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Interculturalidad e inclusión en las universidades. Diferencias culturales, de modos de producción de conocimiento y de modalidades de aprendizaje

Authors:
  • CONICET and Universidad Nacional Tres de Febrero

Abstract

Este texto es una versión revisada de la ponencia que presenté en la Reunión conjunta de los Grupos de Trabajo de CLACSO “Educación, Políticas y Movimientos Sociales” y “Universidad y Sociedad”, realizada en Antigua, Guatemala, los días 1 y 2 de marzo de 2006. A ella se agregan contribuciones puntuales sobre la idea de “interculturalidad” especialmente elaboradas por otros cuatros colegas. Dado que la reunión de los grupos de trabajo fue abierta e incluyó en el auditorio a colegas guatemaltecos que, por no formar parte de los grupos de trabajo, no estaban incluidos como ponentes, entre los cuales se contaban varios intelectuales mayas, al hacer mi presentación resolví recortar mi tiempo de exposición para invitar a algunas/os intelectuales mayas presentes en el auditorio a exponer sus puntos de vista sobre la idea de interculturalidad, con el propósito de estimular allí mismo un ejercicio de diálogo intercultural sobre la idea de interculturalidad. Posteriormente, invité a estas/os colegas a que me enviarán algunas páginas al respecto. Debo señalar que, aunque vía correo electrónico hemos intercambiado opiniones, el texto resultante es más una suma de voces individuales 265 que una elaboración intercultural conjunta, la cual nos hubiera demandado un trabajo conjunto más estrecho y más prolongado que el que el tiempo disponible y la distancia geográfica nos han permitido. Internet ayuda mucho pero no hace milagros. Lograr lo que los cinco hubiéramos querido nos hubiera exigido un trabajo co-presencial de varios días y esto desafortunadamente no fue posible. Así, el texto resultante reproduce la estructura de la presentación en la reunión, comienza con mi exposición y continúa con las de las/os cuatro colegas mayas, pero elude incluso los breves intercambios puntuales que tuvimos en aquella ocasión.
Capítulo 11. Interculturalidad e inclusión en las universidades. Diferencias culturales,
de modos de producción de conocimiento y de modalidades de aprendizaje
Titulo
Mato, Daniel - Autor/a; Baztín Cuc, Ana Patricia - Colaborador/a; Fuentes, Carlos -
Colaborador/a; Lec Jacinto, Florentina - Colaborador/a; Quim Can, Mario -
Colaborador/a;
Autor(es)
Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina En:
Rosario Lugar
Homosapiens Ediciones
CLACSO
Editorial/Editor
2009 Fecha
Colección
Interculturalidad; Universidades; Educación; Inclusión; Conocimiento; Guatemala; Temas
Capítulo de Libro Tipo de documento
"http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20160229023830/cap11.pdf" URL
Reconocimiento-No Comercial-Sin Derivadas CC BY-NC-ND
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
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Capítulo 11
Interculturalidad e inclusión en las universidades.
Diferencias culturales, de modos de producción
de conocimiento y de modalidades de aprendizaje
DANIEL MATO (Universidad Central de Venezuela),
con contribuciones sobre la idea de “interculturalidad” por:
ANA PATRICIA BAZTÍN CUC (Universidad del Valle de Guatemala),
CARLOS FUENTES (Asamblea Nacional del Magisterio, Guatemala),
FLORENTINA LEC JACINTO (CARE, Guatemala) y
MARIO QUIM CAN (Universidad del Valle de Guatemala)
La presente versión del texto ha sido preparada para compar-
tirla con los colegas mayas que sumaron sus voces a mi presenta-
ción en la reunión, para juntos poder acordar la forma final de este
texto. Es decir que aún no es la versión final, sino que está sujeta a
sus sugerencias y propuestas de cambios o ajustes (D.M. 20/06/06).
Este texto es una versión revisada de la ponencia que presenté
en la Reunión conjunta de los Grupos de Trabajo de CLACSO
“Educación, Políticas y Movimientos Sociales” y “Universidad y
Sociedad”, realizada en Antigua, Guatemala, los días 1 y 2 de marzo
de 2006. A ella se agregan contribuciones puntuales sobre la idea
de “interculturalidad” especialmente elaboradas por otros cuatros
colegas. Dado que la reunión de los grupos de trabajo fue abierta e
incluyó en el auditorio a colegas guatemaltecos que, por no formar
parte de los grupos de trabajo, no estaban incluidos como ponen-
tes, entre los cuales se contaban varios intelectuales mayas, al hacer
mi presentación resolví recortar mi tiempo de exposición para invi-
tar a algunas/os intelectuales mayas presentes en el auditorio a expo-
ner sus puntos de vista sobre la idea de interculturalidad, con el pro-
pósito de estimular allí mismo un ejercicio de diálogo intercultural
sobre la idea de interculturalidad. Posteriormente, invité a estas/os
colegas a que me enviarán algunas páginas al respecto. Debo seña-
lar que, aunque vía correo electrónico hemos intercambiado opi-
niones, el texto resultante es más una suma de voces individuales
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que una elaboración intercultural conjunta, la cual nos hubiera
demandado un trabajo conjunto más estrecho y más prolongado
que el que el tiempo disponible y la distancia geográfica nos han
permitido. Internet ayuda mucho pero no hace milagros. Lograr
lo que los cinco hubiéramos querido nos hubiera exigido un trabajo
co-presencial de varios días y esto desafortunadamente no fue posi-
ble. Así, el texto resultante reproduce la estructura de la presentación
en la reunión, comienza con mi exposición y continúa con las de
las/os cuatro colegas mayas, pero elude incluso los breves intercam-
bios puntuales que tuvimos en aquella ocasión.
