pentru a lucra eficient cu studenţii din diverse
fonduri.
Pentru a fi profesori eficienţi şi echitabili, studenţii trebuie să înţeleagă şi
aprecieze diversitatea umană. Pregătirea profesorilor ar trebui deci includă o
educaţie mai largă, nu numai la nivel iniţial în pregătirea multiculturală, ci prin programa
pentru pregătirea profesorilor în sine. Acest lucru ar trebui sprijinit de experienţe pe
6
teren într-un mediu multicultural, care să fie provocatoare pentru competenţa culturală a
fiecărui student.
Sarcina cu care se confruntă programele pentru pregătirea profesorilor este
enormă, deoarece ajunge până la a pregăti studenţii pentru a deveni profesori eficienţi
pentru fiecare elev în parte. Programele pentru pregătirea profesorilor trebuie
sublinieze sensibilitatea culturală, diversitatea lingvistică şi strategiile de instruire pentru
predarea în clase cu diversitate culturală. Este importantă în asumarea acestei sarcini
înţelegerea faptului educaţia multiculturală se adresează tuturor cursanţilor, tuturor
claselor şi instituţiilor de învăţământ, indiferent de compoziţia demografică sau locaţie
(oraşe, suburbii, orăşele sau zone rurale). (Eurydice 2006: Integrating Immigrant
Children into Schools in Europe)
Sarcina pregătirii profesorilor aspiranţi pentru a deveni profesori eficienţi pentru
toţi cursanţii trebuie să fie abordată holistic. Cadrele didactice care pregătesc profesori
ar trebui sublinieze educaţia multiculturală, pentru a asigura echitatea oportunităţilor
de învăţare, chiar în sala de curs pentru pregătirea profesorilor. Cadrele didactice care
pregătesc profesori ar trebui folosească educaţia multiculturală concentrată asupra
preconcepţiilor studenţilor care sunt relevante pentru educarea şcolarilor dar şi pentru
diversitate.
Studenţii care se pregătesc să devină profesori ar trebui ajutaţi -şi dezvolte un
sens mai clar al propriilor identităţi etnice şi culturale şi îşi examineze atitudinile faţă
de alte grupuri etno-culturale. Ei trebuie să înveţe despre dinamica prejudiciilor şi
rasismului şi cum să le facă faţă în clasă. Sunt, de asemenea, relevante dinamica
privilegiilor şi opresiunea economică precum şi a practicilor şcolare care contribuie la
reproducerea inegalităţilor sociale. Programa pentru pregătirea profesorilor trebuie
se adreseze istoriilor şi contribuţiilor variatelor grupuri etnice şi culturale.
Viitorilor profesori ar trebui să li se ofere informaţii despre caracteristicile şi
stilurile de învăţare care atrag cursanţii, dar ar trebui, de asemenea, li se releve şi
limitările acestor informaţii. Programa pentru pregătirea profesorilor ar trebui şi să
acorde mai multă atenţie cunoaşterii cercetării socio-culturale referitoare la relaţiile
dintre limbă, cultură şi educaţie. Studenţii trebuie cunoască diferitele moduri prin
care pot obţine cunoştinţe despre comunităţile reprezentate în viitoarele lor clase.
7
Studenţii ar trebui fie învăţaţi cum să folosească diferitele strategii instructive
şi proceduri de evaluare care sunt sensibile la variaţii de cultură şi limbă şi cum
adapteze pregătirea şi evaluarea clasei pentru a se potrivi resurselor culturale pe care
cursanţii lor le aduc cu ei în şcoli.
Este recomandat ca studenţii fie, de asemenea, expuşi exemplelor de
învăţământ de succes etnic sau lingvistic al studenţilor minoritari. Aşa cum se întâmplă
cu predarea la şcoală, pregătirea profesorilor trebuie fie integrată într-un mediu de
grup care oferă atât provocări intelectuale cât şi sprijin social.
Pregătirea profesorilor pentru diversitate nu constituie un domeniu specific de
studiu. Aceasta este legată într-o oarecare măsură de majoritatea domeniilor atât din
interiorul, cât şi din exteriorul educaţiei. Cadrele didactice care pregătesc profesori
trebuie încurajate obţină expertiză în domenii cum ar fi fundamente sociale,
psihologice şi istorice ale educaţiei, educaţie clinică şi istorie. Studiul individual şi noi căi
de explorare sunt absolut necesare.
Pentru a fi într-adevăr eficientă, educaţia multiculturală atât în centrele
preşcolare, primare şi gimnaziale, cât şi în programele pentru pregătirea profesorilor,
trebuie facă parte dintr-o abordare totală. Aceasta necesită foarte multă planificare,
colaborare, implementarea strategiilor şi evaluare. Mai puţin de atât ar putea duce la
rezultate inadecvate. Este crucial ca sprijinul suplimentar pe care îl primesc elevii de o
altă limbă maternă faţă de majoritatea ţării/religiei în care locuiesc să fie pe deplin
recunoscut; acesta poate împiedica integrarea şi succesul educaţional al copiilor dacă
ei nu sunt capabili obţină o diplomă destul de înaltă de competenţă lingvistică în
limba maternă (oficială) a regiunii în care locuiesc.
În cele din urmă, programele de pregătire pentru profesori trebuie fie
fundamentate ferm pe cercetarea de nivel înalt. Interacţiunea dintre educaţie şi
cercetare este esenţială pentru fiecare formă de învăţământ superior şi cu atât mai mult
pentru pregătirea profesorilor.
Politica de recrutare ar trebui să reflecte întregul spectru al societăţii în termeni
de gen, clasă, origine etnică, religie, orientare sexuală şi grade de handicap, ţinând cont
şcolile sunt microcosmosuri ale societăţii. Este esenţial ca instituţiile UE
condamne şi ia măsuri pentru a contracara, datorită incompatibilităţii cu drepturile
fundamentale europene, declaraţiile sau acţiunile guvernelor Statelor Membre care
8
tolerează comportamentul rasist, sexist sau homofob, inclusiv plasarea unor astfel de
bariere în pregătirea iniţială a profesorilor sau angajarea ca profesor în orice unitate de
învăţământ din jurisdicţia lor.
Instituţiile pentru pregătirea profesorilor şi programele sunt elemente cheie
pentru recrutarea profesorilor. Acestea sunt adesea suplimentare experienţei
individuale, fiind cele care clădesc imaginea profesiei pentru mulţi dintre cei care se
gândesc să intre în învăţământ. Programele de studiu nu trebuie să fie numai potrivite şi
relevante, ci şi să genereze un grad de emoţie şi atractivitate.
În mod cert, trebuie să găsească echilibrul potrivit între teorie, cunoaştere,
abilităţi şi practică pedagogică pentru a se asigura că nou veniţii în profesie sunt
capabili să combine elementele cheie ale formării lor în mod eficient în clasă. Dar este
la fel de important ca ele să fie suficient de atractive pentru diferite grupuri din
societatea de astăzi. Astfel, programele pentru pregătirea profesorilor ar trebui să evite
un limbaj care descrie studenţii ca fiind slab pregătiţi, dezavantajaţi din punct de vedere
cultural, lipsiţi de motivaţie sau care prezintă risc. Mult prea des programele se
concentrează asupra supravieţuirii academice şi nu asupra adaptării studenţilor pentru
a se potrivi instituţiilor. Programele ar trebui nu ţintească slăbiciunile şi deficitul, ci
mai degrabă propriile puncte tari şi experienţe ale studenţilor.
Apare, deci, întrebarea cum dezvoltăm o cultură şi un climat care atragă
studenţii şi -i încurajeze exceleze în pregătirea lor ca profesori. Este nevoie de
infrastructură instituţională care asigură niveluri înalte de sprijin fiecărui student. Oricare
ar fi fondul său de provenienţă, studentul are dreptul primească îndrumare. Pe de
altă parte, are datoria de a-şi atinge potenţialul maxim. Nu există absolut niciun motiv
pentru a reduce vreun standard academic, acest lucru fiind contraproductiv.
Instituţiile pentru pregătirea profesorilor ar trebui susţină diversitatea atât prin
fapte cât şi prin cuvinte. De aceea trebuie acordată prioritate alocării resurselor pentru a
se asigura diversitatea funcţionează pentru toţi studenţii. Instituţiile ar trebui îşi
identifice posibilele obstacole instituţionale şi să încerce să găsească soluţii pentru
aceste obstacole. Toţi factorii interesaţi pot contribui la succesul academic al studenţilor
şi ar trebui să-i încurajeze pe aceştia.
De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul că dorim să creştem atracţia, pregătirea
şi admiterea în învăţământ a studenţilor care sunt adesea din prima generaţie, cu un
9
venit sub cel mediu, slab reprezentaţi şi/sau adesea nesprijiniţi de societate. Ne
confruntăm cu un amestec provocator de studenţi care trăiesc la limita graniţelor
culturale, politice şi economice ale dislocării sau marginalizării. Alţii se pot afla sub
presiuni familiare, sociale sau financiare. Şi mulţi dintre ei vor trebui să se confrunte cu
propriile frici şi anxietăţi individuale.
Un program pentru pregătirea profesorilor ar trebui să ţintească dezvoltarea unui
mediu academic în care toţi studenţii -şi poată construi propriile experienţe culturale
şi pot fi pe deplin angajaţi în toate aspectele activităţilor studenţeşti. Studenţii care se
pregătesc devină profesori trebuie fie dotaţi cu încrederea profesională de a se
confrunta cu şi de a construi pe provocările societăţii. (Teacher Education in Europe an
ETUCE Policy Paper, 2008)
1.2. Impactul problemelor socio-economice asupra şcolii
Credeți că școala trebuie facă faţă diversităţii societății actuale şi să
preia o mai mare responsabilitate pentru dezvoltarea copiilor?
Vă prezentăm în continuare câteva dintre aceste probleme.
Tot mai mulţi copii trăiesc în familii cu un singur părinte (de obicei mame
singure), familii noi, familii de un singur sex, aranjamente co-parentale sau alte forme
de trai neconvenţionale. Aceste forme de convieţuire sunt împărţite inegal între
stratagemele sociale. Părinţii care au numai o diplomă de liceu sunt mai bine
reprezentaţi în aceste categorii decât părinţii cu diplome de studii superioare.
Studiile PISA din 2000 şi 2003 au arătat rata succesului educaţional la copiii
din familiile cu un singur părinte este mai mică decât pentru alţi copii. Diferenţele nu
sunt foarte mari, dar sunt stabile, deşi diferă între ţări. Dintre ţările OECD din Europa,
cele mai mari diferenţe se observă în Belgia, Irlanda şi ţările nordice, în timp ce
diferenţe mici şi nesemnificative din punct de vedere statistic se observă în Letonia,
Republica Cehă, Slovacia, Austria, Islanda şi Turcia. Pe baza cercetărilor existente, nu
este posibilă acordarea de explicaţii exhaustive pentru efectul structurii familiei asupra
rezultatelor şcolare. Dar se poate observa în majoritatea ţărilor „efectul structurii
familiei persistă chiar şi după ajustarea numărului de alţi factori socio-economici”.
Cooperarea între şcoli şi părinţi are un efect pozitiv asupra sprijinului acordat de părinţi
copiilor lor, deci reduce riscul rezultatelor slabe.
10
Pe lângă diversitatea în creştere a formelor de convieţuire, găsim o varietate din
ce în ce mai mare a mediilor educaţionale. Pluriformitatea este, de asemenea, în
creştere în cadrul mai multor familii tradiţionale de doi părinţi. Majoritatea părinţilor
combină carierele cu responsabilităţile familiare. Atenţia distribuită între muncă şi familie
creşte autonomia copiilor şi reduce sau adesea modifică rolul părinţilor în educaţie.
Şcolile trebuie facă faţă acestei diversităţi şi preia o mai mare
responsabilitate pentru dezvoltarea copiilor.
În multe ţări a apărut dezbaterea referitoare la locul în care trebuie pregătite
persoanele cu dizabilităţi. Aceasta nu este numai o încercare de a asigura un răspuns
întrebării dacă ar trebui fie în interesul cursantului cu dificultăţi de învăţare fie
pregătit fie într-o instituţie specializată, fie într-o şcoală generală. Ţine, de asemenea,
de abilităţile profesorilor se ocupe de supraabundenţa de dizabilităţi de învăţare. În
prezent, 2,2% din totalul populaţiei din învăţământul obligatoriu din UE este pregătit în
medii speciale datorită nevoilor speciale de educaţie. Această cifră medie nu s-a
schimbat între 1999 – 2000 şi 2004 2006. Totuşi, există variaţii între ţări şi, în timp ce
procentul de elevi din medii segregate a scăzut în 11 ţări, acesta a crescut în schimb în
alte 12 ţări din cele 25 de ţări pentru care sunt disponibile informaţii. Între ţări, procentul
variază de la 0,5% (de exemplu în Italia, Portugalia, Suedia şi Norvegia) până la 4% şi
5% (de exemplu în Belgia, Republica Cehă, Estonia, Finlanda, Letonia şi Slovacia).
Recursul la o societate care desfăşoară activităţi în domeniul cunoaşterii creşte
importanţa economică a educaţiei şi pregătirii. În multe scenarii viitoare, cunoaşterea
are rolul principal. Prin evoluţiile ştiinţifice şi tehnologice întinderea şi ritmul dezvoltării
cunoaşterii a crescut în mod simţitor. Aceasta are un impact crescând asupra
descoperirilor economice şi generale ale societăţilor, făcându-le mai complexe şi mai
solicitante.
Orientarea către o societate a cunoaşterii concentrează atenţia asupra celor care
nu posedă competenţele necesare sau care sunt pur şi simplu necalificaţi. Există o
serie de definiţii diferite a celor care abandonează studiile şi sunt necalificaţi, precum şi
o gamă de estimări şi cifre referitoare la diverse niveluri de fiabilitate. Comisia
Europeană estimea aproximativ 80 de milioane de persoane cu vârste cuprinse
între 25 şi 64 de ani din Europa au calificări formale de niveluri inferioare. Relevantă
este presupunerea că persoanele care nu au atins un anumit nivel de pregătire nu
11
posedă suficiente competenţe pentru cunoaşterea societăţii şi pieţei muncii. Guvernele
au din ce în ce mai mult tendinţa de a reduce educaţia la obţinerea „nivelului necesar
pentru angajare” şi la nevoile pieţei muncii, iar profesorii sunt în prima linie a rezistenţei
faţă de această tendinţă.
Copiii şi părinţii lor îşi exprimă, de asemenea, cerinţele mai mari faţă de
educaţie. Creşte presiunea pentru maximizarea potenţialului educaţional, alături de
creşterea masificării studiilor superioare.
Diversitatea culturală în creştere, complexitatea societăţii cunoaşterii şi viteza tot
mai mare a schimbărilor sociale exercită o presiune mai mare asupra oamenilor şi le
reduc certitudinile în viaţă. Calitatea vieţii este din ce în ce mai dependentă de măsura
în care ei reuşesc îşi dezvolte competenţele. Calitatea vieţii poate fi abordată din
perspectiva limitată a pieţei muncii, dar într-o perspectivă mai largă are de-a face cu
alte domenii cum ar fi a se bucura de natura, cultura şi expresiile artistice, sau relaţiile
stabile. În consecinţă, şcolile trebuie să îşi asume şi astfel de roluri.
Cunoaşterea economiei creşte importanţa educaţiei şi pregătirii în societate.
Cunoştinţele şi competenţele devin din ce în ce mai importante pentru oportunităţile
individuale din viaţă şi contribuie la prosperitatea şi bunăstarea societăţilor. Mai mult ca
oricând, trebuie cunoaştem oportunităţile educaţionale în schimbare rapidă şi modul
în care acestea sunt împărţite între grupurile sau stratagemele din societăţile noastre.
Procesele care distribuie cunoştinţele şi abilităţile au devenit baza pentru inechitatea
socială. Educaţia este în egală măsură parte a acestor procese alături de mass-media
şi învăţarea informală. Aceasta va avea, fără îndoială, un impact asupra şcolilor,
personalului şi programelor lor de pregătire.
Stratagema socială rămâne principala referinţă în determinarea succesului
şcolilor.
Unele studii regionale sugerează în educaţia primară efectele originii etnice
nu se pot găsi. Diferenţele se pot aloca numai nivelului educaţional al părinţilor. Pornind
de la nivelul liceului, aceleaşi studii sugerează că descendenţa etnică ar putea avea un
efect independent asupra rezultatelor educaţiei. Acest lucru este confirmat de sondajele
OECD şi PISA, deşi o mare parte dintre diferenţele dintre performanţa elevilor nativi şi a
celor cu un fond de emigrare recentă pot fi explicate de faptul elevii cu un fond de
emigrare au în medie un fond socio-economic mai slab decât elevii nativi. Există totuşi
12
variaţii semnificative între ţări: diferenţele dintre performanţa elevilor nativi şi cea a
elevilor minoritari sunt cele mai mici în Suedia, Norvegia, Olanda, Danemarca şi Franţa,
şi cele mai mari în Belgia şi Germania. (Teacher Education in Europe an ETUCE Policy
Paper, 2008)
Alte probleme ale şcolii actuale care impun soluţii stringente sunt democratizarea
şi masificarea şcolii. În încercarea de democratizare a şcolii au apărut efecte perverse.
Astfel, şcoala, considerată de către sociologi ca un factor de reproducere a inegalităţilor
socio-culturale, devine un factor de producere a inegalităţilor. Acceptând retorica aşa
zisei discriminări pozitive, s-a ajuns la fenomene de discriminare negativă, pe de o
parte, faţă de grupurile majoritare şi, pe de altă parte, prin generarea unor atitudini
negative ale grupurilor majoritare faţă de cele minoritare (adesea, supraprotejate sau
inadecvat protejate).