En mi parte del texto1, argumentaré por qué pienso que la dis-
cusión respecto de asuntos de inclusión en la educación universita-
ria no puede limitarse, como frecuentemente se hace, a un asunto de
cupos para sectores sociales o grupos y/o pueblos étnica o racial-
mente definidos, sino que además debe incluir asuntos relativos a
contenidos de los procesos de enseñanza/aprendizaje, modalida-
des de enseñanza/aprendizaje y formas de relación entre las insti-
tuciones y experiencias educativas y en otros casos, a sus contextos
sociales. Además, argumentaré que la necesidad de otorgar impor-
tancia a los asuntos de inclusión resulta imprescindible no sólo para
contribuir a reparar los daños que la exclusión causa a los sectores
sociales que resultan excluidos, sino también para reparar los que causa
a las sociedades nacionales en su conjunto, a su viabilidad y poten-
cialidad históricas. No se trata de “hacer un favor” a los excluidos, sino
de hacernos un favor a nosotros todos, a nuestras sociedades nacio-
nales en su conjunto. No hacerlo nos condena a ser organizaciones
sociales que no sólo no aprovechan todas sus potencialidades, sino
que, además, permanentemente están generando exclusión, tensio-
nes y conflictos a su interior; sociedades que no sólo no aprovechan
todas sus potencialidades, sino que además resultan éticamente cues-
tionables y políticamente inestables. Para sostener este argumento
recurriré a las categorías de diferencia cultural e interculturalidad
1. Este artículo es una versión revisada de los textos Interculturalidad, producción de
conocimientos y prácticas socioeducativas”, publicado en la revista Alceu, (PUC-RJ)
volumen 6 (11):120-138 (julho/dezembro 2005) y “No hay saber ‘universal’, por eso
la colaboración intercultural es imprescindible”, que escribí en abril de 2005 para
la revista Yachaykuna, del Instituto Científico de las Culturas Indígenas (ICCI), aso-
ciado a la Universidad Intercultural Amawtay Wasi (Universidad Intercultural de
los Pueblos Indígenas) del Ecuador, el cual actualmente está en prensa.
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y, además, destacaré la importancia de las prácticas intelectuales y
socioeducativas que tienen lugar fuera del ámbito académico.
Los textos de los colegas Ana Patricia Baztín Cuc, de la Univer-
sidad del Valle de Guatemala; Carlos Fuentes, de la Asamblea
Nacional del Magisterio, Guatemala; Florentina Lec Jacinto, de
CARE, Guatemala; y Mario Quim Can, de la Universidad del Valle
de Guatemala, que se presentan a continuación del mío, son más
breves y están dedicados a exponer sobre la idea de “intercultura-
lidad” con especial referencia al contexto guatemalteco y con espe-
cial atención a la diversidad étnica que le caracteriza.
Para comenzar…
Como explicaré mejor de inmediato, al decir “diferencia cul-
tural” no aludo a diferencias que podemos llamar “objetivas”, tal
que todos podríamos estar más o menos fácilmente de acuerdo en
que existirían dos o más “culturas” que podrían ser “objetivamente”
descriptas y así identificadas sus diferencias. Por el contrario, pos-
tulo que eso que llamamos “lo cultural” es producto de una cierta
perspectiva o manera de interpretar los procesos sociales, una
manera que hace énfasis en los aspectos de sentido, de significados.
Según esta manera de plantear las cosas, “lo político” también es
resultado de una manera de mirar, una que hace énfasis en los aspec-
tos de poder; y “lo económico”, de una perspectiva que hace énfa-
sis en la organización de la vida social para producir bienes y servi-
cios. Estas miradas no son totalmente arbitrarias, pero son relativas
a los “lugares sociales” desde los cuales miramos y a los marcos
interpretativos con que lo hacemos. Y algo más, son interdepen-
dientes entre sí. Volveré sobre esto más abajo. Mientras tanto, quiero
apuntar que estoy consciente de que una importante “diferencia
cultural”, entre mi interpretación de las dinámicas sociales y las de
otros actores sociales, es que existen numerosos actores que pien-
san que existen unas “cosas” tales que podemos llamar “culturas” y
que, por tanto, podemos describirlas “objetivamente”. Muchos de
estos actores suelen entrar en conflicto entre sí cuando tienen dife-
rentes visiones de qué es o qué no es una cierta cultura, qué incluye
y qué no incluye, qué es lo auténtico y qué no lo es. Lo intere-
sante del caso es que estas disputas suelen darse entre actores que
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reclaman para sí las mismas “identidades culturales”, es decir, no se
ponen de acuerdo acerca de lo que claman que serían descripcio-
nes “objetivas”. Pienso que ésta ya es una buena razón para sospe-
char que algo anda mal en esas afirmaciones de objetividad, pero
en general los actores “culturalistas” no suelen aceptar esto.