Prin modalităţile de evaluare cvasistandardizată şi rigidă, şcoala devine un loc
de producere a eşecului şcolar şi de demotivare a elevilor. Evoluţiile actuale din
domeniul evaluării performanţelor elevilor au generat numeroase critici. (Emil Păun,
2009)
Şi totuşi educaţia oferă oportunităţile de depăşire a lipsei de şanse. Ruptura
dintre cei cu calificări înalte şi cei cu calificări inferioare este în creştere şi se manifestă
ca o nouă linie de diviziune în toate aspectele vieţii: de la preferinţele culturale şi
politice, atitudinile, aspiraţiile şi modelele educaţionale, până la muncă, venituri,
sănătate şi speranţă de viaţă.
Deşi mediul social, fondul educaţional al mamei şi fondul lingvistic folosirea
limbajului şcolar versus limbile şi dialectele materne – au fost recunoscute ca fiind
factori puternici de influenţare, o carieră de succes în educaţie este adesea privită ca
fiind rezultatul eforturilor şi meritelor individuale. Aceasta are impact asupra modului în
care oamenii experimentează inegalitatea socială. Cei care eşuează în educaţie privesc
acest lucru adesea ca pe un rezultat al propriilor greşeli şi neajunsuri. Aceasta duce
adesea la sentimente de vinovăţie şi la retragerea în subculturi, consolidând diviziunea
deja existentă.
Comercializarea se infiltrează în fiecare aspect al vieţii umane. Autorităţile
publice dintr-un număr tot mai mare de cazuri transferă serviciile publice tradiţionale în
mâinile întreprinderilor comerciale. De asemenea, educaţia se confruntă cu
13
ameninţarea comercializării. În particular, faptul autorităţile publice nu reuşesc
asigure suficiente fonduri educaţiei este o problemă gravă. Educaţia este o
responsabilitate publică şi trebuie să i se asigure fonduri prin mijloace publice. (Teacher
Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
Evoluţiile sociale şi economice recente au consecinţe negative asupra şcolii şi
prin fenomenele de subfinanţare cronică care se răsfrâng asupra statutului personalului
didactic.
Poziţia socială mediocră a cadrelor didactice, identitatea lor profesională incertă
corelată cu sisteme de formare iniţială lipsite, în mare măsură, de o bază profesională
autentică sunt realităţi, din păcate incontestabile. Criza de autoritate a profesorilor este
însoţită de fenomene de violenţă şi agresivitate.
Se constată o trecere de la o viziune optimistă asupra şcolii (specifică anilor de
creştere şi bunăstare economică) la o viziune pesimistă. Societăţile, autorităţile, părinţii
şi elevii sunt nemulţumiţi şi aduc critici şcolii (îndreptăţite sau nu). Este criticată şi
demisia statului în raport cu şcoala. Privatizarea sistemelor şcolare nu este o soluţie
viabilă.
Rezultatele acestui proces, în diferite ţări, au fost negative, atât în planul calităţii,
cât şi, mai ales, în domeniul realizării minimale a dreptului la educaţie. (Emil Păun,
2009)
Societatea actuală este din ce în ce mai dependentă de tehnologia informaţiei şi
comunicaţiilor. Apare o nouă dihotomie între oamenii care au acces la ea şi cunoştinţele
în TIC şi cei care nu le au. În prezent, aproape 40% dintre persoanele cu vârste
cuprinse între 16 şi 74 de ani din UE nu ştiu să lucreze pe computer şi mai mult de 30%
nu au folosit niciodată un computer. Europa nu poate -şi permită aibă o forţă de
muncă insuficient pregătită şi astfel cunoştinţele despre TIC sunt indispensabile pentru
toţi. Rolul educaţiei este de a pregăti cursanţii şi de a le permite să utilizeze TIC eficient
şi pe viitor să prevină o ruptură în creşterea societăţii.
Ultima decadă a fost caracterizată de o cerere socială în creştere pentru
durabilitate. Aceasta a fost întărită de conştientizarea tot mai mare a faptului
activităţile umane au un impact sever asupra mediului înconjurător, încălzirea globală
fiind o dovadă clară. De la educaţie se aşteaptă din ce în ce mai mult îşi
conştientizeze cursanţii în acest sens.
14
În cadrul pregătirii profesorilor, principiile diversităţii se extind dincolo de
problemele legate de rasă, gen, sau abilităţi fizice, sau diferenţe de cultură, mod de
viaţă, vârstă, fond, experienţă, religie, statut economic, orientare sexuală sau stare
civilă. Stagiatura este esenţa mediului pedagogic în care toţi cursanţii sunt evaluaţi
după abilităţile lor, experienţa şi perspectivele pe care le aduc în clasă.
Pentru a sprijini eforturile profesorilor, şcolile care doresc mai multă diversitate
culturală ar putea dezvolta parteneriate locale cu organizaţii externe pentru a contribui
la o mai mare coeziune socială. Ele ar trebui acţioneze pentru creşterea diversităţii
etnice a personalului lor educaţional şi sprijine recrutarea şi integrarea personalului
de diferite origini.
Şcolile ar trebui să se adreseze tendinţelor externe şi se pregătească pentru
schimbări sociale. Ele trebuie să ofere oportunităţi personalului lor pentru a-i permite să
comunice şi să lucreze eficient cu cursanţi şi colegi din diverse fonduri culturale.
Pentru a îndeplini aşteptările, instituţiile pentru pregătirea profesorilor ar trebui să
atragă studenţi dintr-o varietate mare de fonduri culturale. Programele lor ar trebui
evolueze în acelaşi ritm cu societatea înconjurătoare. Trebuie, de asemenea, aibă
drept datorie socială stimularea dezbaterii cu societatea din care fac parte.
Instituţiile pentru pregătirea profesorilor ar trebui, de asemenea, să se adreseze
problemelor aferente perioadei în care se realizează încadrarea pe un post didactic şi
stagiatura. Grupuri tot mai mari din societate se aşteaptă ca şcolile să se ocupe de
pregătirea debutului cadrelor didactice în carieră. Cursanţii care au nevoie de sprijin
suplimentar pentru învăţare fie el fizic, psihologic, mental sau de alt fel se aşteaptă
tot mai mult să fie integraţi în fluxul mediilor de pregătire. Echilibrul dintre mediile
specializate pentru cursanţii cu handicapuri de învăţare şi mediile generale de învăţare,
generează dezbateri aprinse în multe ţări europene. Profesorii se vor confrunta cu
consecinţele acestor dezbateri.
Tinerii care intră în sistemul educaţional ajung să petreapână la o treime din
viaţă în învăţământul de un fel sau altul, şi adesea o fac ca urmare a cerinţelor legale.
Niciodată în istorie acest fenomen nu s-a petrecut pe o scară mai largă. Aceasta
reprezintă o nouă provocare majoră pentru profesori. Ei nu numai că trebuie să îşi
stimuleze cursanţii în acea perioadă de timp, ci trebuie şi îndeplinească cerinţele în
continuă evoluţie ale cursanţilor lor pe durata acelei perioade.
15
În plus, societatea prezentă şi piaţa muncii cer oameni care îşi
reîmprospăteze, menţină şi îmbunătăţească nivelurile de pregătire constant. Noi forme
şi noi niveluri de educaţie şi pregătire sunt elaborate. Cursanţii adulţi au nevoie de alte
abordări şi alte forme de medii educaţionale, cum ar fi video-conferinţele, învăţământul
la distanţă, comunicarea prin internet sau cursuri la seral.
Pregătirea profesorilor nu poate ignora probleme cum ar fi creşterea ameninţării
comercializării, creşterea impactului Tehnologiei Informaţiei şi Comunicării şi cerinţa
pentru durabilitate. Pe măsură ce societatea are aşteptări mai mari de la şcoli, profesorii
trebuie să fie pregătiţi să facă faţă acestor probleme. Profesorii nu sunt numai cruciali în
contribuţia lor la reflectarea critică asupra societăţii ci şi trebuie să îşi pregătească
cursanţii adapteze o abordare reflexivă similară propriilor medii. În această
perspectivă, educaţia şi personalul său trebuie să îşi păstreze independenţa. De aceea,
una dintre principalele responsabilităţi ale societăţii civile este furnizarea de fonduri şi
protejarea educaţiei ca serviciu public.
TIC devine un factor major în societăţile actuale şi este un aspect inevitabil al
vieţii cotidiene mai ales pentru copii şi tineri. Poate fi, de asemenea, un instrument
folositor în activităţile de învăţare. Profesorii nu trebuie numai să fie conştienţi de
impactul în creştere al noilor tehnologii, ci şi utilizeze creativ oportunităţile oferite şi
să le critice limitările. Un sondaj recent al UE a arătat că peste 90% dintre profesorii din
clase folosesc computerele pentru pregătirea lecţiilor şi 74% le folosesc, de asemenea,
ca ajutor în predare, deşi există diferenţe între ţări variind de la 95% în Marea Britanie şi
35% şi 36% în Grecia şi Letonia. Sondajul nu a oferit însă informaţii despre măsura în
care TIC a fost folosită pentru scopuri pedagogice specifice.
Dacă omenirea speră să supravieţuiască, singura şansă a ei este să menţină un
mediu durabil. Din nou, educaţia trebuie să sensibilizeze cursanţii faţă de durabilitate şi
-i facă suficient de critici pentru exerciţii de relaţii publice care au puţin în comun cu
durabilitatea efectivă. Aceasta este cea care contribuie la supravieţuirea diferitelor
forme de viaţă pe care le cunoaştem în mod curent şi ar trebui le protejăm pentru
generaţiile viitoare. (Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
1.3. Criza de valori în educaţie
Analizând comparativ documentele de politică educaţională şi realitatea din
şcoală, se constată o lipsă de congruenţă între nivelul declarativ al angajamentelor şi
16
aplicarea acestora în practica şcolară sau corelarea cu dezideratele teoretice din
literatura de specialitate.
În acest context, profesori, cercetători, reprezentanţi ai autorităţilor şcolare şi ai
unor organisme internaţionale (UNESCO, OECDE, Comisia Europeană) dezbat statutul
actual şi viitorul şcolii: şcoala, moştenirea sa şi rezistenţa la schimbare, evaluarea şcolii
prin standarde internaţionale, inegalităţile în educaţie, valorile şi conţinutul
învăţământului, educaţia componentă a pieţei şcolare, diversitatea elevilor, a
profesorilor şi a practicilor.
Atitudinile faţă de problemele identificate şi dezbătute sunt variate, fiind
generate, în mare măsură, de tradiţiile şi culturile de provenienţă ale celor care le aduc
în discuţie.
Se reclamă nevoia construcţiei unei singure şcoli, dar cu obiective atinse pe căi
variate, adaptate culturilor contextelor în care funcţionează; o singură şcoală bazată pe
valori comune şi mai puţin unificatoare şi standardizarea procedurilor; un spaţiu
educaţional bazat pe convergenţa valorilor şi obiectivelor generale, care lase însă
libertatea opţiunilor funcţionale.
Efectele crizei mondiale sunt din ce în ce mai grave şi nici pe departe nu
generează solidaritatea mondială, ci, mai degrabă, orientări etnocentriste.
Protecţionismul economic care se simte în condiţiile actualei crize economice este pe
cale genereze un protecţionism cultural şi şcolar. Dezvoltarea economică actuală a
fost până în prezent o dezvoltare împotriva oamenilor. Criza actuală este o criză a
acestui tip de dezvoltare. Se impune, de aceea, să ne orientăm spre o dezvoltare
pentru oameni, în care şcoala să ocupe un loc esenţial.
Şcoala nu mai este o soluţie pentru problemele cu care se confruntă societatea,
ci a devenit ea însăşi o problemă a societăţii. Dintr-o instituţie mai mult sau mai puţin
sănătoasă, şcoala a devenit un bolnav cronic.
Simptomele ce caracterizează boala şcolii actuale sunt incapacitatea ei de a
răspunde aşteptărilor societăţii în plan global şi ale celor personale în plan individual.
Dar aşteptările sunt cele ale unei societăţi care se îndreaptă spre globalizare (mai ales
economică), care ignoră, totuşi, realităţile locale şi etnoculturale. În al doilea rând, este
vorba despre aşteptările celor care folosesc şcoala ca mijloc de promovare socio-
profesională şi care, adesea, sunt construite în perspectiva unor speranţe legate de
17
efectele posibile ale globalizării. Au loc, de asemenea, o serie de evoluţii noi în sfera
politicilor privind şcoala. Astfel, s-au formulat politici şcolare globale, care ignoră,
adesea, realităţile şi tradiţiile locale (de exemplu Procesul Bologna).
Problemele şcolii sunt mondiale, dar răspunsurile şi soluţiile trebuie fie, mai
degrabă, locale. Reformele sistemelor de învăţământ trebuie să ţină seama de evoluţiile
globale, dar se realizează în contexte naţionale. De aceea, în curriculumul şcolar
trebuie să fie integrate organic valorile locale cu cele globale.
Cum credeți că trebuie să reacţioneze şcoala faţă de globalizare?
se adapteze pasiv sau fie proactivă, încercând modeleze
societatea actuală şi viitoare?
Vă invităm să reflectați!
Din păcate, actualmente şcoala este supusă unor constrângeri care o împiedică
să fie activă în raport cu societatea. Societatea actuală stabileşte şi impune şcolii
obiectivele sale pragmatice, care amputează puterea sa transformatoare.
Putem constata cu uşurinţă o contradicţie şi o ruptură între şcoala procedurilor şi
a standardelor şi şcoala valorilor. Unul dintre obiectivele majore ale şcolii este trecerea
spre o şcoală a competenţelor. Problema cea mai importantă consistă în faptul că
niciodată sau aproape deloc definirea competenţelor nu include dimensiunea lor
valorică. În acest sens, se pot aduce în discuţie clasamentele PISA, considerate de
foarte mulţi ca fiind tehnocratice, întrucât nu sunt orientate exclusiv asupra a ceea ce
pot face elevii cu cunoştinţele asimilate. Dar dimensiunea valorică a competenţelor
formate este ignorată. Absenţa dimensiunii valorice a educaţiei şcolare este un simptom
esenţial al maladiei şcolii, focalizată predominant pe obiective cognitive şi profesionale.
(Emil Păun, 2009)
Credeți că profesorii pot contracara diminuarea dimensiunii valorice a
educaţiei şcolare prin formarea unor competenţe specifice transmiterii valorilor
morale?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Interesant este că în literatura de specialitate există referiri la competenţele
specifice transmiterii valorilor morale. Un exemplu poate fi Philippe Perrenoud, care în
1999 prezenta în lucrarea „Pedagogies”, un set de astfel de competenţe didactice.
18
Ideea de la care se porneşte se referă la faptul că este foarte dificil să formăm
sau să dezvoltăm la educatori competenţe specifice transmiterii valorilor morale, având
în vedere discordanţa dintre ceea ce este necesar expună sau să demonstreze
educatorul copiilor şi realitatea de fapt, pe care aceştia o percep permanent.
În contextul dat de societatea actuală, autorul prezintă şi explicitează cinci
competenţe specifice transmiterii valorilor morale: competenţa de a preveni violenţa în
şcoală şi în comunitate; competenţa de a lupta împotriva prejudecăţilor sexuale, etnice
şi sociale; competenţa de a participa la reinstaurarea regulilor de viaţă comună privind
disciplina la şcoală, sancţiunile şi aprecierea conduitei; competenţa de a controla
relaţia pedagogică, autoritatea şi comunicarea în clasă; competenţa de a demonstra
sensul responsabilităţii, al solidarităţii, al sentimentului de dreptate.
1. Competenţa de a preveni violenţa în şcoală şi în comunitate
Privind dintr-un anumit punct de vedere, se poate spune că violenţa îşi are
originea chiar în mediul educaţional, care constituie un raport de forţe, de pildă, în
internatele şcolare atunci când nu se recunosc tuturor copiilor aceleaşi drepturi, când nu
se asigură respectul. Tot violenţe pot fi considerate constrângerile mentale şi fizice
impuse de şcoală în clasă sau în afara ei.
Ceea ce i se cere educatorului, competent în acest sens, este restabilească
legea, respectiv interzică violenţa, legea fiind singura care permită existenţa în
societate. Competenţa educatorului ar fi aceea de a instaura legea, nu cum şeriful
instaurează nonviolenţa, prin ameninţarea cu o violenţă legitimă, ci prin liber
consimţământ. Este desigur dificil pentru educator dezvolte o asemenea
competenţă, dacă nu chiar utopic. Dacă psihanaliştii, eticienii şi pedagogii susţin
interzicerea violenţei este una din bazele civilizaţiei umane, sociologii pesimişti afirmă
că această evidenţă nu este înscrisă în codul nostru genetic.
Educatorii nu pot se oprească la a reaminti legea; ei trebuie o
reconstruiască pornind de la nimic. De aceea, a lupta împotriva violenţei în şcoli, mai
întâi înseamnă a vorbi, a elabora în mod colectiv semnificaţia actelor de violenţă care
ne înconjoară, a reinventa reguli şi principii de civilizaţie.
Este la fel de important se lucreze la limitarea părţii de violenţă simbolică şi
fizică pe care o exersează adulţii asupra copiilor, şcoala asupra elevilor şi familiilor lor.
19
2. Competenţa de a lupta împotriva prejudecăţilor sexuale, etnice şi sociale nu
constă doar în a dispersa atitudini tolerante de respectare a diferenţelor de toate
genurile. Nu este decât o condiţie necesară ca propunerile dascălului să fie credibile, la
aceasta adăugându-se obţinerea adeziunii elevilor.