Esta diferencia cultural entre las interpretaciones de esos acto-
res y la que aquí presento no tiene base étnica, ni racial, ni de género,
ni de edad, sino que se basa en nuestras diferentes interpretacio-
nes de la experiencia humana. Me parece importante apuntar que
mi posición no es una posición de escritorio, sino una que se basa en
décadas de experiencia personal en la vida y también de investiga-
ción de campo y, por lo mismo, en numerosos diálogos e intercam-
bios con individuos que se auto-identifican como parte de diversas
culturas. Desde luego, sé perfectamente que esto no hace a mi inter-
pretación ni más ni menos verdadera que otras, que seguramente
tienen las mismas fuentes y créditos. Simplemente apunto este
detalle para dejar claro que no estoy proponiendo un punto de vista
meramente especulativo, fácilmente pensable desde un escritorio,
sino uno que se basa precisamente en experiencias de vida que me
han permitido percibir y estudiar que lo que muchos solemos lla-
mar “cultura” y “diferencia cultural”, aunque no sea algo objetivo,
no obstante existe, aun cuando sea en nuestras maneras de interpre-
tar nuestras experiencias. Más aún, no sólo existe, sino que es muy
importante en nuestras maneras de establecer relaciones, de vincu-
larnos; maneras que, debido a estas diferencias de interpretación,
podemos llamar “interculturales”; y esto con respecto a muy dife-
rentes tipos de referentes que cobran relevancia dependiendo de
los tipos y contextos de intercambio, es decir, que pueden ser refe-
rentes étnicos, de género, generacionales, nacionales, regionales,
profesionales, institucionales, lingüísticos, o de otros tipos.
Entonces, desde mi punto de vista, al decir “interculturali-
dad” estamos hablando de relaciones entre “culturas”, ya sea que
estas relaciones sean de trabajo, de compartir espacios físicos y
sociales, de producción de conocimientos, de educación, o de lo
que sea. En todos los casos se trata de relaciones entre “cultu-
ras”. Pero las “culturas” no son “seres”, en todo caso lo que se
relacionan son personas, grupos sociales u organizaciones (guber-
namentales o no, con o sin fines de lucro, políticos o del tipo que
sean) que se auto-identifican y/o son identificadas por otros, como
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“productoras” y/o “portadoras” de ciertas “culturas” que se perci-
ben como diferentes entre sí. El detalle de decir “se perciben”, en
lugar de decir “son” es significativo porque apunta a diferencias que,
además de ser calificadas como “culturales”, son visualizadas como
significativas por al menos uno de los actores sociales participantes
en un contexto o situación dada.
Pero, ¿es que, acaso, existen unas “cosas” tales que podamos lla-
mar “culturas”? ¿De qué estamos hablando cuando decimos “cultura”?
“Cultura” no es un objeto, ni un conjunto de objetos, o de atri-
butos “objetivos” de ciertos seres o cosas. El uso de la categoría “cul-
tura” denota una mirada, sea ésta de investigadores o de otros acto-
res sociales que la emplean. En tal sentido, es un adjetivo. Por eso
es que al interior de cualquier grupo humano que se supone y se
afirma que comparte “una cultura” siempre hay disputas respecto de
cómo es, qué es y qué no es esa cultura, qué incluye y qué no incluye.
Es usual observar estas diferencias e incluso disputas al interior de
cualquier grupo humano que se auto-perciba como compartiendo
“una cultura”, por ejemplo, entre mujeres y hombres, o entre indi-
viduos de diferentes generaciones de un mismo pueblo indígena, o
entre moradores de diferentes zonas y, cuando se trata de un país,
una sociedad nacional, es usual observarla entre gente de diferentes
regiones, clases sociales, etnicidades, etc.2
Pienso que la existencia de estas diversas representaciones res-
pecto de qué o cómo es una cultura se presentan porque cada uno
de quienes reivindican suya una supuesta “cultura” tiene su propia
manera de verla, de experimentarla, de narrarla y de representarla.
Por esto, especialmente en tanto investigadores y educadores,
debemos tener especial precaución en evitar proyectar sobre nuestras
experiencias una idea preconcebida de qué es y qué no es “cultura”.
No digo sólo evitar proyectar nuestras propias ideas, sino evitar par-
tir de una idea preconcebida de cultura, en tanto “artefacto”, en tanto
“cosa” o conjunto de cosas. Porque tal tipo de proyección conduce a
acabar “descubriendo” en “la realidad” lo que ya estaba en nuestra
visión teórica y así al hablar de “cultura” sólo ver el “sector cultura”,
o bien “las artes”, las “industrias culturales”, las “culturas populares”
y el “consumo cultural”, y, en cambio, no ver como “cultura”, por
2. He estudiado y documentado estas diferencias y conflictos especialmente para el
caso de algunas comunidades indígenas kariñas yguayúu en Venezuela (Mato, 1992).