Formarea educatorilor în acest sens trece prin ansamblul curriculumului şi printr-
o punere în practică a valorilor de inoculat; trebuinţele formării se confundă cu
exigenţele vieţii cotidiene. Lupta împotriva prejudecăţilor şi discriminărilor la şcoală nu
înseamnă numai pregătirea viitorului, ci asigurarea unui prezent viabil.
A lupta împotriva discriminărilor şi prejudecăţilor presupune perspicacitate şi
vigilenţă. Elevii intoleranţi sunt conştienţi de faptul atitudinea lor nu este admisă de
cea mai mare parte a educatorilor. Profesorul se găseşte, deci în faţa sarcinii de a
urmări prejudecăţile cu o energie inepuizabilă, adesea pentru rezultate mărunte pe
termen scurt. Unii dintre profesori suspendă munca în curs pentru a discuta despre
incidentele critice, alţii trimit elevii la consilier, iar alţii dezaprobă cu lipsă de energie şi
merg mai departe. Se pune problema unei perfecţionări a educatorilor pe teme de etică
profesională. Nimeni nu dispune de reţete infailibile, dar se poate considera o bună
pregătire îi va permite educatorului sesizeze fiecare problemă de acest tip, ajute
elevii, să expliciteze şi să ţină la distanţă prejudecăţile şi mecanismele segregaţiei.
Este necesar ca educatorul să fie intim convins de misiunea sa şi nu se
îndepărteze de sistemul educaţional atunci când este asaltat de prejudecăţi şi
discriminări observate în clasă. El trebuie creadă în misiunea educativă a şcolii,
pentru că ştie că o cultură generală care nu ţine aceste fenomene la distanţă este lipsită
de valoare. Dacă un copil, la terminarea şcolii, este convins că fetele, negrii sau
musulmanii sunt categorii inferioare, nu este suficient faptul că el ştie geometrie,
algebră sau o limbă străină. Se poate spune că şcoala nu şi-a atins scopul său, dacă
nici unul dintre profesori, care ar fi putut interveni în diverse situaţii, n-a considerat
era prioritară această intervenţie.
3. Competenţa de a participa la reinstaurarea regulilor de viaţă comună privind
disciplina la şcoală, sancţiunile şi aprecierea conduitei
Competenţa de gestionare a clasei, prin care se înţelege în mod obişnuit
organizarea timpului, a spaţiului, a activităţilor, se extinde la instaurarea de valori, de
atitudini şi de raporturi sociale, care fac posibilă munca intelectuală.
20
Trecând de perioada în care regulile la şcoală au fost impuse, s-a ajuns la
instituirea de reguli în urma negocierii. Educatorul care acceptă să negocieze nu trebuie
abandoneze nici statutul său, nici responsabilităţile sale de adult şi de dascăl şi va
negocia cu atât mai bine cu cât ştie -şi ia suri şi consideră aceasta face parte
din profesia sa, că nimic nu merge de la sine. El face tot ceea ce poate pentru ca grupul
-şi asume, în mod responsabil, o parte din definiţia regulilor şi a deciziilor colective.
Gestiunea timpului şi spaţiului de formare, căutarea unui echilibru între demersul
proiectului şi activităţile structurate, între timpul alocat şi timpul firesc, între munca
autonomă şi activităţile colective, constituie arta gestionării clasei, care îmbină sensul
organizării şi capacitatea de a repera şi susţine dinamica individuală şi colectivă.
4. Competenţa de a controla relaţia pedagogică, autoritatea şi comunicarea în
clasă
Legătura educativă este prea complexă, mobilizează prea multe straturi ale
personalităţii, astfel încât educatorul poată stăpâni raţional întregul raport pe care îl
construieşte cu elevii săi. Este vorba de prezenţa în relaţia pedagogică a seducţiei,
şantajului afectiv, gustului puterii, fricii, angoasei ş.a. Este esenţial pentru orice educator
să conştientizeze existenţa acestor dimensiuni, să recunoască necunoscutele profesiei,
„zonele de umbră”, dificultatea de a şti exact în ce mobile şi în ce istorie personală se
ancorează dorinţa de a învăţa.
Educatorul poate alege autoprotejarea, instaurând cu toţi elevii relaţii foarte
formale, reci şi distante. Dar această atitudine este cu siguranţă foarte nepotrivită. Cei
mai mulţi dintre elevi au nevoie să fie recunoscuţi şi puşi în valoare ca persoane unice.
De aceea, a face învăţământ eficient este o profesie cu riscuri înalte, care cere te
implici fără să abuzezi de puterea ta. Cuvintele jignitoare, întrebările indiscrete, judecata
globală asupra unei persoane, pronosticul de eşec, pedepsele colective sunt violenţe
prezente în şcoală, iar aceste violenţe ne arată uneori dezechilibre ale personalităţii
educatorului sau o lipsă de conştientizare a ceea ce se cere, zice sau face se audă
în clasă.
Educatorul nu poate renunţe însă în întregime la seducţie sau la o anumită
formă de manipulare, pentru că are nevoie de aceste resurse în exercitarea profesiei.
21
Competenţa de a controla relaţia pedagogică constă în a şti ce faci, ceea ce
presupune în mod ideal un efort constant de dezvoltare personală şi de analiză a
practicilor existente.
5. Competenţa de a demonstra sensul responsabilităţii, al solidarităţii, al
sentimentului de dreptate
Dincolo de orientarea ideologică stabilă, educatorul este necesar
stăpânească tehnicile dreptăţii, global acceptabile, conştient fiind vor apărea şi note
discordante, dar că, în ansamblu, elevii vor recunoaşte că el face totul cât se poate de
bine.
Apelul la înţelepciunea profesorului s-ar putea solda cu ceea ce presupune o
explicitare concertată a drepturilor şi îndatoririlor elevilor la fel de bine ca şi ale
profesorilor şi la o clasificare a procedurilor de dreptate, interne clasei şi instituţiei.
Competenţa educatorilor, în sensul transmiterii de valori morale, constă în a lua
poziţie în mod lucid faţă de starea de fapt ce caracterizează societatea actuală şi de a-
şi asuma responsabilităţile lor fără să se supramandateze. Ei trebuie dovedească spirit
de dreptate, curaj, optimism şi calităţi morale, alături de competenţe de comunicare şi
negociere, pentru a face faţă sistemelor sociale actuale. (Philippe Perrenoud, 1999,
pag. 135-147)
Concluzii capitolul 1
Contradicţia dintre cadrul normativ, documentele de politică educaţională,
teoriile pedagogice, rezultatele cercetărilor din domeniul educaţiei şi realitatea şcolară
este evidentă. Conlucrarea dintre decidenţi, teoreticieni şi practicieni este o lege
fundamentală în domeniul educaţiei.
Avem legi riguros construite, strategii corelate în diverse domenii sociale, politici
educaţionale în care resursa umană din educaţie este ridicată la primul rang, cercetări
reprezentative la nivel european, organisme care facilitează colaborarea dintre sistemul
şcolar şi celelalte subsisteme sociale. În acelaşi timp, sistemul educaţional este aspru
criticat, iar realitatea din şcoală justifică în multe situaţii această critică.
Întrebarea “Să corectăm sau să reconstruim şcoala actuală?” (Emil Păun, 2009)
poate primi, desigur, cel puţin două răspunsuri, ambele riscante şi generatoare de noi
întrebări:
22
Avem resurse economice şi sprijin social pentru reconstrucţia școlii?
Putem corecta din mers un sistem, inerţios prin definiţie, în condiţiile
mişcărilor politice, economice şi sociale rapide la care asistăm?
Vă invităm să reflectați!
Problemele şcolii, identificate şi analizate în prezentul capitol se referă la locul şi
rolul cadrele didactice în societatea contemporană. Avem, de asemenea, în vedere un
mediu în permanentă schimbare, modificarea tiparelor familiale, educabilii cu dizabilităţi,
multiculturalitatea, deplasarea către o societate a cunoaşterii, factorii sociali, economia
şi tehnologia ş.a.
Şcoala trebuie îndeplinească anumite aşteptări sociale. Resursele sunt
limitate, dar exigenţele elevilor, ale părinţilor, ale societăţii în general, cresc.
Tot şcoala este chemată să asigure educaţia obligatorie, dar pună şi bazele
pentru pregătirea pe tot parcursul vieţii. Astfel, este nevoie de noi programe şcolare
pentru pregătirea cadrelor didactice.
De asemenea, se constată cum comercializarea se infiltrează în fiecare aspect
al vieţii umane. Autorităţile publice dintr-un număr tot mai mare de cazuri transferă
serviciile publice tradiţionale în mâinile întreprinderilor comerciale. Astfel, educaţia se
confruntă cu ameninţarea comercializării.
În particular, faptul că autorităţile publice nu reuşesc să asigure suficiente fonduri
educaţiei este o problemă gravă. Educaţia este de responsabilitate publică şi ar trebui
să i se asigure fonduri prin mijloace publice.
Credeți o prezentare succintă a şcolii contemporane, o radiografie, prin
care am scos în evidenţă probleme reale existente, dar care pune în evidenţă şi
posibile soluţii sau demersuri de urmat, vă este utilă?
Vă invităm să reflectați!
23
Capitolul 2 - Politicile europene privind formarea profesorilor
2.1. Documentele de politică educaţională – privire retrospectivă
Considerați de interes pentru dumneavostră o trecere în revistă a politicilor
educaționale europene care au guvernat școala în ultimii zece ani?
Vă invităm să parcurgeți paragrafele următoare!
Educaţia şi formarea au fost definite ca aspecte esenţiale ale strategiei de la
Lisabona a Uniunii Europene pentru locuri de muncă, dezvoltare şi coeziune socială.
În anul 2000 la Lisabona Consiliul Europei a cerut adaptarea şi modernizarea
sistemelor de educaţie şi formare în perspectiva învăţării pe toată durata vieţii şi a
stabilit ca până în 2010 Uniunea Europeana devină cea mai dinamică economie
bazată pe cunoştinţe din lume.
În acest context, Consiliul Europei şi Comisia Europeană au stabilit programul de
activitate Educaţie şi Formare 2010, program ce a inclus formarea unor Grupuri Expert,
printre care unul centrat pe profesori si formatori. Acestui grup i s-a cerut analizeze
practici ale politicilor care aveau ca scop îmbunătăţirea educaţiei si a performanţei
profesorilor şi formatorilor în contextul procesului de schimbare a rolului lor în societate,
al creşterii complexităţii şi responsabilităţilor cadrelor didactice, dar şi în contextul unor
medii din ce în ce mai dificile în care îşi desfăşoară activitatea.
Primul obiectiv al programului de activitate „Educaţie şi formare 2010” -
Îmbunătăţirea pregătirii şi formării cadrelor didactice şi a formatorilor, subliniază atât
importanţa atragerii şi păstrării în sistem a persoanelor calificate şi motivate în profesia
de cadru didactic, cât şi importanţa identificării aptitudinilor de care au nevoie cadrele
didactice pentru a răspunde nevoilor în schimbare ale societăţii, a asigurării condiţiilor
pentru sprijinirea cadrelor didactice prin formare iniţiaşi formare continuă la locul de
muncă.
În 2004, Consiliul şi Comisia pentru Educaţie, în raportul intern comun către
Consiliul Europei şi Comisia Europeană privind progresul către Educaţia şi Pregătirea
Profesională 2010, au reiterat ideea succesul strategiei de la Lisabona depinde de
existenţa unor profesori şi formatori cu înaltă calificare care să poată implementa
24
reforma în teritoriu. Raportul a acordat prioritate dezvoltării unor principii europene
comune pentru competenţele şi calificările necesare profesorilor şi formatorilor pentru
ca aceştia să-şi îndeplinească rolul în schimbare în societatea bazată pe cunoaştere.
Grupul Expert pentru profesori şi formatori a răspuns acestui raport prin
stabilirea ca prioritate cheie a dezvoltării principiilor comune şi a căutat cele mai bune
modalităţi de a reflecta nevoile profesorilor şi formatorilor într-o singură lucrare. Un
ansamblu de principii europene comune pentru competenţele şi calificările profesorilor
a fost întocmit în cooperare cu experţii desemnaţi de statele membre şi apoi testat în
2005 la o conferinţă europeană de experimentare la care au participat factori de decizie
la nivel înalt, specialişti în domeniul învăţământului şi principalele părţi interesate.
(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European
Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc).
Principiile europene comune pentru competenţele şi calificările profesorului au
ca scop sprijinirea dezvoltării de noi politici la nivel naţional sau regional, după caz.
În accepţiunea acestui document, prin profesor se înţelege o persoană căreia i
se recunoaşte statutul de profesor (sau echivalentul) în conformitate cu legislaţia
fiecărei ţări.
Termenul „echivalent” este necesar pentru că în anumite ţări ar putea exista
grupuri de profesori cu diferite titluri, dar care au acelaşi statut. În acest context
profesorii ar putea lucra cu copiii preşcolari, elevi de şcoală primară, generală, adulţi, şi
studenţi în programe educaţionale profesionale iniţiale din colegii, companii sau
organizaţii de pregătire profesională.
Documentul specifică faptul profesorii joacă un rol crucial în sprijinirea
experienţei de învăţare a tinerilor şi a adulţilor. Ei sunt actorii cheie în evoluţia
sistemelor de educaţie şi în implementarea reformelor, reforme care pot face ca
Uniunea Europeană aibă economia cea mai performantă din lume până în anul
2010. Educaţia de înaltă calitate asigură elevilor/studenţilor împlinire personală, abilităţi
sociale mai bune şi oportunităţi de angajare mai diverse.
Această profesiune are o puternică influenţă asupra societăţii şi joacă un rol vital
în dezvoltarea potenţialului uman şi în formarea generaţiilor viitoare. Prin urmare, pentru
a-şi atinge obiectivul său ambiţios, Uniunea Europeană trebuie să privească rolul
profesorilor, pregătirea şi dezvoltarea carierei lor ca pe nişte priorităţi cheie.
25
Profesorii ar trebui fie capabili răspundă la provocările mereu în evoluţie
ale societăţii, dar şi participe activ în această societate şi pregătească elevi care
să înveţe autonom pe parcursul întregii vieţi. Ei ar trebui, deci, să poată arăta în
procesul de predare-învăţare, o angajare continuă a materiei de studiu cu conţinutul,
pedagogia, inovaţia, cercetarea şi cu dimensiunile sociale şi culturale ale educaţiei.
Formarea profesorului trebuie să se situeze la un nivel înalt şi să fie sprijinită de
instituţiile unde profesorul este sau va fi angajat.
Profesorul are, de asemenea, un rol-cheie în pregătirea elevilor în a deveni
cetăţeni ai Uniunii Europene. Astfel, ei trebuie cunoască şi respecte diferitele
culturi şi în acelaşi timp identifice valorile comune. Se acordă prioritate dezvoltării
respectului reciproc şi recunoaşterii competenţelor şi calificărilor profesorilor între
statele membre.
Profesorii nu pot acţiona singuri. Propria lor educaţie superioară trebuie susţinută
de politici naţionale sau regionale, politici ce se referă la educaţia iniţială profesională şi
la dezvoltarea profesională continuă, dar trebuie, de asemenea, încadrată într-un
context mai larg al politicii educaţionale în general. Educaţia profesorilor are un impact
deosebit asupra calităţii învăţării şi în consecinţă trebuie să fie parte a sistemelor
naţionale sau regionale care se concentrează asupra îmbunătăţirii şi evaluării calităţii
educaţiei.
Documentul propune principii comune europene, ce trebuie să fie percepute ca
instrumente pentru sprijinirea dezvoltării politicilor privind educaţia profesorilor la nivel
regional sau naţional.
Aceste principii comune europene sunt:
1. pregătire universitară - profesorii trebuie fie absolvenţi ai instituţiilor de
învăţământ superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie să aibă
posibilitatea de a-şi continua studiile până la cel mai înalt nivel pentru a-şi
dezvolta competenţele profesionale şi a progresa în profesiunea sa. Educaţia
profesorilor este multidisciplinară. În consecinţă, profesorii trebuie să deţină:
a. cunoştinţe specifice disciplinei/disciplinelor predate;
b. cunoştinţe pedagogice;
c. abilităţi şi competenţe necesare pentru a îndruma şi ajuta elevii;
26
d. înţelegere a dimensiunii sociale şi culturale a educaţiei.
Profesorul răspunde nevoilor individuale ale elevilor într-un mod
cuprinzător. Abilităţile practice şi educaţia ştiinţifică şi academică le
profesorilor competenţa şi încrederea de a fi practicieni reflectivi
care discern informaţia şi cunoştinţele.
2. profesie amplasată în contextul învăţării de-a lungul întregii vieţi - dezvoltarea
profesională trebuie să continue pe toată durata carierei şi trebuie sprijinită şi
încurajată de sisteme coerente la nivel naţional, regional, şi/sau local.
Profesorii trebuie contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni ei
înşişi oameni care să înveţe singuri toată viaţa.
3. profesie mobilă - mobilitatea trebuie fie o componentă centrală a
programelor de educaţie iniţială şi continuă a profesorilor. Profesorii ar trebui
studieze sau lucreze în alte ţări europene în scopul dezvoltării
profesionale. Ţara gazdă le va recunoaşte statutul, iar ţara lor va recunoaşte
şi aprecia participarea. Mobilitatea se referă atât la diferitele niveluri de
educaţie, cât şi la alte profesii din cadrul sectorului educaţiei.
4. profesie bazată pe parteneriat - instituţiile care asigură formarea profesorilor
ar trebui lucreze în parteneriat cu şcoli, societăţi economice, întreprinderi
industriale, furnizori de pregătire profesională.
Profesorii trebuie să facă dovada unei practici efective, dar şi fie angajaţi în
cercetarea şi inovaţia pedagogică actuală pentru a ţine pasul cu dezvoltarea continuă a
societăţii. Ei trebuie să lucreze în organizaţii educaţionale care să reflecte practica lor şi
a altora, care să colaboreze cu o gamă largă de grupuri comunitare şi de acţionari.
Aceste principii comune asigură atracţia şi statutul profesiei didactice. Ele
recunosc rolul profesorilor ca agenţi cheie în dezvoltarea valorilor ce cuprind individul şi
societatea. Profesorii trebuie să fie educaţi la standardele înalte, se dezvolte
continuu, să reflecteze asupra competenţelor lor şi să fie remuneraţi adecvat.
Acelaşi document enunţă şi competenţele cheie aferente profesiei didactice.
Predarea şi educaţia trebuie văzute în sensul lor cel mai larg. Ele se adaugă nu
numai aspectelor economice, dar şi celor culturale ale societăţii.
Profesorii trebuie să poată să lucreze efectiv în trei arii care se suprapun:
27
1. să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoaşterea - să poată să lucreze cu o
varietate de tipuri de cunoaştere. Profesorii, prin educaţia lor, trebuie aibă
acces la cunoaştere, analizeze, reflecteze, valideze şi transmită
cunoştinţele şi atunci când este necesar facă uz de tehnologie. Măiestria
lor pedagogică trebuie să le permită să menţină şi să susţină libertatea
intelectuală, inovaţia şi creativitatea, folosirea TIC şi integrarea acestora în
predare şi învăţare, prin îndrumarea şi sprijinirea elevilor în a găsi şi construi
reţele de informare. Profesorii trebuie cunoască foarte bine disciplina pe
care o predau, abilităţile lor teoretice şi practice trebuie să le permită să
înveţe din propria lor experienţă, dar să şi folosească o gamă largă de
strategii de predare-învăţare concordante cu nevoile elevilor.
2. să lucreze cu elevi, colegi şi alţi parteneri în educaţie - Munca profesorilor se
bazează pe valorile sociale şi pe instruirea fiecărui elev în parte. Ei trebuie să
cunoască natura umană şi să aibă încredere în munca de echipă. Elevii
trebuie trataţi ca indivizi separaţi şi ajutaţi să devină membri activi ai societăţii.
Profesorii trebuie, de asemenea, pregătească şi dezvolte activităţi în
colaborare pentru a îmbunătăţi inteligenţa colectivă a elevilor, ei trebuie
coopereze şi colaboreze cu colegii lor pentru a-şi dezvolta propriul lor
sistem de predare-învăţare.
3. lucreze cu şi în societate - la nivel local, regional, naţional, european şi,
mai larg, global - Profesorii contribuie la pregătirea elevilor pentru rolul lor de
cetăţeni ai Uniunii Europene şi îi ajută pe elevi să înţeleagă importanţa
învăţării pe parcursul întregii vieţi. Ei trebuie să promoveze mobilitatea şi
cooperarea în Europa şi să încurajeze respectul şi înţelegerea interculturală,
să cunoască contribuţia pe care educaţia o are în dezvoltarea coeziunii
societăţilor şi să înţeleagă echilibrul dintre a respecta şi a fi conştient de
diversitatea culturilor elevilor şi a identifica valori comune, să înţeleagă factorii
care creează coeziunea şi excluderea în societate şi cunoască
dimensiunile etice ale societăţii. Profesorii trebuie să lucreze eficient cu
comunitatea locală, cu parteneri, acţionari, părinţi, instituţii, grupuri
reprezentative.
28
Munca profesorilor în toate aceste arii, trebuie să fie întărită de o pregătire
profesională continuă, iar calificarea şi realizările lor trebuie înţelese prin prisma
Cadrului European al Calificărilor.
Dezvoltarea competenţelor profesionale ar trebui văzută ca o pregătire
profesională continuă. Nu toţi profesorii care au o formare profesională iniţială, ar fi de
aşteptat posede toate competenţele necesare. Totuşi, provocarea pentru liderii în
educaţie este de a asigura ca astfel de competenţe să fie prezente la nivel colectiv,
instituţional.
Pentru a implementa principiile comune europene, se fac următoarele
recomandări celor responsabili de politicile la nivel naţional sau regional:
1. Profesorii trebuie fie absolvenţi ai instituţiilor de învăţământ superior sau
echivalentul acestora.
2. Programele de formare a profesorilor trebuie distribuite în toate cele 3 cicluri
de învăţământ superior (conform procesului Bologna) pentru a le asigura locul
în învăţământul superior european şi pentru a creşte oportunitatea de
avansare şi mobilitate în cadrul profesiei.
3. Contribuţia în cercetare şi în rezolvarea problemelor practice care duc la
dezvoltarea noilor cunoştinţe privind educaţia şi pregătirea profesională
trebuie promovate.
4. Parteneriatele între instituţiile unde profesorii sunt angajaţi, industrie, cei ce
asigură pregătirea profesională şi instituţiile de învăţământ superior, trebuie
încurajate sprijine pregătirea de înaltă calitate şi practica efectivă şi
dezvolte reţele de inovaţie la nivel local şi regional.
5. Strategiile de învăţare de-a lungul întregii vieţi prin resurse coerente şi
adecvate, care cuprindă activităţi de dezvoltare formale şi informale, sunt
necesare pentru a asigura dezvoltarea profesională continuă a profesorilor.
Aceste activităţi, care includ pregătirile de specialitate şi pedagogice, trebuie
puse la dispoziţie pe întregul parcurs al carierei lor şi trebuie recunoscute în
mod corespunzător.
6. Programele de formare profesională iniţială şi continuă trebuie să reflecte
importanţa abordărilor interdisciplinare şi în colaborare pentru învăţare.
29
7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate şi promovate ca
parte integrantă a programelor de formare profesională iniţială şi continuă.
8. Programele de pregătire profesională iniţială şi continuă a cadrelor didactice
trebuie să asigure formarea de cunoştinţe şi dobândirea de experienţă în
cooperarea europeană, pentru a le permite acestora să aprecieze şi să
respecte diversitatea culturală şi -i educe pe elevi pentru a deveni cetăţeni
ai Uniunii Europene.
9. Oportunităţile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabularul de
specialitate, pe parcursul formării iniţiale a profesorilor şi a programelor de
formare profesională continuă, trebuie să fie disponibile şi promovate.
10. Trebuie acordată prioritate dezvoltării încrederii şi transparenţei mai mari a
calificărilor profesorilor în Europa pentru a permite o recunoaştere reciprocă
şi o mobilitate crescândă.
Ca urmare a misiunii încredinţate de Consiliul European de la Lisabona, Consiliul
Educaţiei a adoptat, pe 12 februarie 2001 raportul privind obiectivele viitoare concrete
pentru sistemele de educaţie şi formare. Consiliul European de la Stockholm a adoptat
un raport în martie 2001. Consiliul European de la Barcelona a adoptat un program de
lucru pentru realizarea acestor obiective până în 2010.
Miniştrii educaţiei au adoptat următoarele obiective concrete pentru următorii 10
ani:
creşterea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare din Uniunea
Europeană;
facilitarea accesului tuturor la educaţie şi formare;
deschiderea sistemelor de educaţie şi formare către lume;
Aceste obiective generale au fost dezvoltate într-o serie de sub-obiective şi au
fost constituite grupuri de lucru. Grupurile au fost înfiinţate cu scopul:
de a face recomandări comisiei asupra implementării “metodei deschise de
coordonare” în domenii prioritare, şi mai concret pentru a formula problemele
cheie;
a defini indicatori şi etaloane;
a selecta şi a face schimb de bune practici;
30
a iniţia un proces de analiză reciprocă;
a face recomandări în urma raportului intermediar.
S-au înfiinţat grupuri de lucru, pe următoarele domenii de interes:
cadre didactice şi formatori;
competenţe fundamentale;
tehnologia informaţiei şi comunicării;
matematică şi ştiinţe;
utilizarea eficientă a resurselor;
mobilitate şi cooperare europeană;
medii de învăţare deschise şi cetăţenie activă;
sporirea atractivităţii activităţilor de învăţare;
încurajarea învăţării limbilor străine.
În urma proiectului de cercetare (2004-2006), organizat şi realizat în cadrul
Reţelei Sud-Est Europene de Cooperare în educaţie (South-East Europe Education
Cooperation Network-SEE ECN), au fost abordate diverse priorităţi şi teme, printre care
se numără şi formarea cadrelor didactice. Politicile educaţionale, legislaţia, reforma
curriculară, creşterea calităţii, manualele, învăţământul superior şi Procesul Bologna,
toate au fost considerate prioritare existând o strânsă legătură între toate aceste
aspecte.
Guvernele ar trebui privească formarea cadrelor didactice nu ca pe o
cheltuială, ci ca pe o investiţie, care poate produce un imens beneficiu: educaţie de
calitate pentru toţi. Aceasta se corelează cu ideea şcolii pentru toţi, o şcoală care
răspunde nevoilor, ritmului şi capacităţilor fiecăruia.
Conform recomandărilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor
didactice ar trebui se bazeze pe rezultatele învăţării. Prin urmare, cunoştinţele şi
competenţele specifice ştiinţelor educaţiei ar trebui fie întotdeauna combinate cu
cunoştinţele şi competenţele disciplinelor de specialitate şi incluse în curriculum, în
conformitate cu Cartea verde cu privire la educaţia şi formarea cadrelor didactice în
Europa şi cu propunerea de Principii europene comune pentru competenţele şi
calificările cadrelor didactice (Comisia Europeană 2005).
31
Ulterior, în Comunicarea Comisiei tre Consiliul Europei şi către Parlamentul
European privind îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor (Bruxelles, 3.08.2007), se
evidenţia în numeroase state membre există o slabă coordonare sistematică între
diferitele elemente ale formării profesorilor, ceea ce duce la o lipsă de coerenţă şi
continuitate, în special între formarea profesională iniţială a profesorilor şi integrarea lor
ulterioară, formarea continuă şi perfecţionarea profesională. Consiliul Europei constata
numai o jumătate din ţările din Europa oferă profesorilor debutanţi un sprijin
sistematic (integrare, instruire, îndrumare) în primii ani de activitate didactică. Nu se
găsesc încadrări explicite destinate să vină în ajutorul profesorilor care întâmpină
dificultăţi în timpul îndeplinirii sarcinilor lor decât în o treime din ţări. În 2002, numai o
jumătate din totalul ţărilor au oferit un ajutor profesorilor debutanţi în timpul acestei
perioade din cariera lor. În documentul pentru România se menţiona că „nu există
măsuri curente”.
Printre principiile comune formulate în document se susţine că profesia didactică
este o profesie de cursanţi pe toată durata vieţii: profesorii sunt sprijiniţi îşi continue
perfecţionarea profesională pe toată durata carierei.
În conformitate cu acest principiu, Comisia considera pentru îmbunătăţirea
calităţii formării profesorilor din Uniunea Europeană este necesară învăţarea pe tot
parcursul vieţii, fiind abordată distinct necesitatea ca toţi profesorii participe la un
program de integrare eficient pe parcursul primilor trei ani după debutul lor în profesia
didactică. Astfel, formarea iniţială nu poate furniza profesorilor cunoştinţele şi
competenţele necesare pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Formarea şi
perfecţionarea profesională a fiecărui profesor trebuie văzute ca o sarcină pe tot
parcursul vieţii şi trebuie să beneficieze de structuri şi de resurse adecvate. Oferta
pentru formarea şi perfecţionarea profesorilor va fi mai eficientă dacă va fi coordonată
ca un sistem coerent la nivel naţional, finanţat adecvat. De asemenea, este necesar
se stabilească un proces neîntrerupt care cuprindă formarea iniţială a profesorilor,
integrarea şi perfecţionarea profesională continuă de-a lungul carierei cu includerea de
oportunităţi de învăţământ formal, nonformal şi informal.
Concluziile reprezentanţilor Consiliului Europei şi ai guvernelor privind
îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice, subliniază următoarele:
32
1. Predarea de înaltă calitate este o condiţie prealabilă pentru pregătirea şi
formarea de înaltă calitate, factori ce influenţează puternic competitivitatea pe
termen lung a Europei şi capacitatea acesteia de a crea mai multe locuri de
muncă si de a genera o mai mare creştere economică, în conformitate cu
obiectivele de la Lisabona coroborate cu alte domenii de acţiune relevante,
precum politica economică, politica socială şi cercetarea.
2. Pregătirea şi formarea cadrelor didactice constituie un element primordial în
cadrul modernizării sistemelor europene de educaţie şi formare, iar
îmbunătăţirile viitoare ale nivelului general de pregătire şi ritmul progreselor în
îndeplinirea obiectivelor comune ale programului de lucru „Educaţie şi
formare 2010” vor fi facilitate de existenţa unor sisteme eficiente de pregătire
a cadrelor didactice.
3. Statele membre ar trebui acorde un înalt nivel de prioritate menţinerii şi
îmbunătăţirii calităţii pregătirii cadrelor didactice pe tot parcursul carierei
acestora.
4. Instituţiile de pregătire a cadrelor didactice, formatorii acestora şi şcolile
trebuie să răspundă, la rândul lor, unor noi provocări în ceea ce priveşte
elaborarea sau punerea în aplicare a programelor destinate atât viitoarelor
cadre didactice, cât si cadrelor didactice în exerciţiu. Pentru ca sistemele de
pregătire a cadrelor didactice să răspundă acestor provocări, este necesară o
mai bună coordonare a diferitelor tipuri de pregătire a cadrelor didactice,
pornind de la pregătirea iniţială, incluzând sprijinul suplimentar la început de
carieră, şi ajungând până la dezvoltarea profesională continuă la locul de
muncă. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice poate reprezenta o
modalitate de transformare a profesiei de cadru didactic într-o alegere
profesională atractivă, „integrarea” fiind procesul prin care, în unele state
membre, cadrelor didactice nou calificate li se oferă, în primii ani de
învăţământ, sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-şi prelua noile
atribuţii în cadrul şcolii şi profesiei.
În consecinţă, aceasta reprezintă o legătură între pregătirea iniţială a cadrelor
didactice şi exercitarea propriu-zisă a profesiei.
33
Este necesar ca organismele cu responsabilităţi în domeniul educaţiei şi formării
să depună eforturi pentru a se asigura că toate cadrele didactice au acces la programe
eficiente de sprijin la începutul carierei, beneficiază, pe tot parcursul carierei, de sprijin
şi îndrumări corespunzătoare, sunt încurajate si sprijinite, pe tot parcursul carierei, să îşi
reevalueze necesităţile de învăţare şi să dobândească noi cunoştinţe, aptitudini si
competenţe prin modalităţi formale, informale şi nonformale de învăţare, inclusiv prin
schimburi si stagii în străinătate; să urmărească garantarea faptului că prevederile
legate de pregătirea iniţială, sprijinul la început de carieră şi perfecţionarea profesională
a cadrelor didactice sunt coordonate, coerente, dispun de resurse adecvate şi asigură o
calitate corespunzătoare; să ia în considerare adoptarea unor măsuri în vederea
creşterii nivelului de calificare şi a gradului de experienţă profesională, necesare pentru
angajarea în calitate de cadru didactic.
Calitatea predării şi a formării profesorilor sunt identificate în majoritatea
documentelor oficiale cu privire la educaţie ca elemente cheie pentru asigurarea calităţii
educaţiei şi pentru îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale tinerilor.
Astfel, în Raportul anual al Comisiei Europene privind progresele înregistrate în
îndeplinirea obiectivelor de la Lisabona din mai 2006, se argumenta există o
corelaţie mai puternică între motivaţia, calitatea pregătirii şi competenţele profesorilor,
pe de o parte, şi rezultatele elevilor, de cealaltă parte, decât între acestea şi calitatea
spaţiilor de învăţare, echipamente didactice sau existenţa diferitelor dotări.
La 29.03.2007, la Bruxelles, Comunicarea Comisiei Europene, referitoare la
Cadrul coerent de indicatori şi repere pentru monitorizarea progresului în realizarea
obiectivelor de la Lisabona privind educaţia şi formarea profesională, stabileşte ca
factori cheie pentru asigurarea calităţii educaţiei şcolare, îmbunătăţirea calităţii educaţiei
de bază pentru profesori şi asigurarea toţi profesorii care profesează ca atare iau
parte la dezvoltarea profesională continuă.
În rezoluţia Consiliului Europei din 15 noiembrie 2007 privind noile competenţe
pentru noi locuri de muncă, priorităţile clare sunt atragerea şi menţinerea unui număr
mai mare de persoane pe piaţa muncii, îmbunătăţirea capacităţii de adaptare a
lucrătorilor şi a întreprinderilor şi o mai mare investiţie în capitalul uman prin
îmbunătăţirea educaţiei şi dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor. Astfel, apar
necesitatea de a anticipa nevoile de calificări şi, de asemenea, deficitele de calificări de
34
pe pieţele europene ale forţei de muncă, precum şi necesitatea de a îmbunătăţi
corelarea cunoştinţelor, aptitudinilor şi competenţelor cu nevoile societăţii şi ale
economiei ca mijloc de a spori competitivitatea, creşterea economică şi coeziunea
socială în Europa.
Programul „Oferirea de educaţie permanentă pentru cunoaştere, creativitate si
inovaţie”, din 2008, accelerează progresele Consiliului şi Comisiei Europene pentru
implementarea Programului „Educaţie şi Formare 2010”. Aici se arată că reforma
formării profesionale iniţiale a profesorilor a fost întreprinsă în câteva ţări, iar aria
schimbărilor din perspectiva unei reforme majore a formării iniţiale s-a concentrat pe
mai multă practică efectivă în timpul formării iniţiale şi o asistare mai bună pe timpul
perioadei de inserţie. Se apreciază sporirea procentajului de persoane care ocupă
un loc de muncă este unul dintre criteriile cele mai de succes ale strategiei de la
Lisabona.