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ejemplo, las instituciones o marcos jurídico-políticos, las institu-
ciones o marcos económicos y sociales, las maneras de relacionarse
a nivel interpersonal, los valores, los deseos, las maneras de apren-
der, las maneras de “enseñar”, etc.
¿Cuándo nuestras prácticas de producción de conocimientos y
socioeducativas serán interculturales? ¿Cuáles? ¿Las que desarro-
llamos cuándo y con quiénes? ¿Lo serán sólo cuando nos relacio-
namos con poblaciones de una etnicidad diferente a la que nos auto-
asignamos o se nos asigna? Pienso que, potencialmente siempre es
posible reconocer la existencia de relaciones interculturales en cual-
quier experiencia humana. El asunto es ser capaces de comprender
cuándo resulta significativo prestar atención a cuáles diferencias y
a cuáles modos de relación entre individuos, grupos humanos y/u
organizaciones. Cuándo es potencialmente provechoso prestar aten-
ción a esas diferencias y a los formas de relación, para qué y en cuá-
les términos. Por ahora dejo este asunto planteado en estos térmi-
nos, lo retomaré más adelante.
Pueblos, civilizaciones, culturas y
producción de conocimientos
Las referencias a la presunta existencia de dos clases de saber
son frecuentes en diversos ámbitos. Según esa manera de ver el
tema, una de estas clases de saber correspondería a “la ciencia”,
como modo de producción de conocimientos, y al “conocimiento
científico”, como acumulación de conocimientos producidos “cien-
tíficamente”, referido según los casos a una disciplina “científica”
en particular o al conjunto de ellas. Frecuentemente suele asumirse,
cuanto menos implícitamente, que este tipo de saber tendría vali-
dez “universal”, es decir, que resultaría verdadero y aplicable en
cualquier tiempo y lugar.
En el marco de esa manera de ver, o visión del mundo, la otra
clase correspondería a una amplia diversidad de tipos de saber, es
decir, de modos de producción de conocimiento y sus resultados, a
los cuales, en contraposición con los de la otra clase, suele caracte-
rizarse, según los casos, como “étnicos”, “populares”, o “locales”.
En cualquier caso, suelen ser referidos como saberes “particulares”,
es decir, “no-universales”.
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Dentro de tal visión de las cosas, suele asumirse que los diver-
sos tipos de saberes agrupados bajo esta segunda clase sólo ten-
drían validez y aplicación “local”, al menos hasta tanto sean vali-
dados con los métodos propios de “la ciencia”. Un ejemplo de esto
último es la evaluación y validación de conocimientos “étnicos” y
otros “locales” sobre aplicaciones terapéuticas de especies vegetales,
mediante métodos “científicos”, a lo que, dicho sea de paso, suele
seguir su apropiación y patentado por instituciones “científicas”
y/o laboratorios farmacéuticos. Este último “detalle” es complemen-
tario y no es consustancial a “la ciencia”, sin embargo, tampoco es
meramente accidental o extraordinario, sino que se relaciona con la
forma en la cual está organizada “la ciencia” en la sociedad moderna,
su institucionalidad, su cultura (en términos de sentido de mundo y
valores) y sus relaciones (complejas y diversas, según disciplinas e
instituciones académicas) con las empresas y los Estados.
En todo caso, esta forma de ver la producción y validez de cono-
cimiento, dividida en dos mundos, en la cual uno de ellos es posee-
dor de verdades absolutas, es tan antigua como el credo en la supe-
rioridad de la civilización occidental, que, en su marco, sería la
generadora y poseedora de tal saber pretendidamente “universal”.
Respecto de lo social no hay saber “universal”:
todo conocimiento está marcado por el contexto institucional
y social en que es producido
La idea de que un cierto tipo de saber, la ciencia, tendría valor
“universal”, mientras que otros conocimientos tendrían validez par-
ticular, no viene de ninguna suerte de agencia interplanetaria para
la certificación de la validez “universal” de los conocimientos.
Por el contrario, esta idea proviene del proceso histórico que
se inició con la expansión militar y comercial de algunos pueblos
de Europa, sus visiones de mundo e instituciones jurídicas, econó-
micas y políticas sobre el resto del planeta. Esta expansión euro-
pea ha dado lugar al establecimiento de relaciones entre pueblos
y civilizaciones diversas, relaciones que han tenido y tienen carác-
ter intercultural, sólo que históricamente estas relaciones no han
sido relaciones interculturales de colaboración, sino principalmente
de dominación. Pero, los asuntos humanos son complejos y, como
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nos muestra la historia de la conquista y colonización de América,
así como la posterior emancipación de España y Portugal y lo que
a ellas siguió, las relaciones de dominación y las de colaboración
no constituyen dos mundos separados, se combinan. En todo caso,
desde el fin de las relaciones de sujeción colonial, las formas colo-
niales de dominación político-militar, en la mayoría de los casos,
han cedido lugar al desarrollo de diversas formas de subordinación
económica y cultural de los países ex-coloniales respecto de Estados
Unidos y algunos países europeos, las cuales han entrañado rela-
ciones interculturales de diversos tipos y signos.