Analizându-se retrospectiv, se arată că, în cadrul conferinţei din 2005, mulţi
delegaţi au considerat predarea ar trebui fie privită şi promovată în primul rând
drept o opţiune de carieră şi nu ca o ultimă soluţie. Prin urmare, este necesară
dezvoltarea politicilor care sprijină un statut înalt şi o profesie cu o remunerare înaltă. S-
a considerat, de asemenea, că era necesar să se precizeze mai clar condiţiile de lucru
şi salarizare a educatorilor pentru a îmbunătăţi statutul predării şi de a face profesia mai
atractivă. La 20-21 iunie 2005 a fost organizată o conferinţă a Uniunii Europene la
Bruxelles pentru a se verifica agenda înainte de adoptarea formală, în 2006, a
Competenţelor şi Calificărilor Educatorilor în cadrul structurilor politice ale Uniunii
Europene. S-a concluzionat că schimbul de bune practici şi cooperarea dintre ţări este
necesară în prezent, Proiectul de cercetare Îmbunătăţirea Dezvoltării Profesionale a
Instruirii Specialiştilor şi a Predării, derulat între 2004 şi 2006, cu colaborarea a
douăsprezece ţări din Europa de Sud-Est, inclusiv Albania şi Slovenia, fiind un exemplu
relevant.
Unii dintre delegaţi au considerat că necesităţile şcolilor au fost subestimate şi că
documentul a reflectat perspectivele guvernelor şi ale instituţiilor de pregătire
profesională a profesorilor. De asemenea, ar trebui se acorde mai multă atenţie
rolului şcolilor în calitate de cadru pentru dezvoltarea profesională continuă a
profesorilor, deoarece instruirea nu ar trebui reprezinte doar frecventarea cursurilor.
Delegaţii au accentuat rolul important pe care îl au şcolile în promovarea şi implicarea
35
activă a cadrelor proprii în instruirea continuă. Mai mulţi delegaţi au considerat că şcolile
au fost interesate devină organizaţii de studiere capabile şi doritoare inoveze şi
gata să-i ajute pe profesorii stagiari, profesorii cu vechime în muncă şi alte cadre ca să-
şi dezvolte în continuare aptitudinile. Instruirea, de asemenea, ar trebui să ajute
profesorilor care doresc -şi analizeze practica, dezvolte alte cadre didactice,
examineze situaţia în alte şcoli şi să activeze în echipă.
Comunicatul Comisiei către Consiliul şi Parlamentul European – Ameliorarea
calităţii educaţiei pentru cadrele didactice (Bruxelles, 2007) arată că Fondul Social
European este un important instrument pentru susţinerea modernizării sistemelor de
educaţie şi formare, inclusiv educaţia iniţială.
Ján Figel’, comisarul european pentru educaţie, formare, tineret şi cultură, a
declarat (IP/07/1210, 2007): „Un nivel mai bun de predare şi de învăţare este deosebit
de important pentru competitivitatea UE pe termen lung, întrucât o forţă de muncă cu o
înaltă pregătire este o forţă de muncă mai eficientă. Consider este necesar ne
asigurăm de faptul că UE dispune de cadre didactice de o înaltă calitate, dacă vrem ca
reformele în domeniul educaţiei din statele membre fie o reuşită. Cu toate acestea,
după cum studiile o indică, la nivelul UE există evoluţii îngrijorătoare, majoritatea
statelor membre raportând deficienţe în ceea ce priveşte competenţele profesorilor şi
probleme în a actualiza aceste competenţe. În comunicarea de astăzi, în limita
competenţelor sale, Comisia îndeamnă statele membre abordeze aceste probleme,
propunând o serie de orientări comune şi de principii de acţiune”.
În Concluziile Consiliului din 26 noiembrie 2009 privind dezvoltarea profesională
a cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de învăţământ (2009/C 302/04) se reafirmă
că, deşi responsabilitatea pentru organizarea şi conţinutul sistemelor de educaţie şi
formare profesională revine fiecărui stat membru în parte, cooperarea la nivel european
prin metoda deschisă de coordonare, împreună cu utilizarea eficientă a programelor
comunitare, pot contribui la dezvoltarea unei educaţii şi a unei formări profesionale de
calitate prin măsuri de sprijin şi complementare luate la nivel naţional şi prin sprijinirea
statelor membre în abordarea provocărilor comune.
Consiliul a convenit că:
1. În timp ce sistemele de învăţământ din Europa diferă din numeroase puncte
de vedere, acestea au în comun nevoia de a atrage şi de a păstra cadrele
36
didactice şi directorii unităţilor de învăţământ de cel mai înalt nivel pentru a
asigura rezultate educaţionale de cea mai bună calitate. Prin urmare, trebuie
acordate o grijă şi o atenţie deosebite definirii profilului cerut pentru viitoarele
cadre didactice şi pentru directorii din unităţile de învăţământ, selecţiei şi
pregătirii acestora pentru a îşi îndeplini sarcinile;
2. Programele de pregătire a cadrelor didactice ar trebui să fie de înaltă calitate,
bazate pe elemente concrete şi adaptate necesităţilor. Persoanele care
răspund de formarea cadrelor didactice ca şi de formarea formatorilor
cadrelor didactice ar trebui ele însele să fi atins un nivel academic ridicat şi
aibă o experienţă practică solidă în domeniul predării, precum şi
competenţele necesare unui proces de predare de calitate. De asemenea, ar
trebui depuse eforturi pentru a se asigura că instituţiile de pregătire a cadrelor
didactice cooperează în mod eficient, pe de o parte cu cei care desfăşoară
cercetări în domeniul pedagogiei în alte instituţii de învăţământ superior şi, pe
de altă parte, cu directorii unităţilor de învăţământ;
3. Având în vedere solicitările crescânde la care sunt supuse şi complexitatea
tot mai mare a rolurilor lor, cadrele didactice au nevoie de acces la sprijin
personal şi profesional eficient pe întreaga durată a carierelor lor şi, în
special, în momentul debutului în profesie;
4. Într-o lume în schimbare rapidă şi în conformitate cu conceptul de învăţare
de-a lungul vieţii, educaţia şi dezvoltarea cadrelor didactice ar trebui să
reprezinte un proces continuu coerent începând cu pregătirea iniţială a
cadrelor didactice (cu o componentă practică solidă), integrarea şi continuând
cu dezvoltarea profesională. În special, ar trebui depuse eforturi pentru a se
asigura că:
a. toate cadrele didactice debutante primesc sprijin şi orientare suficiente şi
eficiente în primii ani de carieră;
b. se promovează o abordare reflexivă, prin care atât cadrele nou
calificate, cât şi cele cu mai multă experienţă sunt încurajate să îşi
revizuiască în mod continuu propria muncă individual şi colectiv;
37
c. toate cadrele didactice primesc evaluări periodice ale performanţele lor,
precum şi ajutor pentru identificarea necesităţilor de perfecţionare
profesională şi pentru elaborarea unui plan de îndeplinire a acestora;
d. din perspectiva acestor evaluări, cadrele didactice au la dispoziţie
posibilităţi suficiente pentru a îşi perfecţiona, dezvolta şi extinde
competenţele pe întreaga durată a carierei şi sunt încurajate şi sprijinite
în acest sens;
e. programele de dezvoltare profesională pentru cadre didactice sunt
relevante, adaptate la necesităţi, profund ancorate în practică şi
corespunzătoare calitativ;
f. cadrele didactice şi directorii unităţilor de învăţământ sunt încurajate şi li
se oferă posibilitatea de a profita de oportunităţile oferite de programele
de schimburi şi de mobilitate, precum şi de reţele, atât la nivel naţional,
cât şi la nivel internaţional;
g. cadrele didactice şi directorii unităţilor de învăţământ sunt încurajate şi li
se oferă posibilitatea de a participa la formare şi dezvoltare profesională
avansată, de a se implica în cercetarea pedagogică şi de a profita de
oportunităţile de dezvoltare a propriilor cunoştinţe în alte sectoare
profesionale.
5. Dat fiind impactul considerabil pe care directorii unităţilor de învăţământ îl au
asupra mediului educaţional global, inclusiv asupra motivaţiei, moralului şi
performanţei personalului, asupra practicilor de predare şi asupra atitudinilor
şi aspiraţiilor elevilor şi părinţilor deopotrivă, există necesitatea de a asigura
faptul că respectivii directori dispun de posibilităţi suficiente pentru a îşi
dezvolta şi menţine aptitudinile de conducere eficiente. De asemenea, dat
fiind faptul provocările cu care se confruntă comunităţile de învăţare ale
directorilor sunt similare în întreaga Europă, directorii unităţilor de învăţământ
ar trebui beneficieze şi de experienţe de învăţare în comun în colaborare
cu omologii lor din alte state membre, în special prin schimb de experienţă şi
exemple de bune practici, precum şi prin posibilităţi transfrontaliere de
dezvoltare profesională,
În finalul documentului, Consiliul invită statele membre:
38
1. ia noi măsuri pentru a asigura profesia didactică atrage şi păstrează
candidaţii de cel mai înalt nivel, iar cadrele didactice beneficiază de suficientă
pregătire şi sprijin pentru a îşi putea desfăşura activitatea în mod eficient;
2. Să adopte măsurile adecvate astfel încât toate cadrele didactice debutante să
participe la un program de integrare care le ofere atât sprijin profesional,
cât şi sprijin personal în primii ani de predare;
3. Să prevadă revizuiri periodice ale necesităţilor de dezvoltare profesională
individuală ale cadrelor didactice definite în urma autoevaluării şi/sau a
evaluării externe, şi pună la dispoziţie suficiente oportunităţi pentru
dezvoltarea profesională continuă în vederea satisfacerii acestor necesităţi şi,
prin aceasta, a asigurării unui impact pozitiv asupra rezultatelor învăţării în
rândul elevilor;
4. promoveze activ posibilităţile oferite de programele de schimburi şi de
mobilitate atât la nivel naţional, cât şi la nivel internaţional şi să sprijine
participarea la astfel de programe, în vederea creşterii substanţiale a
numărului de cadre didactice şi de directori ai unităţilor de învăţământ care
beneficiază de acestea;
5. Să revizuiască responsabilităţile – precum şi oferirea de sprijin pentru –
directorii unităţilor de învăţământ, în special în vederea uşurării sarcinilor
administrative ale acestora pentru a-şi putea concentra atenţia asupra
organizării mediului general de predare şi învăţare şi asupra stimulării unor
niveluri mai ridicate de performanţă;
6. Să se asigure că există o ofertă de înaltă calitate pentru perfecţionarea
cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor cerute atât pentru viitoarele cadre
didactice, cât şi pentru cele în activitate, precum şi pentru perfecţionarea – de
exemplu prin programe speciale a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor
cerute pentru asigurarea unei conduceri eficiente a unităţilor de învăţământ,
7. informeze Consiliul, utilizând mecanismele de raportare existente şi cu
cea mai apropiată ocazie, privind măsurile luate de către statele membre şi în
contextul cooperării europene ca urmare a concluziilor Consiliului din
noiembrie 2007 privind îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice şi a
celor din noiembrie 2008 privind un program de cooperare europeană pe plan
39
şcolar cu privire la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a
directorilor unităţilor de învăţământ.(Concluziile Consiliului din 26 noiembrie
2009 privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a directorilor
unităţilor de învăţământ (2009/C 302/04))
În documentul Orientari politice pentru viitoarea Comisie, prezentat în luna
septembrie 2009, Jose Manuel Barroso sublinia importanta revizuirii Strategiei Lisabona
si transformarea acesteia într-o strategie pentru convergenţă, care să reprezinte o
viziune a UE pentru deceniul 2011-2020. În vederea elaborării acestei noi strategii,
Comisia Europeană a lansat în 24 noiembrie 2009 un document de consultare publică,
intitulat UE 2020.
Documentul de lucru al Comisiei, propune trei obiective tematice importante
pentru UE la orizontul anului 2020:
1. crearea de valoare prin cunoaştere;
2. dezvoltarea competenţelor cetăţenilor în cadrul unor societăţi care
favorizează incluziunea;
3. crearea unei economii competitive, conectate şi ecologice.
Referitor la creşterea economică bazată pe cunoaştere, se menţionează că noua
strategie trebuie să ofere condiţii cadru adecvate pentru inovare şi cercetare, prin
oferirea de stimulente şi punerea în comun a resurselor publice şi private.
Obiectivele pentru anul 2020 vor putea fi atinse numai într-un Spaţiu European al
Cercetării eficient, eficace şi cu finanţare adecvată. Politicile de educaţie vor trebui
reformate astfel încât randamentul lor crească şi conducă la combaterea
excluziunii sociale şi a sărăciei. Educaţia şi cercetarea, inovarea şi creativitatea sunt
principalele priorităţi pentru realizarea societăţii europene bazate pe cunoaştere.
2.2. Starea sistemului formării profesorilor în Europa
Considerați că prezentarea principalelor studii, cercetări, analize realizate la
nivel european în domeniul formării personalului didactic poate constitui pentru
dumneavoastră un reper în analiza pertinentă a sistemului formării personalului
didactic din România?
Vă invităm la lectură și analiză!
40
O pregătire de calitate superioară a profesorului este esenţială pentru calitatea şi
relevanţa educaţiei la toate nivelurile, cât şi pentru statutul ridicat al profesiei în sine.
Interesul şi preocuparea de durată au fost preluate de către structuri politice europene
şi internaţionale cheie: de exemplu, Uniunea Europeană şi OECD. Acestea sunt de
obicei de aceeaşi părere când se discută despre problemele întâlnite, dar nu propun şi
aceleaşi soluţii. În plus, evoluţiile recente de-a lungul întregii Uniuni Europene sau pan-
europene cum ar fi Strategia de la Lisabona, Procesul de la Bologna şi, mai nou,
Strategia 2020, pot avea un impact semnificativ asupra pregătirii profesorilor.
În ultima perioadă, o serie de tendinţe majore în comunităţile din clase şi şcoli au
consolidat importanţa pregătirii profesorilor. Revoluţia tehnologiei informaţiei a ocupat
un rol esenţial în clase şi a transformat aspectele ariei curriculare. Globalizarea şi
conştientizarea problemelor mondiale, precum şi dezvoltarea politicii în cadrul Uniunii
Europene în sine, joacă astăzi un rol mai semnificativ în viata şcolară. Şcolile trebuie să
se adreseze într-un mod mai direct unei game largi de probleme, inclusiv traiul în
societăţi multiculturale, probleme legate de gen şi de orientarea sexuală, precum şi
diferitele oportunităţi de pregătire oferite de tehnologia informaţiei. Procesul de învăţare
în sine se confruntă cu influenţe şi abordări radicale. Chiar şi elevii cer mai mult de la
educaţie şi îşi dezvoltă abilităţi mai autonome. Sunt în creştere presiunile exercitate de
elevi şi părinţi pentru a-şi maximiza potenţialul educaţional, un procent tot mai mare de
dintre aceştia dorindu-şi studii superioare.
Guvernele naţionale şi instituţiile europene recunosc acum că o populaţie cu
studii superioare este determinantul cheie al succesului economic şi al durabilităţii. În
unele ţări, guvernele sau alte autorităţi publice dezvoltă noi cerinţe pentru surarea
performanţelor sau ierarhizarea în învăţământ, care nu numai atribuie noi sarcini
profesorilor, ci şi mai mult stres pentru profesia didactică în sine. Aceste cerinţe sociale
ridicate solicită profesorii tot mai mult. Noile cerinţe pentru accesul la studii superioare,
care măresc numărul şi diversitatea studenţilor au avut, de asemenea, un impact
dramatic şi provocator asupra vieţii educaţionale şi academice în cadrul acestora.
Toate aceste fenomene sunt reflectate în schimbarea fluxului educaţiei de la
exterior către centrul agendei europene în ultimii cincisprezece ani. Strategia de la
Lisabona pentru o Europă a Cunoştinţelor a depins de rolul educaţiei şi al profesorilor
pentru a obţine succes şi reprezintă numai o parte din interesul crescând constant al
Uniunii Europene în educaţie. Uniunea Europeană este un participant la Procesul de la
41
Bologna, un proces inter ministerial care implică 46 de ţări, care fac eforturi pentru a
obţine un model european coerent de învăţământ superior care depăşească
graniţele UE şi să se dezvolte mult mai rapid prin intermediul acordurilor inter –
guvernamentale decât ar fi fost posibil numai cu implicarea Uniunii Europene.
OECD a lansat o recenzie a politicii cadrelor didactice în douăzeci şi cinci de ţări
în anul 2002. Bazându-se pe rapoarte naţionale depuse de fiecare ţaprecum şi pe
recenziile externe a zece ţări, OECD a publicat în 2005 raportul Profesorii Contează:
Atragerea, Dezvoltarea şi Păstrarea Cadrelor Didactice Eficiente care prevede sugestii
politice pentru o gamă largă de probleme din cadrul politicii cadrelor didactice. Ca motiv
pentru recenzie, OECD citează cerinţele de complexitate ridicată pentru şcoli şi
profesori, precum şi cercetarea care arată calitatea cadrelor didactice ca fiind cel mai
probabil domeniu al politicii care ar aduce câştiguri substanţiale în performanţa
studenţilor. Începând cu 2005, OECD a pregătit, ca o continuare a activităţii amintite, un
sondaj chestionar pe scară largă referitor la profesori şi directorii de şcoli TALIS
care s-a desfăşurat în Europa în primăvara anului 2008. Optsprezece ţări europene au
luat parte la sondaj şi au colectat informaţii referitoare la convingerile şi atitudinile
profesorilor, dezvoltarea lor profesională şi managementul şcolilor.