En el caso particular de América Latina, la ruptura de relacio-
nes coloniales y fundación de las repúblicas no acabó por com-
pleto con las formas de subordinación y/o exclusión de los pueblos
indígenas de América, ni de los numerosos contingentes de pobla-
ción africana traída a América en condiciones de esclavitud y de sus
descendientes.
Las relaciones jerárquicas entre dos tipos de saberes, uno pre-
tendidamente universal y otro definido como local (contenedor de
numerosos y muy diversos tipos de saberes), son parte de estas diná-
micas. Pero no debemos perder de vista que esas relaciones, aun-
que jerárquicas, no han mantenido aislados entre sí a esos diversos
tipos de saberes; estos, en ocasiones, han sido combinados de diver-
sas formas por numerosos actores sociales en múltiples contextos.
Pero, en general, han privado la descalificación de las formas de
saber, es decir, de los modos de producción de conocimiento y acu-
mulaciones de resultados de ellos, de los pueblos indígenas y de los
descendientes de las poblaciones africanas esclavizadas; esto es parte
de la herencia colonial. Pero no lo perdamos de vista esta descali-
ficación es también una forma más de la existencia de relaciones
interculturales, pero no tanto de colaboración, sino, mayormente,
de dominación y/o subordinación, y, consecuentemente, de con-
flicto. También consecuencia de esa herencia colonial son las rela-
ciones de subordinación que vinculan a buena parte de la institu-
cionalidad científica latinoamericana con la de algunas sociedades
de Europa Occidental y los Estados Unidos.
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¿A quiénes afecta la omisión del carácter contextualmente
relativo de los saberes y la división jerárquica entre
dos tipos de saberes?
Este cuadro no sólo afecta a las poblaciones de origen indígena
y afrodescendiente de las sociedades latinoamericanas, o a los cam-
pesinos sin tierra o a grupos sociales urbanos “en situación de
pobreza”, sino también a cada una de las respectivas sociedades nacio-
nales en su totalidad. Incluyendo tanto a las poblaciones de origen
netamente europeo, como a las caracterizadas como “mestizas”, tanto
a las que han logrado posiciones de cierto privilegio y poder, como
a las que no.
La negación consciente o inconscientemente de la condición
tanto pluricultural como intercultural propia de todas las socieda-
des latinoamericanas constituye un significativo lastre histórico, por
lo que implica en términos de nuestra ignorancia acerca de nosotros
mismos. Esto es así para todas las sociedades latinoamericanas, más
allá de las diferencias cuantitativas y cualitativas que puedan obser-
varse entre ellas en términos de pluri e interculturalidad.
El lastre que supone esta negación no sólo afecta las posibilida-
des de construir sociedades más justas e incluyentes, sino también
el que cada una de estas sociedades pueda utilizar todos los saberes
y talentos a su alcance para construir su presente y futuro, en lugar
de privarse de aprovechar muchos de ellos. Negar aspectos de
nosotros mismos, automutilándonos en tanto sociedades amplias
y complejas, es como caminar sobre un solo pie, o tal vez sea más
apropiado decir cabeza abajo o con cabeza ajena.
Esto no se resuelve con la celebración folklorizante de la diver-
sidad, ni con la “nacionalización” de ritos, danzas y costumbres de
estas poblaciones, incorporándolos a las festividades, monumen-
tos y rituales de Estado. Resolver este profundo y antiguo conflicto
histórico que atraviesa a nuestras sociedades (también a otras, pero
en mi elaboración estoy pensando especialmente en las sociedades
latinoamericanas) demanda, en primer lugar, reconocer su existen-
cia y la de los conflictos contemporáneos asociados a él, no sólo a
nivel nacional y macro-político, sino también en uno y cada uno
de los espacios microsociales, y tal vez de manera especialmente
importante en las experiencias socioeducativas. En segundo lugar,
exige trabajar intensa y prolongadamente en la reconstitución de
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nuestras sociedades a partir de este “dato”. Las historias y situacio-
nes contemporáneas respecto de estos problemas varían mucho de
una sociedad latinoamericana a otra, pero en todas ellas esta suerte
de disociación y conflicto afecta también la producción, circulación,
apropiación y aplicación de conocimientos, así como las prácticas
socioeducativas. Por ello, cualquiera sean las vías específicas de solu-
ción de estos conflictos, en todas ellas, el diálogo y la colaboración
intercultural entre las diversas formas de saber necesariamente han
de ser parte de los caminos a transitar.
Además, no podemos perder de vista, que los contingentes
humanos que históricamente han constituido las sociedades latino-
americanas no han sido sólo los de numerosos y diversos pueblos
americanos, africanos (posteriormente afro-descendientes), espa-
ñoles y portugueses (a su vez portadores de significativas diversida-
des), sino también de otros pueblos provenientes de Europa, Asia
y el llamado Medio Oriente (también portadores de significativas
diversidades), cuya importancia específica varía de sociedad nacio-
nal en sociedad nacional, y de región subnacional en región sub-
nacional. Toda esta diversidad no puede ni debe ignorarse en nom-
bre del reconocimiento de aquella otra más visible y numerosa, la
diversidad asociada a los pueblos indígenas y afrodescendientes.
Quienquiera que conozca América Latina en su vastedad, y en la
diversidad interna de sus sociedades nacionales, es consciente de
la importancia de esos tan diversos contingentes humanos.
Las posibilidades para avanzar en este diálogo y colaboración
intercultural se ven favorecidas en la actualidad porque, desde el cora-
zón mismo de Occidente y en particular desde no pocas de sus ins-
tituciones académicas y científicas más prestigiosas, se han desarro-
llado algunas corrientes de pensamiento que reflexionan críticamente
acerca tanto de las pretensiones de superioridad civilizatoria de
Occidente, como de sus instituciones, incluyendo “la ciencia” como
modo de producción de conocimiento. No obstante, más allá de que
un número creciente de individuos sea consciente de esto, la ins-
titucionalidad establecida de la ciencia aún interpone numerosos
obstáculos a la consecución de los cambios necesarios.
Los estudios sociales y humanísticos, un campo especialmente
propicio para la colaboración intercultural
Me interesa enfocar en el caso de este campo porque pienso
que en él la colaboración entre quienes producimos saber desde el
ámbito académico y quienes lo hacen desde otros espacios sociales
es particularmente necesaria y, a la vez, más factible y potencialmente
más fértil que en otros.
Considero conveniente enfatizar explícitamente que al decir
que es particularmente “necesaria” me refiero no sólo a que es nece-
saria para pueblos e intelectuales indígenas, sino que es igualmente
necesaria también para los grupos de población e intelectuales lati-
noamericanos que no somos indígenas, así como para la investiga-
ción que se realiza en las universidades y en general para la produc-
ción de conocimiento que profesionales con formación universitaria
realizan en diversas instituciones de los respectivos Estados.
Esto es así, no sólo por el elemental sentido común de que si
prácticamente todas las sociedades latinoamericanas incluyen pobla-
ciones indígenas y afrodescendientes (aun cuando diversas a su inte-
rior y en variadas proporciones), entonces estudiar y comprender
estas sociedades como conjuntos exige saber de esos “otros mun-
dos”. También lo es porque los rostros y colores “mestizos” de gran-
des proporciones de la población, en todas y cada una de estas socie-
dades son también un indicador del carácter históricamente
“mestizo” de todas nuestras instituciones sociales, incluyendo ideas
tan significativas para la organización y vida cotidiana de nuestras
sociedades como las de familia, nación, democracia, ciudadanía,
sociedad civil, ley, autoridad, mercado, solidaridad, competencia,
amistad y otras.
Sin colaboración intercultural en la producción de conocimien-
tos sobre nosotros mismos, como individuos y como agregados
sociales, es imposible comprender nuestra experiencia social. Sin
esa colaboración intercultural, la comprensión de significativos
aspectos históricos, jurídicos, políticos, económicos, sociales y otros,
de nuestras sociedades, será siempre sesgada y parcial. Sin tal cola-
boración, la comprensión de nuestras sociedades será falsa, ficticia,
basada en un “como si”. Es decir en “como si” cada una de estas socie-
dades no fuera diversa y además “mestiza”, ella misma en tanto socie-
dad, tanto como lo son los colores de piel y los rasgos de las grandes
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mayorías de personas que constituimos cada una de estas socieda-
des como totalidad.
Por eso, cuando digo que la colaboración intercultural en la pro-
ducción de conocimientos sobre nuestras sociedades es “necesaria”,
lo hago con énfasis y esperando que se entienda su importancia y no
se tome a ligera, como si ésta fuera una suerte de gesto caritativo
hacia una supuestas “minorías”, o como si se tratara de una apelación
exotizante o romantizadora.
Carácter intercultural de las ideas de interculturalidad
y colaboración intercultural
Me parece necesario destacar que la idea de “interculturalidad”
es ella misma intercultural y un producto de relaciones intercultu-
rales. Ella misma es intercultural porque se origina en diversas expe-
riencias de contacto intercultural, no sólo en América, sino también
en otros continentes. En el caso de América Latina, esta idea se ha
difundido especialmente, pero no únicamente, a través de los pro-
gramas de educación intercultural bilingüe desarrollados en nume-
rosos países, pero no se ha quedado allí. Sino que, a partir de esas
experiencias, ha sido elaborada política, ética y teóricamente por
comunidades y organizaciones indígenas, incluyendo a sus intelec-
tuales y dirigentes, así como también por profesionales del ámbito
académico y de las agencias estatales. En el caso particular de los
intelectuales indígenas, de cuyos aportes he aprendido especialmente
hasta la fecha, han hecho esto para interpretar sus experiencias de
vida en el seno de sociedades nacionales resistentes al reconocimiento
y valoración de las diferencias, así como para organizarse y orientar
sus luchas dentro de éstas, como lo ilustran escritos y declaraciones
de algunos intelectuales indígenas ampliamente conocidos, en espe-
cial del Ecuador (ver, por ejemplo: Bustos 2003; Chancoso 2005;
Macas, 2001, 2005; Macas y Lozano 2000; Maldonado 2003; Pacari
2005; así como el análisis de Dávalos, 2002).