În sugestiile sale politice din Profesorii Contea, OECD afirmă prioritatea
dominantă pentru toate ţările ar trebui să fie un profil clar şi concis asupra a ceea ce se
aşteaptă de la profesori ştie şi să poată face, precum şi standardele de performanţă
pentru ceea ce constituie învăţământul desăvârşit. OECD subliniază faptul că profilul ar
trebui bazat pe dovezi şi ar trebui fie consolidat pe implicarea activă în profesia
didactică în definirea competenţelor şi standardelor de performanţă.
În al doilea rând, OECD subliniază importanţa privirii dezvoltării profesorilor ca
un continuu şi în termeni de învăţământ pe toată durata vieţii. OECD a observat în
majoritatea ţărilor accentul se pune pe pregătirea iniţială a profesorilor, dar recomandă
ca în termeni de dezbateri despre durata pregătirii profesorilor, se vadă un efect
pozitiv în creşterea resurselor pentru instalare şi dezvoltare profesională mai mult decât
în creşterea duratei pregătirii iniţiale a profesorilor. Pe sură ce politica se ocupă de
asigurarea dezvoltării profesionale a profesorilor, OECD subliniază faptul că profilul
profesorului ar trebui să includă un set clar de aşteptări referitoare la responsabilitatea
acestuia faţă de propria dezvoltare continuă. Mai mult decât atât, recomandă ca o
combinaţie a trei strategii de integrare a dezvoltării profesionale pe parcursul carierei să
42
ofere cel mai cuprinzător model: i) drepturi stabilite prin negocieri colective; ii) o bază de
recompense care lege dezvoltarea de nevoile identificate într-un sistem de evaluare
şi/sau făcând din dezvoltarea profesională o cerinţă pentru creşterea salariului; iii)
stabilirea unei legături între dezvoltarea profesională şi nevoile de îmbunătăţire ale
şcolii.
Tema principală în sugestiile politicii referitoare la formarea iniţială a profesorilor
este de a o face „flexibilă şi receptivă”. Aceasta include oferirea de oportunităţi de
pregătire a profesorilor după încheierea altor studii; o creştere a componentelor comune
a pregătirii profesorilor pentru diferite niveluri de educaţie pentru a creşte oportunităţile
profesorilor de a trece de la un nivel la altul pe parcursul carierei; căi alternative către
învăţământ pentru cei care îşi schimbă opţiunile pe parcursul carierei; menţinerea şi
îmbunătăţirea programelor pentru ca profesorii existenţi să obţină noi calificări de
predare în alte tipuri de şcoli sau la alte discipline. Îmbunătăţirea procesului de selecţie
la intrarea în stagiul de pregătire a profesorilor este, de asemenea, văzută ca fiind
critică, mai ales în ţările cu penurie de profesori, dat fiind riscul existenţei unui număr
mare de absolvenţi care nu sunt îndeajuns de motivaţi pentru a debuta în profesia
didactică, dacă admiterea în pregătirea profesorilor nu este restricţionată. Deoarece
priveşte conţinutul programelor de pregătire a profesorilor, OECD observă impresia
generală din rapoartele ţărilor din sondaj este există încă preocuparea dacă
profesorii din şcolile primare sunt destul de pregătiţi în ceea ce priveşte disciplinele şi
dacă au abilităţile necesare pentru dezvoltarea continuă, în timp ce referitor la profesorii
din gimnaziu, preocupările se referă mai degrabă la lipsa abilităţilor pedagogice, mai
ales pentru profesorii noi. Există, de asemenea, o preocupare pentru cooperarea
limitată dintre profesori, precum şi pentru limitata împărtăşire a experienţei dintre
profesorii practicanţi şi formatori. Drept răspuns, OECD apelează în general la
îmbunătăţirea experienţei din practică pe parcursul pregătirii iniţiale a profesorilor, mai
ales acumularea unei experienţe practice la începutul programului, îmbunătăţirea
programelor de instalare, precum şi mai multe parteneriate intre şcoli şi instituţiile pentru
pregătirea profesorilor şi măsuri de încurajare a şcolilor să se dezvolte ca organizaţii de
învăţământ. (OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing and retaining
effective teacher)
În 2004, CSEE (Comite Syndical Europeen de l’Education) a lansat Campania
Europa are Nevoie de Cadre didactice! Această campanie a servit ca o platformă
43
excelentă pentru ca CSEE să atragă atenţia asupra pregătirii cadrelor didactice la
nivelul Uniunii Europene prin recomandarea a trei domenii prioritare de acţiune:
îmbunătăţirea educaţiei iniţiale a cadrelor didactice care să conducă spre
calitate pedagogică şi formare profesională a cadrelor didactice noi;
recrutarea şi păstrarea unui număr suficient de cadre didactice calificate în
scopul de a menţine şi a îmbunătăţi calitatea profesiei didactice;
asigurarea dezvoltarea profesionaeste un drept al cadrelor didactice şi
că este integrată în profesia didactică.
În iunie 2006, CSEE a creat un grup de lucru cu scopul de a revizui publicaţia
CSEE referitoare la pregătirea cadrelor didactice din 1994, în contextul dezvoltării
pregătirii cadrelor didactice la nivel internaţional şi al reformelor întreprinse la nivelul
programelor de pregătire a cadrelor didactice în multe ţări UE. CSEE a considerat
era necesară o revizuire a politicii sale cu privire la pregătirea cadrelor didactice.
Procesul interguvernamental de creare a Zonei Europene de Învăţământ Superior
(Procesul de la Bologna), care a fost început în 1999, are 46 de ţări participante şi este
posibil să aibă un impact semnificativ asupra pregătirii cadrelor didactice. Procesul
Educaţie şi Instruire UE 2010 a vizat de la bun început problema pregătirii cadrelor
didactice. Cuvintele lui Jan Figel, comisarul european pentru educaţie, la audierea
CSEE cu privire la Pregătirea Cadrelor didactice din ianuarie 2005, sunt dovada
angajamentului Comisiei referitor la creşterea calităţii pregătirii cadrelor didactice:
„Europa are nevoie de cadre didactice înalt calificate şi motivate. Şi putem realiza
aceasta doar dacă investim în educaţie.” Angajamentul a avut ca prim rezultat o
Comunicare a Comisiei Europene în august 2007 asupra Creşterii calităţii pregătirii
cadrelor didactice şi Concluziile ulterioare ale Consiliului Miniştrilor Educaţiei din
noiembrie 2007. CSEE a participat la dezvoltarea acestei activităţi ca parte a grupului
de experţi din cadrul Comisiei. Acest document de politică prezintă viziunea CSEE
asupra pregătirii cadrelor didactice în secolul al XXI-lea: delimitarea cadrului politic şi
motivele pentru care CSEE trebuie dezvolte o nouă politică referitoare la pregătirea
iniţială a profesorilor, pregătirea de mentori, recrutarea şi păstrarea în sistem a
profesorilor, dezvoltarea profesională continuă a acestora şi provocările specifice cu
care se confruntă cadrele didactice în prezent în societatea multiculturală şi a
cunoaşterii.
44
În martie 2008, o conferinţă importantă a fost organizată în Bled, Slovenia,
având ca a scop discutarea proiectului documentului de politică referitor la pregătirea
profesorilor. Conferinţa a reunit optzeci de reprezentanţi din douăzeci şi şapte de ţări
europene, asigurând faptul acest conţinut al documentului de politică este rezultatul
acordului dintre reprezentaţii sindicatelor profesorilor din întreaga Europă.
Pregătirea şi oferta de profesori sunt probabil cele mai importante şi influente
dintre aceste probleme. Importantă este, de asemenea, problema capacităţii de
unificare a profesiei didactice şi de întărire a simţului său de scop comun.
Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului cu statut
profesional înalt: calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă recunoscută
de competenţe profesionale, capabil exercite un grad semnificativ de autonomie şi
judecată profesională şi de la care se aşteaptă -şi asume responsabilitatea pentru
propria dezvoltare profesională continuă şi contribuie la profesia didactică în
ansamblul ei, precum şi la dezvoltarea politicii şi practicii educaţionale. Pregătirea
iniţială a profesorilor şi instalarea trebuie stabilească bazele pentru acest statut al
carierei.
O pregătire a profesorilor de calitate superioară bazată pe un sistem integrat de
formare iniţială, stagiatură şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai
mult decât oricând pentru a se adresa cerinţelor în curs ale profesorilor şi ritmului
schimbării aflat în creştere, precum şi noilor cerinţe pe care aceştia le vor întâmpina pe
parcursul vieţii profesionale. Un fundament iniţial puternic este esenţial pentru
înzestrarea noilor profesori cu cunoştinţele, competenţele, abilităţile, atitudinile,
conştientizarea şi încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi şi a
gestiona schimbarea cu profesionalism într-un mediu care evoluează rapid. Apare
nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor profesorilor încă
de la debut, pentru ca aceştia poată înfrunta provocările profesionale continue pe
care le întâmpină. Provocările şi schimbările pe care cei ce se dedică acestei profesii
acum le vor întâmpina vor fi cel puţin la fel de mari ca acelea cu care se confruntă
generaţia actuală. Pentru a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele într-o societate
aflată în tranziţie radicală, profesorii trebuie beneficieze de un sistem de formare
performant.
45
Importanţa pregătirii profesorilor în contextul dat de cadrele didactice existente în
sistem nu poate fi ignorată, iar aceasta la rândul său implică probleme mai mari legate,
de exemplu, de demografia profesiei, de deciziile politice privind mărimea claselor de
şcoală primară şi de gimnaziu precum şi de atractivitatea carierei didactice.
În prezent, oferta de profesori întâmpină noi provocări în mai multe ţări
europene, datorită retragerii în perioada imediat următoare din învăţământ a generaţiei
„baby boomer”, născută în decada de după al-II-lea Război Mondial. Generaţia a intrat
în învăţământ în anii ’60, după ce reconstrucţia de după război a fost terminată, într-un
moment de mare optimism şi expansionism în educaţia din multe ţări. Într-un moment în
care şansele de a se alătura fluxului ascendent al educaţiei superioare erau mai limitate
decât acum, în unele ţări pregătirea profesorilor a fost, de asemenea, o cale către
continuarea studiilor pentru mulţi tineri care altfel nu ar fi putut urma studii superioare.
Mărimea generaţiei „baby boom”, valorile pe care şi le-a însuşit şi experienţa
acumulată, au avut o influenţă profundă asupra educaţiei în ultimii 40 de ani. Aporturile
ulterioare de profesori au întâmpinat adesea mari incertitudini, schimbări rapide şi
contestarea locului profesorului în învăţământ şi în societate.
În viitorul apropiat profesia didactică va trebui să recruteze şi să reţină în sistem
profesorii, în majoritatea ţărilor europene, cu o frecvenţă mai mare decât a făcut-o în
ultimii ani, dacă se doreşte atingerea unui număr egal de noi profesori cu cel al
pensionarilor şi al celor care renunţă la învăţământ din diverse motive. Autorităţile
publice şi şcolile vor trebui rezolve problemele care apar datorită pierderii unei părţi
mari din cei mai experimentaţi profesori, de cele mai multe ori având responsabilităţi
speciale pentru dezvoltarea şi predarea ariei curriculare, dezvoltarea profesională
continuă a profesorilor sau managementul şcolilor.
Politica de recrutare ar trebui să reflecte întregul spectru al societăţii în materie
de gen, clasă, etnie, origine, credinţă, orientare sexuală şi dizabilităţi: în cele din urmă,
şcolile sunt microsisteme ale societăţii. Într-o serie de ţări învăţământul, mai ales cel
primar, devine o profesie dominată de femei. Guvernele trebuie fie pro-active în
politicile de promovare şi mai ales în cele de recrutare şi trebuie să înlăture orice
bariere, formale sau informale.
Instituţiile şi programele pentru pregătirea profesorilor sunt instrumente cheie
pentru recrutarea profesorilor, reprezentând imaginea profesiei didactice pentru mulţi
46
dintre cei care se gândesc devină profesori. Programele lor de studiu trebuie fie
relevante, antrenante şi atractive. Ele trebuie găsească o cale echilibrată de
combinare a teoriei, cunoştinţelor şi abilităţilor şi să supravegheze practica pentru a se
asigura că noii veniţi în profesie sunt capabili să combine elementele cheie ale educaţiei
lor în mod eficient în clasă.
De asemenea, spre deosebire de acum patruzeci de ani, programele pentru
pregătirea profesorilor trebuie recunoască faptul abilităţile pe care profesorii le
acumulează îi pregătesc pentru o serie de alte cariere profesionale, iar acei posibili
profesori îşi vor găsi locul în carierele alternative imediat după calificare sau după câţiva
ani de experienţă la catedră. În mod egal, studenţii înmatriculaţi în programe de studii
care conduc către alte profesii pot fi atraşi de învăţământ şi pot treacă la programe
de pregătire a profesorilor. Acest flux în ambele sensuri este inevitabil şi a fost stimulat
de tendinţa studenţilor care se pregătesc fie profesori de a studia alături de alţi
studenţi în instituţii cu specializări multiple. Este o altă schimbare între generaţii –
departe de certitudinile şi rigidităţile unei „cariere” şi reflectă schimbarea modelelor
societăţii secolului XXI. Trecerea la învăţământ de la o altă carieră destul de diferită a
celor mai experimentaţi în urma practicii de succes din alt domeniu ar trebui încurajată
în anumite circumstanţe şi ar trebui să se asigure că recalificarea adecvată se obţine şi
că standardele de calificare sunt menţinute. Aceasta este o sursă de profesori de
calitate superioară şi în acelaşi timp întăreşte legătura dintre educaţie şi alte domenii
sociale care ţin de ocuparea forţei de muncă. Şi studenţii trebuie încurajaţi intre în
învăţământ prin programe care să se potrivească nevoilor lor. Programele de dezvoltare
care facilitează căi alternative mai flexibile către învăţământ nu trebuie folosite de către
autorităţile publice ca o scuză de a reduce investiţiile în pregătirea profesorilor sau ca
soluţii facile pentru a se adresa crizei imediate din recrutare.
O problemă curentă care s-a dezvoltat semnificativ în unele sisteme naţionale
este aceea a „masei de profesori inactivi” – oameni care s-au pregătit pentru a fi
profesori, dar pentru oarecare motive au părăsit profesia. Mulţi dintre aceştia pot activa
în alte profesii, dar alţii nu sunt activi din punct de vedere economic. Există un potenţial
enorm pentru atragerea lor înapoi în activitatea de predare. Totuşi, pentru aceşti
profesori inactivi, cât şi pentru potenţialii practicanţi, condiţiile potrivite (atractivitatea
mediului şcolar, o carieră bine recompensată, un statut înalt, o dezvoltare profesională
potrivită, inclusiv dezvoltarea profesională specifică pentru susţinerea lor după ce îşi
47
reîncep activitatea de profesori, trebuie obţinute. Trebuie recunoscut faptul numărul
tot mai mare de profesori, precum şi de membri ai altor ocupaţii, poate face disponibilă
o mai mare flexibilitate în modelele ocupării forţei de muncă. Acestea vor avea impact
asupra numărului de profesori care vor fi recrutaţi şi pregătiţi.
În toată Europa, provocarea ofertei de profesori şi reţinerii acestora în sistem a
fost întâmpinată pe de-o parte de recrutarea profesorilor din alte ţări, inclusiv din afara
Europei. Există, de asemenea, o tendinţă în creştere către mobilitatea profesorilor în
interiorul Europei. Aceste tendinţe au ridicat probleme complexe practice şi etice,
probleme care includ nevoia de protejare a noilor profesori faţă de exploatare, măsuri
pentru integrarea lor în şcolile gazdă şi pentru asigurarea că pregătirea lor profesională
se potriveşte cu nevoile sistemului gazdă, precum şi nevoia de a proteja sistemele de
învăţământ din ţările lor natale de pierderea de cadre didactice pregătite. În cel mai
fericit caz, angajarea profesorilor din alte ţări poate crea o situaţie benefică pentru toată
lumea, dar acest rezultat trebuie să fie prelucrat în mod conştient pentru a putea fi atins.
Noii profesori vor avea nevoi speciale pentru instalare şi reorientare, faţă de sistemele
de pregătire a profesorilor din tarile lor gazdă. Uniunea Europeană ar trebui susţină
dezvoltarea protocoalelor internaţionale şi a acordurilor care scot în afara legii
recrutarea activă din ţări mai puţin dezvoltate, în timp ce oferă profesorilor şanse pentru
dezvoltarea profesională reciprocă prin oportunităţi de lucru în alte ţări şi alte culturi.
Profesia didactică este una solicitantă, care necesită o matrice complexă de
cunoştinţe şi competenţe. În majoritatea ţărilor europene, calificările pentru pregătirea
profesorilor sunt recunoscute cu tărie ca făcând parte din învăţământul superior. CSEE
susţine statutul de studii superioare pentru calificările de pregătire a profesorilor:
pregătirea profesională până la (cel puţin) nivel de master în sistemul Bologna ar trebui
să devină obiectivul tuturor profesorilor. Cursurile pentru pregătirea profesorilor au
variat în durată, iar aceasta este determinată într-o oarecare măsură de o serie de
circumstanţe educaţionale şi sociale.
Într-o serie de ţări, o gamă de cursuri şi programe diferite de studiu şi practică
conduc acum la o carieră în învăţământ, pentru a reflecta nevoile unei game din ce în
ce mai diversificată de nou veniţi.
Un aspect cheie al parteneriatului în pregătirea profesorilor, dezvoltarea
profesională şi întreţinerea unei profesii care se autoreglează este existenţa unei
48
structuri profesionale recunoscute legal şi/sau public responsabilă faţă de profesori, dar
care în acelaşi timp înglobează şi opiniile părţilor interesate.
Cursurile pentru pregătirea profesorilor trebuie includă teoria educaţiei,
pedagogie şi tehnici de managementul clasei precum şi elemente dintr-o gamă largă de
discipline înrudite, inclusiv psihologia copilului şi legislaţie a educaţiei. În plus, cursurile
trebuie să integreze corect practica predării în şcoli, în condiţii controlate, îndrumarea şi
supravegherea. Toate acestea sunt mai presus de stăpânirea disciplinei de predat. De
asemenea, pe măsura ce societatea se schimbă autorităţile publice adaugă în mod
regulat noi cerinţe volumului de munal profesorilor, cum ar fi educaţie multiculturală
sau aplicaţii din tehnologia informaţiei în clasă, iar acestea trebuie se regăsească în
pregătirea profesorilor. Studenţii care se pregătesc devină profesori trebuie fie
capabili absoarbă şi reflecte această gamă largă de cunoştinţe şi competenţe şi
trebuie susţinuţi în acest proces.
De asemenea, ar trebui consolidată cercetarea în educaţie. În Europa există
nevoia de mai multe cunoştinţe referitoare la învăţare şi la predare, aşa cum există şi
nevoia de cercetare interdisciplinară în aceste domenii. În plus, sunt necesare mai
multe cadre didactice înalt calificate în domeniul educaţiei pentru pregătirea studenţilor
la master care se pregătesc să devină profesori.
Pregătirea iniţială trebuie fie recunoscută ca fiind prima etapă importantă în
formarea unui profesor şi trebuie fie coroborată cu instalarea pe posturi. Pregătirea
iniţială ar trebui, de asemenea, inculce speranţa profesorii au dreptul şi
responsabilitatea de a participa în mod continuu la dezvoltarea profesională de-a lungul
carierelor lor.
În ceea ce priveşte dezvoltarea profesională continuă, trebuie menţionat în
primul rând că, dacă profesorii se adaptează circumstanţelor şi cerinţelor modificate prin
diferite niveluri de sensibilitate şi corespondenţă, dar bazându-se doar pe acestea, este
nerezonabil. Angajatorii profesorilor şi aceştia în sine trebuie îşi recunoască
responsabilitatea de a se asigura pe parcursul carierelor lor, sunt capabili se
adapteze şi să îşi îmbunătăţească abilităţile profesionale.
Programele de pregătire a profesorilor sunt necesare pentru aceştia în perioada
post absolvire şi în domeniile specializate ale învăţământului, la fel ca cele din
învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial. Aceasta nu înseamnă că „toate intră în
49
aceeaşi categorie”: de exemplu, profesorii din învăţământul superior, dintre care
majoritatea au studii post-universitare sau doctorate şi care au în continuare o
componentă majoră de cercetare în posturile lor, vor avea nevoie de forme diferite de
pregătire didactică faţă de noii veniţi în învăţământ. Profesorii care preiau roluri în
managementul, conducerea sau consilierea în educaţia de orice nivel, sau care îşi
schimbă rolurile didactice în alte moduri, vor avea nevoie, de asemenea, de pregătire
profesională atent proiectată. Pregătirea profesorilor trebuie să dezvolte o serie de
programe şi modalităţi de predare pentru a întâmpina gama largă de nevoi din întregul
sistem educaţional. Previzionarea unei astfel de diversităţi nu trebuie, totuşi, să fie
folosită ca o oportunitate de a reduce standardele pregătirii profesorilor pentru orice
grup.
Profesia didactică trebuie să fie o profesie cu calificare şi statut înalte. Pregătirea
profesorilor trebuie, de asemenea, să se poată baza pe şi să contribuie la
cercetarea în educaţie: este nevoie de un flux în ambele sensuri între învăţământ şi
activităţile relaţionate cu acest domeniu şi cercetarea în toate componentele procesului
de predare-învăţare.
În majoritatea ţărilor europene pregătirea iniţială a profesorilor se face acum
alături de formarea în specialitate şi în multe cazuri are beneficiul de a fi inclusă în
studiile universitare şi de a iniţia cercetarea pentru o gamă mai mult sau mai puţin
completă de discipline. Acest lucru este binevenit atâta vreme cât caracteristicile cheie
ale pregătirii profesorilor sunt protejate: formarea iniţială trebuie recunoscută ca făcând
parte dintr-un proces continuu în care profesorii îşi reînnoiesc cunoştinţele şi
competenţele pe parcursul carierei; instituţiile de învăţământ superior trebuie
realizeze formarea iniţială în parteneriat cu şcolile în care studenţii se pregătesc
devină profesori. Astfel de şcoli partenere trebuie să colaboreze cu universităţile pentru
a stabili echilibrul în programa de pregătire a profesorilor. (Teacher Education in Europe
an ETUCE Policy Paper, 2008)
Un studiu realizat între anii 2004-2006 de către South-East Europe Education
Cooperation Network - SEE ECN (Reţeaua sud-est europeană de cooperare în
domeniul educaţiei) a avut ca ţintă sistemele de formare a cadrelor didactice, precum şi
percepţia cadrelor didactice în ceea ce priveşte pregătirea lor iniţială şi continuă.
50
Proiectul „Ameliorarea dezvoltării profesionale a personalului din domeniul
educaţiei şi a practicilor de predare - învăţare în ţările din Europa de Sud-Est” a urmărit
să elaboreze un studiu complex asupra modului în care sistemele de formare iniţială şi
continuă a cadrelor didactice funcţionează în practică, ce planuri de viitor (viitorul
apropiat) au elaborat până în prezent facultăţile, colegiile şi instituţiile de formare
contin şi, nu în ultimul rând, care este opinia cadrelor didactice cu privire la oferta
existentă şi care sunt aşteptările lor în acest domeniu. Au fost chestionate atât cadre
didactice din diverse ţări sud-est europene, cât şi reprezentanţii unor instituţii
responsabile cu formarea personalului didactic.
Li s-a cerut instituţiilor formatoare facă o evaluare generală a programelor de
studii pe care le oferă. Aproape jumătate dintre acestea (44,3%) au apreciat
programele lor sunt eficiente şi de calitate. Dar, în acelaşi timp, sunt de părere că este
momentul să se pregătească o reformă curriculară amplă, însă graduală, pentru a
moderniza sistemele naţionale de învăţământ şi a creşte gradul de compatibilitate cu
tendinţele europene şi internaţionale. Un al doilea grup de instituţii, aproximativ la fel de
mare (41,4%), afirmă că şi-au îmbunătăţit programele în mod continuu şi că au rezultate
cât se poate de bune. Totuşi, reprezentanţii instituţiilor din acest grup cred că trebuie să
crească comparabilitatea şi compatibilitatea programelor existente, în raport cu
tendinţele europene şi internaţionale.
Pe lângă rezultatele ce reflectă poziţia oficială a unor instituţii formatoare, studiul
amintit a înregistrat şi opinii personale ale cadrelor didactice. Cele mai multe dintre
cadrele didactice cuprinse în investigaţie (55,9%) consideră că formarea lor iniţială
pentru profesia didactică este adecvată pentru a le permite începerea activităţii, dar,
afirmă că, cel puţin la început, sunt necesare mai multe experienţe practice de predare
şi este necesară formarea continuă (aceasta este opinia grupului în favoarea
„ameliorării”). Puţin peste o treime (34,9%) apreciază că formarea iniţială este adecvată
şi corespunde cerinţelor profesiei, iar în principiu, cadrele didactice nu mai au nevoie de
prea multă formare continuă (opinia grupului „mulţumit”). În general, nu au existat multe
răspunsuri critice, nefavorabile: doar 8 % dintre cadrele didactice chestionate consideră
formarea lor iniţială neadecvată, subliniind faptul educaţia formală nu corespunde
cerinţelor profesiei şi activitatea lor în şcoli se bazează în principal pe experienţele
personale de predare şi pe formarea continuă (opinia grupului „critic”). La chestionarul
prin care instituţiile au fost solicitate să-şi evalueze programele actuale de formare
51
iniţială, răspunsurile au fost predominant pozitive. O întrebare asemănătoare a fost
inclusă şi în chestionarul adresat cadrelor didactice: Care este opinia dumneavoastră
despre sistemul de educaţie şi de formare iniţială din ţara dumneavoastră? Peste
jumătate dintre profesori (52,9%) nu au o atitudine critică faţă de oferta existentă în
cadrul instituţiilor de învăţământ superior, dar toate cadrele didactice consideră că
lipseşte „componenta specific didactică”. Răspunsul cel mai frecvent în cadrul acestui
grup este acela că sistemul de formare iniţială nu este chiar atât de rău, dar programele
de studiu ar trebui pună mai mult accentul pe conţinuturile, temele şi competenţele
care ţin de specificul instruirii, de exemplu predarea, învăţarea, evaluarea, comunicarea
etc. (28,0%). Acest tip de răspuns este urmat de unul asemănător: programele nu sunt
chiar atât de rele, dar ar trebui pună mai mult accentul pe experienţele practice
legate de conţinuturile, temele şi competenţele profesionale (24,9%).
În mod interesant, un grup procentual mai mic (19,2%) critică vehement
sistemul, dar accentuează calităţi similare: sunt necesare reforme radicale şi
programele de studiu trebuie furnizeze toate competenţele-cheie, cum ar fi:
cunoştinţe în domeniul disciplinei de specialitate, cunoştinţe de didactică, experienţe
practice etc. Pe de altă parte, există un grup similar ca mărime (17%), care este de
părere sistemul actual nu este chiar atât de rău, dar programele de studiu ar trebui
pună mai mult accent pe disciplinele de predat de exemplu, matematică, istorie
etc. La final, se află grupul celor mulţumiţi: 7,7 % dintre cei chestionaţi cred că sistemul
este destul de bun şi că nu sunt necesare schimbări majore.
Pe baza datelor din rapoartele naţionale oficiale, care conţin concluzii şi
recomandări formulate din perspectivă naţională, precum şi din analiza rezultatelor
investigaţiei prezentate anterior, la nivelul Reţelei sud-est europene de cooperare în
domeniul educaţiei au putut fi sintetizate o serie de declaraţii importante, cu privire la
politicile în domeniul educaţiei. În acest sens, au fost formulate următoarele
recomandări:
1. Reformele Bologna, aflate în desfăşurare, reprezintă provocări importante şi
în domeniul formării cadrelor didactice. Diferiţi autori, la nivel internaţional,
naţional şi instituţional, accentuează nevoia de transparenţă, de
compatibilitate şi de comparabilitate a sistemelor şi a programelor de studii.
Din această cauză, este foarte important să se susţină schimbul sistematic
de informaţii despre situaţia actuală a elaborării noilor variante de
52
curriculum pentru formarea cadrelor didactice la nivel transfrontalier,
regional şi paneuropean. Reţeaua sud-est europeană de cooperare în
domeniul educaţiei, înfiinţată în 2000, dispune de capacitatea necesară
pentru a prelua această sarcină.
2. Guvernele ar trebui privească formarea cadrelor didactice nu ca pe o
cheltuială, ci ca pe o investiţie, care poate produce un imens beneficiu:
educaţie de calitate pentru toţi, încă de la primele niveluri de învăţământ,
ceea ce constituie fundamentul pentru un învăţământ profesional eficient şi
pentru un învăţământ superior de calitate, garantând societatea
cunoaşterii este o societate a includerii.
3. Îmbunătăţirea sistemelor de formare a cadrelor didactice necesită stabilirea
unor mecanisme de asigurare a calităţii, după cum se declară în
Comunicatul de la Bergen. Formarea cadrelor didactice are nevoie de
proceduri de acreditare credibile, de sisteme eficiente de autorizare şi de
standarde profesionale înalte, atât pentru programele de formare iniţială, cât
şi pentru cele de formare continuă. Autorităţile naţionale ar trebui
încurajeze dezvoltarea graduală a cooperării regionale în domeniul
acreditării şi al asigurării calităţii.
4. Conform recomandărilor procesului Bologna (1999), curriculumul pentru
formarea cadrelor didactice ar trebui se bazeze pe rezultatele învăţării.
Prin urmare, cunoştinţele şi competenţele specifice ştiinţelor educaţiei ar
trebui fie întotdeauna combinate cu sistemele de cunoştinţe şi
competenţele specifice disciplinelor de specialitate şi incluse în curriculum,
în conformitate cu Cartea verde cu privire la educaţia şi formarea cadrelor
didactice în Europa (Buchberger şi colaboratorii, 2000) şi cu propunerea de
Principii europene comune pentru competenţele şi calificările cadrelor
didactice (Comisia Europeană, 2005).
5. În particular, toţi studenţii care se pregătesc devină cadre didactice ar
trebui să aibă posibilitatea să efectueze în mod regulat - de exemplu,
săptămânal - practică pedagogică, integrată în standardele curriculare.
Noua generaţie de curriculum pentru educaţia şi formarea cadrelor didactice
ar trebui să asigure mai multe cunoştinţe şi competenţe pedagogice.
53
6. Sistemele consecutive şi paralele de formare a cadrelor didactice ar trebui
considerate ca echivalente, dacă se bazează pe rezultate corespunzătoare
ale învăţării. Posibilităţile la nivel de sistem trebuie dezvoltate şi sprijinite,
pentru a permite transferul creditelor din programele de studii anterioare şi
recunoaşterea educaţiei nonformale (cum ar fi cursurile de formare
continuă, portofoliul didactic etc.), în cazul în care un cadru didactic doreşte
-şi continue studiile (recunoaşterea învăţării anterioare).
7. Noul Cadru european de calificări în învăţământul superior oferă domeniului
formării cadrelor didactice posibilităţi la nivel de sistem, pentru ca
programele de formare iniţială a viitoarelor cadre didactice, precum şi cele
pentru cadrele didactice deja în funcţie, să fie organizate pentru toate cele
trei cicluri de studii, inclusiv studii de doctorat.
8. Educaţia şi formarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar ar trebui
considerată parte integrantă a sistemului de formare iniţială a cadrelor
didactice.
9. Actualele reforme Bologna ar trebui să ofere posibilitatea de acces la ciclul
al doilea şi al treilea de studii şi pentru cadrele didactice din învăţământul
preşcolar.
10. În procesul de adoptare a deciziilor cu privire la formarea cadrelor didactice,
este foarte important să se ţină cont de opiniile acestora.
11. Din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, educaţia de calitate a
cadrelor didactice necesită o mai bună cooperare între instituţiile de
învăţământ superior, instituţiile specializate în formarea continuă şi şcoli,
care fie dezvoltată prin măsuri legislative şi sprijinită financiar. În cadrul
acestei cooperării, trebuie se clarifice rolurile şi responsabilităţile
partenerilor implicaţi.
12. Instituţiile de formare iniţială şi continuă ar trebui implice cadrele
didactice şi alte categorii de personal din domeniul educaţiei în elaborarea
noilor programe de educaţie. Instituţiile de învăţământ superior sunt, în mod
deosebit, responsabile pentru implementarea proiectelor de cercetare în
practica şcolară, precum şi pentru aplicarea rezultatelor cercetărilor în ceea
ce priveşte cadrele didactice în educaţia pe tot parcursul vieţii.
54
13. În prezent, formarea cadrelor didactice în lume este parte integrantă a
învăţământului superior şi, prin urmare, instituţiile trebuie dezvolte
sinergiile dintre învăţământul superior şi cercetare, în domeniul predării,
învăţării şi evaluării, precum şi în susţinerea dezvoltării sistemelor de
învăţământ si a consolidării rolului educaţiei în societate, în general.
14. Instituţiile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice ar trebui
dezvolte mai mult cooperarea internaţională, pentru dezvoltarea
capacităţilor în domeniul ştiinţelor educaţiei. (coord. Zgaga P., 2007).
Conform datelor furnizate de un raport OCDE în 2009, pregătit cu sprijinul
Comisiei Europene, eficacitatea dascălilor este îngreunată de lipsa stimulentelor şi de
comportamentul neadecvat al elevilor. Trei din patru profesori consideră sunt lipsiţi
de motivaţii pentru a-şi ameliora calitatea predării, în vreme ce comportamentul
neadecvat în clasă al elevilor fragmentează lecţiile în trei şcoli din cinci. Raportul se
bazează pe noua Anchetă internaţională privind predarea şi învăţarea (TALIS) şi pune
la dispoziţie, pentru prima dată, date comparabile la nivel internaţional privind condiţiile
care îi afectează pe profesorii din şcoli pe baza constatărilor anchetei din 23 de ţări
participante.
TALIS este o anchetă internaţională privind predarea şi învăţarea a OECD.
Aceasta este prima anchetă internaţională care pune accentul pe mediul de învăţare şi
pe condiţiile de lucru ale profesorilor în şcoli. TALIS abordează aspectele care
afectează profesorii şi performanţele acestora, văzute din perspectiva directorilor de
şcoli şi a profesorilor înşişi. Procedând astfel, îşi propune să acopere importante lipsuri
de informaţii din comparaţiile internaţionale ale sistemelor de învăţământ.
Ancheta a fost realizată cu sprijinul Comisiei Europene şi acoperă 23 de ţări
participante: Australia, Austria, Belgia (Comunitatea Flamandă), Brazilia, Bulgaria,
Danemarca, Estonia, Ungaria, Islanda, Irlanda, Italia, Coreea, Lituania, Malaezia, Malta,
Mexic, Norvegia, Polonia, Portugalia, Republica Slovacă, Slovenia, Spania şi Turcia.