También me parece necesario poner de relieve que mi sensibi-
lidad respecto de la importancia de la idea de interculturalidad es,
ella misma, intercultural. De un modo consciente, proviene de mis
experiencias y relaciones de intercambio en comunidades indígenas
y campesinas y con dirigentes indígenas. Pero una vez consciente
276
del carácter intercultural de esas experiencias de mi propia vida, he
“descubierto” que, aunque hasta entonces no había reflexionado
sobre ello, mi interculturalidad proviene incluso de mucho antes,
por factores que sería muy extenso mencionar acá resulta que ha
marcado mi vida completa, desde mi más temprana infancia.
Ideas para el debate
Las prácticas socioeducativas y de producción de conocimien-
tos no se limitan a las que tienen lugar en el marco de instituciones
académicas y educativas, como tampoco a las que se inscriben en
las tradiciones y saberes de pueblos indígenas y afrodescendientes
y/o a las de otros pueblos ética o racialmente autodefinidos. Muchas
de las prácticas desarrolladas en organismos gubernamentales y en
organizaciones no gubernamentales, así como aquellas que desarro-
llan intelectuales-activistas en movimientos sociales y artistas en
diversos ámbitos, tienen componentes socioeducativos, de produc-
ción de conocimientos y/o analítico-interpretativos, aunque éstos
no asuman la forma de “estudios”, de “investigación” o de docen-
cia, o al menos no en el sentido que la institucionalidad de “la cien-
cia”, la academia, y las universidades asignan a estas expresiones.
La deslegitimación academicista de las prácticas no-académi-
cas acarrea dos tipos de problemas: por un lado, obstaculiza el
hecho de que las prácticas intelectuales no académicas puedan
ser objeto de mejor valoración y cuidadosa articulación y apro-
vechamiento en la investigación y formación universitarias; por
otro lado, ese mismo academicismo acaba por afectar la perti-
nencia y legitimidad social de la formación y prácticas universi-
tarias, así como por excluir de su campo valiosas oportunidades
de intercambio, aprendizaje y participación en algunas dinámicas
sociales.
Por todo esto, pienso que la colaboración intercultural en la pro-
ducción de conocimientos es imprescindible, así como también lo
es el desarrollar nuestras prácticas socioeducativas con sensibili-
dad intercultural.
Pienso que sería útil culminar esta presentación ofreciendo
algunas reflexiones acerca de los retos, obstáculos y posibilidades
que, desde mi punto de vista, se plantean para la colaboración
277
intercultural propuesta, invitando a que sean tomadas tan sólo como
ideas para el debate:
1. Colaboración intercultural quiere decir establecer y soste-
ner diálogos y relaciones interculturales de valoración y colabora-
ción mutua, que sean de doble vía, es decir, de ida y vuelta. Diálogos
y formas de colaboración que sean honestos y respetuosos, de mutuo
interés, que partan de reconocer que hay diversidad de contextos
y, por tanto, de prácticas intelectuales y de saberes. (Para una
ampliación de estas ideas ver, por ejemplo, Bustos 2003, Chancoso
2005, Macas 2005, Pacari 2005, Boletín ICCI-Rimai, año 2, Nº 19
y Universidad Intercultural Amawtay Wasi 2004, disponibles en
Internet.)
2. La idea es que aprendamos unos de otros, sin declaraciones
rimbombantes, dando pasos prácticos. Sabemos que en esto no esta-
mos solos, que no son pocas las experiencias orientadas por ideas
como las aquí expuestas, hay muchas experiencias en curso. Hasta
donde llega mi conocimiento, la mayoría de estas experiencias son
de carácter aplicado, en campos tales como salud, educación,
vivienda, ambiente, producción agrícola, etc. Es necesario dialogar
sobre ellas y también en esto aprender unos de otros, colaborar
mutuamente. Pero, además, es necesario desarrollar otras experien-
cias centradas en campos tales como instituciones sociales, jurídi-
cas, económicas y políticas, organización social y política, gobierno,
visiones de mundo y de proyectos societarios, etc.
3. La colaboración intercultural no debe limitarse a tratar de
comprender las vidas y mundos de diversos pueblos indígenas y/o
de afrodescendientes, sino también los mundos “no-indígenas”,
llámense criollos, mestizos, o como se llamen. También es necesa-
rio construir formas de colaboración intercultural para compren-
der los cruces, encuentros y desencuentros, entre estos mundos, es
decir, las sociedades nacionales, así como la comunicación dentro
y entre diversos tipos de agrupamientos de población y sociedades
nacionales, los grandes procesos sociales contemporáneos, muchos
de los cuales tienen carácter transnacional o global.