În fiecare ţară, în jur de 200 de şcoli au fost selectate aleatoriu, iar în fiecare
şcoală s-a completat câte un chestionar de către directorul şcolii şi altul de către 20 de
profesori selectaţi aleatoriu.
55
Întrebările s-au referit la aspecte privind gradul de pregătire al profesorilor,
practicile didactice adoptate de aceştia şi recunoaşterea şi recompensele pentru
profesori.
Cu ocazia lansării raportului, Angel Gurría, secretar general al OECD, a insistat
asupra necesităţii de a impulsiona o mai bună performanţă a profesorilor, declarând:
Profesorii de calitate sunt un element cheie pentru implementarea cu succes a
politicilor în domeniul învăţământului. Principalul este că, din punct de vedere al calităţii,
un sistem educativ nu poate depăşi calitatea profesorilor din cadrul său şi a activităţii
acestora.
Comisarul european pentru educaţie, formare profesională, cultură şi tineret, Ján
Figel, a adăugat: Numărul profesorilor din UE este estimat la 6¼ milioane, aceştia
necesitând cât mai mult ajutor din partea autorităţilor din domeniul învăţământului
pentru a putea oferi o educaţie adecvată în mediul şcolar în schimbare rapidă din zilele
noastre. Aceasta necesită hotărâre şi angajament din partea responsabililor politici
pentru a sprijini profesorii noştri, nu numai pentru a le îmbunătăţi formarea profesională,
ci şi pentru a le ameliora condiţiile de lucru.”
Raportul, intitulat, Crearea unor medii de predare şi de învăţare eficiente”, se
bazează pe constatările raportului TALIS, dezvăluind următoarele puncte:
În Austria, Belgia (Flandra), Danemarca, Irlanda şi Norvegia, peste 90%
dintre profesori declară că nu aşteaptă nicio recompensă pentru a-şi ameliora
calitatea predării.
Profesorii sunt mai puţin pesimişti în Bulgaria şi Polonia, dar aproape
jumătate dintre aceştia nu găsesc o motivaţie pentru a progresa.
În Estonia, Italia, Republica Slovacă şi Spania, peste 70% dintre profesori din
primul ciclu secundar lucrează în şcoli unde s-a considerat că problemele din
sala de clasă împiedică procesul de predare „într-o anumită măsură” sau
„mult”.
În medie, 38% dintre profesorii care au participat la anchetă au lucrat în şcoli
în care personalul calificat nu era suficient. În Polonia, problema a afectat
numai 12% dintre şcoli, însă în Turcia, 78% dintre şcoli sufereau de lipsa de
personal calificat suficient. În medie, profesorii petrec 13% din timpul orelor
56
pentru a menţine ordinea. În Bulgaria, Estonia, Lituania şi Polonia, mai puţin
de 10% din timpul petrecut la ore este pierdut în acest fel.
Pe lângă problemele din sălile de clasă, printre factorii care împiedică
educaţia se numără absenteismul elevilor (46%), elevii care întârzie la ore
(39%), vulgarităţile şi înjurăturile (37%) şi intimidarea sau abuzul verbal faţă
de alţi elevi (35%).
Pe lângă lipsa de motivaţii pentru a se ameliora, profesorii din anumite ţări
nici măcar nu sunt supuşi unei evaluări sistematice şi nici nu primesc opinii
referitoare la activitatea lor. Aceasta este situaţia pentru mai mult de 25%
dintre profesori din Irlanda şi Portugalia, 45% în Spania şi 55% în Italia.
În general, ancheta indică faptul responsabilii cu planificarea învăţământului
ar putea oferi un mai mare sprijin pentru profesori şi ameliora performanţele elevilor,
dacă atât responsabilii publici, cât şi cei politici s-ar axa mai puţin pe controlul resurselor
şi al conţinutului educaţional şi mai mult pe rezultatele învăţământului.
Principala lecţie politică este aceea autorităţile din domeniul învăţământului
trebuie să acorde stimulente mai eficiente pentru profesori. Multe ţări nu fac o legătură
între evaluarea performanţelor profesorilor şi recompensele şi recunoaşterea pe care
aceştia le primesc, chiar şi în cazurile în care asemenea legături există, adeseori
acestea nu sunt foarte puternice. (http://ec.europa.eu/romania/news/raport_talis_ro.htm)
2.3. Tendinţe europene în procesul formării profesorilor
Formarea personalului didactic reprezintă una din priorităţile Uniunii
Europene pentru deceniul următor.
Credeți că vom asista la o creștere a calității corpului profesoral?
Vă invităm să reflectați!
La data de 24 noiembrie 2009, Comisia Europeană a publicat documentul de
lucru Consultare privind viitoarea Strategie UE 2020, lansând un amplu proces de
consultare publică cu privire la priorităţile Uniunii Europene pentru deceniul următor.
Consultarea a fost finalizată la 15 ianuarie 2010, contribuţiile provenind de la Statele
membre, organizaţii comunitare şi naţionale, parteneri sociali, autorităţi regionale şi
57
locale, mediul de afaceri şi cel academic, ONG-uri. Rezultatele finale ale consultării au
fost publicate la data de 4 martie 2010.
În cadrul Consiliului european informal din 11 februarie 2010 a fost definit cadrul
general al Strategiei Europa 2020. Au fost prezentate atât viziunea Preşedintelui
Comisiei Europene, José Manuel Durão Barroso, asupra noii strategii cât şi punctul de
vedere al Preşedintelui Consiliului European, Herman van Rompuy.
(http://www.dae.gov.ro/articol/962/strategia-europa-2020-la-nivel-european)
În 31 ianuarie, Comisia Europeană a lansat un plan de acţiune care va ajuta
statele membre să atingă principalul obiectiv al Strategiei Europa 2020 în domeniul
educaţiei: reducerea, până la finalul deceniului, a ratei medii de părăsire timpurie a
şcolii la maxim 10 %, faţă de nivelul actual de 14,4 %.
Potrivit Comisiei, în 2009 peste şase milioane de tineri din UE au părăsit
sistemul de educaţie şi formare, obţinând doar calificări de nivel inferior, în cel mai bun
caz. Părăsirea timpurie a şcolii îngreunează dezvoltarea economică şi socială şi
reprezintă un obstacol serios în calea îndeplinirii obiectivelor strategiei Europa 2020.
Comunicarea Comisiei, Combaterea părăsirii timpurii a şcolii: o contribuţie
esenţială la agenda Europa 2020, prezintă situaţia de ansamblu în Uniune în ceea ce
priveşte părăsirea timpurie a şcolii, cauzele principale ale acesteia şi riscurile pentru
dezvoltarea societăţii şi economiei, propunând totodată modalităţi mai eficiente de
abordare a acestei probleme.
Propunerea conţine orientări care să ajute statele membre în elaborarea unor
politici cuprinzătoare şi realiste de reducere a părăsirii timpurii a şcolii.
Conform EUROSTAT, şapte state membre Austria, Republica Cehă, Finlanda,
Lituania, Polonia, Slovacia şi Slovenia au coborât rata părăsirii timpurii a şcolii sub
pragul de 10 %, în timp ce trei state membre Malta, Portugalia şi Spania au încă
rate de peste 30 %, iar unele ţări cu rate iniţiale mai ridicate, printre care România,
Italia, Cipru şi Portugalia, au înregistrat reduceri semnificative.
Comisia menţionează părăsirea timpurie a şcolii reprezintă o problemă
complexă, care nu poate fi rezolvată doar prin politici educaţionale şi recomandă ca
strategiile naţionale de reducere a părăsirii timpurii a şcolii abordeze concomitent
politicile educaţionale, de tineret şi sociale, şi să includă măsuri de prevenire, intervenţie
şi compensare.
58
Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii trebuie înceapă cât mai repede posibil,
prin sprijinirea copiilor în activitatea de învăţare şi prin prevenirea condiţiilor care ar
putea duce la părăsirea timpurie, precum obligativitatea repetării unui an şcolar sau
lipsa unui sprijin corespunzător pentru copiii cu limbi materne diferite.
Comisia propune totodată ca măsurile de intervenţie să abordeze rapid şi eficient
dificultăţile actuale, precum absenteismul şcolar şi nivelurile scăzute de performanţă, iar
măsurile de compensare să ofere oportunităţi de învăţare de tip „a doua şansă”, inclusiv
ore suplimentare la şcoală şi posibilităţi pentru tinerii adulţi de a se reintegra în sistemul
de educaţie şi formare.
Părăsirea timpurie a şcolii ar putea fi redusă, de asemenea, şi prin instituirea
unei mai bune cooperări între statele membre ale UE, schimbul de bune practici şi
utilizarea mai bine direcţionată a finanţării UE.
Propunerile Comisiei vor fi discutate de miniştrii educaţiei în cadrul următorului
Consiliu Educaţie, Cultură, Tineret, la care statele membre vor fi invitate adopte, pe
baza acestui document cadru, strategii cuprinzătoare până la finalul anului 2012, şi
le implementeze prin programele lor naţionale de reformă.
(http://www.europeana.ro/index.php/2011/02/03)
La data de 3 martie 2010, Comisia a publicat Comunicarea Europa 2020 - o
strategie pentru creştere inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii, care reprezintă
strategia de creştere economică a Europei pentru următorii zece ani. Potrivit
documentului, Strategia Europa 2020 va avea ca obiectiv general transformarea UE
într-o economie inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii, pentru a oferi un nivel
ridicat al ocupării forţei de muncă, al productivităţii şi pentru a asigura coeziunea
economică, socială şi teritorială. Documentul Comisiei propune o abordare tematică a
reformelor, concentrată pe trei priorităţi:
1. dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaştere şi inovare - creştere
inteligentă;
2. promovarea unei economii mai ecologice şi mai competitive, bazată pe
utilizarea mai eficientă a resurselor - creştere sustenabilă;
3. promovarea unei economii cu grad înalt de ocupare, care să genereze
coeziune socială şi teritorială - creştere incluzivă.
59
Sunt propuse cinci obiective la nivel european:
1. rata de ocupare a populaţiei cu vârsta cuprinsă între 20 - 64 de ani de 75%;
2. nivelul investiţiilor în cercetare şi dezvoltare de 3% din PIB-ul UE;
3. obiectivul „20/20/20” în materie de energie şi schimbări climatice;
4. reducerea ratei părăsirii timpurii a şcolii sub 10% şi ponderea tinerilor cu
vârste între 30 şi 34 ani, absolvenţi ai unei forme de învăţământ terţiar,
ajungă la cel puţin 40%
5. numărul cetăţenilor europeni expuşi riscului sărăciei să scadă cu 20 de
milioane.
Pentru susţinerea celor trei priorităţi şi atingerea obiectivelor sunt propuse ca
instrumente de lucru şapte iniţiative emblematice:
creşterea inteligentă: O Uniune a inovării, O Agendă Digitală pentru Europa;
Tineret în mişcare;
creşterea durabilă: O Europă eficientă din punctul de vedere al utilizării
resurselor; O politică industrială pentru era globalizării;
creşterea incluzivă: O agendă pentru noi competenţe şi noi locuri de muncă;
Platforma europeană de combatere a sărăciei.
La data de 15 septembrie 2010, Comisia a lansat iniţiativa emblematică Tineret
în mişcare. Comunicarea trasează direcţiile de acţiune pe care Uniunea şi statele
membre se vor axa în viitor în dezvoltarea unor sisteme de educaţie şi formare
moderne, adaptate economiei cunoaşterii şi care asigure mobilitatea elevilor,
studenţilor şi a cadrelor didactice. (http://www.dae.gov.ro/articol/962/strategia-europa-2020-la-
nivel-european)
Raportul O privire de ansamblu asupra educaţiei (Education at a Glance),
aparţinând Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică, confirmă
concluziile Comisie Europene în domeniu şi susţine direcţiile politice pe care UE le
urmăreşte prin strategia Europa 2020.
Analizând sistemul educaţional din 35 de ţări – 21 dintre acestea fiind state
membre ale Uniunii raportul oferă informaţii referitoare la bugetele alocate
segmentelor educaţionale, funcţionarea acestora sau cu privire la rezultatele obţinute.
60
Potrivit OECD, în anii 2008 şi 2009 cei mai afectaţi de criza economică globală au fost
tinerii cu un nivel scăzut de pregătire, rata şomajului înregistrând o creştere cu
aproximativ 5% în rândul celor care nu şi-au finalizat studiile liceale.
În prezent, 34% dintre tinerii cu vârsta cuprinsă între 25 şi 34 de ani au studii
superioare, cel mai ridicat procent (45%) din Uniunea Europeană fiind înregistrat în
Irlanda. Strategia Europa 2020 vine în întâmpinarea ameninţării sociale reprezentate de
un nivel scăzut al pregătirii şi trasează ca obiectiv educarea în sistem universitar a cel
puţin 40% dintre tinerii europeni.
Cu acelaşi scop, la data de 15 septembrie Comisia va lansa programul Tineret în
mişcare una dintre cele mai importante iniţiative ale strategiei de creştere economică
Europa 2020 - prin intermediul căruia doreşte să îmbunătăţească şansele tinerilor de a-
şi găsi un loc de muncă, să adapteze mai bine sistemul de educaţie şi formare la
nevoile acestora şi promoveze bursele de mobilitate acordate de UE tinerilor care
doresc să studieze sau să se formeze în altă ţări.
Componentă a noii strategii Europa 2020, Tineretul în mişcare propune 28 de
acţiuni orientate în direcţia creşterii relevanţei educaţiei şi pregătirii profesionale faţă de
nevoile tinerilor şi încurajarea cât mai multora dintre aceştia de a beneficia de proiectele
UE pentru a studia sau a se pregăti profesional în alte ţări. Aceasta va spori capacitatea
de a angajare a tinerilor şi accesul la piaţa muncii.
Tineretul în mişcare reprezintă un instrument în realizarea obiectivelor strategiei
Europa 2020 de reducere a ponderii abandonului şcolar de la 15% la 10% şi de
creştere a ponderii tinerilor cu studii superioare sau echivalente de la 31% la cel puţin
40%, până în 2020. De asemenea, Tineretul în mişcare va ajuta statele membre în
atingerea obiectivului ca 75% dintre angajaţii tineri să deţină abilităţile necesare pentru
ocuparea unui loc de muncă în următorii 10 ani. Studiile Comisiei Europene reliefează
faptul că, până în 2020, 35% din noile locuri de muncă vor necesita calificări de nivel
înalt, iar 50% calificări de nivel mediu.
Aceste provocări necesită acţiuni concertate şi politici coordonate pentru
identificarea acţiunilor necesare la nivel comunitar şi în statele membre. În acest sens,
Comisia va sprijini în proiectarea politicilor cu prioritate statele membre care se
confruntă cu risc major de şomaj în direcţia încurajării antreprenorilor tineri şi depăşirii
61
obstacolelor legislative şi administrative în calea mobilităţilor de învăţare şi de angajare.
(http://ec.europa.eu/news/culture/100908_ro.htm)
Comunicarea din 2010 a Consiliului Uniunii Europene, având în vedere, printre
alte documente reprezentative pentru educaţie, Cadrul strategic pentru cooperarea
europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale („ET 2020”), care evidenţiază
faptul educaţia şi formarea profesională joacă un rol crucial în soluţionarea multor
dificultăţi socioeconomice, demografice, de mediu şi tehnologice cu care se confruntă
Europa şi cetăţenii săi în prezent şi în anii ce vor urma, recunoaşte educaţia în
spiritul dezvoltării durabile într-o perspectivă de învăţare pe tot parcursul vieţii este
esenţială pentru realizarea unei societăţi durabile şi, prin urmare, este de dorit la toate
nivelurile de educaţie şi formare profesională formală, precum şi în cadrul învăţării
nonformale şi informale.
Astfel, se subliniază rolul cel mai important al educaţiei în spiritul dezvoltării
durabile este de a furniza persoanelor şi grupurilor cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile
necesare pentru a face alegeri conştiente care urmăresc realizeze şi păstreze o
lume pe care atât ei, cât şi generaţiile viitoare o considere potrivită pentru a trăi.
Instituţiile de învăţământ, comunităţile locale, societatea civilă şi angajatorii sunt cu toţii
actori-cheie în dezvoltarea şi promovarea unor astfel de competenţe.
De asemenea, se consideră formarea cadrelor didactice şi formarea la locul
de muncă ar trebui aibă un rol crucial în formarea unei perspective privind educaţia
în spiritul dezvoltării durabile şi în stabilirea modului de introducere concretă a acesteia
în şcoli, VET şi instituţiile de învăţământ superior.
Considerați că formatorii de la toate nivelurile de educaţie şi formare
profesională vor fi confruntaţi cu o varietate de dificultăţi pedagogice specifice în
predarea unei materii orizontale precum educaţia în spiritul dezvoltării durabile,
necesitând, aşadar, o formare corespunzătoare?
Vă invităm să reflectați!
Consiliul Europei invită statele membre ia măsuri care să garanteze faptul
formatorii şi cadrele didactice deţin capacităţile adecvate pentru a preda teme complexe
privind educaţia în spiritul dezvoltării durabile, prin intermediul formării iniţiale şi al
formării la locul de muncă şi prin furnizarea către aceştia a instrumentelor şi a
62
materialelor de învăţare adecvate şi actualizate pentru educaţia în spiritul dezvoltării
durabile.
Comisia Europeană este invitată contribuie la eforturile statelor membre de
sprijinire a educaţiei în spiritul dezvoltării durabile şi promoveze concluziile
Consiliului prin: organizarea unor activităţi