4. La colaboración intercultural no debe pensarse y ponerse en
práctica limitadamente en términos de relaciones “blanco/mes-
tizo-indio” o “blanco/mestizo-afrodecendiente”. No olvidemos
que la interculturalidad y las posibilidades de colaboración inter-
cultural también se dan entre diversos pueblos indígenas, así como
278
entre éstos y diversas poblaciones afrodescendientes, y que las pro-
pias ideas de blanco y mestizo esconden diversidades que pueden
ser muy significativas, dependiendo de dónde, cuándo y respecto
de qué. En los países latinoamericanos existen importantes pobla-
ciones de inmigrantes y sus descendientes que son originarios de
muy diversas latitudes, tanto internas como externas a cada país.
Cada una de ellas es portadora y productora de diversos saberes, aun
cuando, en muchos casos, las diferencias a partir de las cuales cola-
borar puedan resultar relativamente menores comparadas con las que
podemos identificar como existentes entre pueblos indígenas y for-
mas sociales “occidentales” dominantes.
5. No olvidemos que, respecto de ciertos asuntos, las diferencias
entre las culturas institucionales propias de diversos tipos de orga-
nizaciones de las sociedades “occidentales” y/o “mestizas” son tales
y tan significativas que bien puede extenderse a ellas el aprovecha-
miento de las elaboraciones sobre la idea de interculturalidad y
diálogo intercultural, como por ejemplo situaciones de encuentro
entre funcionarios de la banca multilateral y representantes de orga-
nizaciones campesinas o barriales o encuentros entre profesionales
de tradiciones disciplinarias muy disímiles, etc.
6. Es importante evitar que la colaboración intercultural entre
intelectuales de la academia y/o de agencias gubernamentales, inter-
gubernamentales o de cooperación internacional e intelectuales indí-
genas, afrodescendientes, o de cualquier contexto o grupo social,
quede entrampada por la aplicación de algunas consignas ya institu-
cionalizadas que, en última instancia, expresan y reproducen creen-
cias relacionadas con la presunta superioridad del mundo moderno
occidental, tales como “dar voz a los sin voz” y “legitimar saberes”.
Porque cada una de estas formas de saber tiene sus propias voces,
cuanto menos en sus respectivos contextos, y porque todas ellas son
legítimas, cada una, cuanto menos, en sus respectivos contextos de
producción y aplicación. Esto vale por igual para todas las formas
de saber, incluida la científica, ni más ni menos.
7. En lo que hace a los intelectuales de la academia, en particu-
lar, me parece necesario superar urgentemente la etapa de la escri-
tura de textos en los cuales se alaba el extraordinario valor de los
saberes de intelectuales y pueblos indígenas, afrodescendientes u
otros históricamente excluidos (de/por las instituciones sociales hege-
mónicas), pero que están basados exclusiva o predominantemente
279
en fuentes teóricas académicas, mientras que no consideran las ela-
boraciones teóricas y propuestas de colaboración intercultural pro-
ducidas por aquellos intelectuales cuyos saberes, retóricamente, se
alaban. Esto puede observarse en textos de académicos que alaban
la importancia del pensamiento indígena, pero cuyas fuentes teó-
ricas corresponden exclusivamente a publicaciones académicas. Esto
puede observarse fácilmente con sólo revisar las respectivas seccio-
nes de referencias bibliográficas, frecuentemente repletas de obras
de autores internacionalmente prestigiosos, originalmente escritas
en inglés o francés, y que se refieren en esas lenguas o en sus traduc-
ciones. Estas obras muy raramente hacen referencia a textos o decla-
raciones de intelectuales de fuera de la academia y, cuando lo hacen,
en general éstas sólo cumplen allí funciones de provisión de datos y
sus autores son tratados como “informantes”. En otros casos, ni
siquiera contienen referencias a estos tipos de obras.
8. Es necesario que los intelectuales que desarrollamos nuestras
prácticas en la academia, o bien en agencias gubernamentales y de
cooperación internacional, superemos cualquier tipo de idea uni-
formizante acerca de los intelectuales indígenas y afrodescendien-
tes, las cuales frecuentemente están asociadas a imágenes exóticas
y románticas de esos pueblos. Es necesario tener en cuenta que tanto
la idea de intelectual indígena como la de intelectual afrodescen-
diente ocultan numerosas diferencias cada una de ellas en su inte-
rior. Estas corresponden, cuanto menos, a los diversos y diferentes
pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes, así como a diver-
sidades y diferencias asociadas a experiencias locales particulares,
que incluyen pero no se agotan a aquellas relativas a lo rural y lo
urbano. Sin embargo, estas diferencias no acaban allí, hay intelec-
tuales indígenas y afrodescendientes que se mueven exclusivamente
en el mundo de la oralidad y hay quienes participan más o menos
activamente en el de la escritura. También existe un número cre-
ciente de ellos que tiene formación universitaria, incluso a niveles
de especialización de postgrado, maestría y doctorado. También los
hay que se mueven especialmente en un cierto ámbito local, regio-
nal o nacional, y quienes son más cosmopolitas. Sin embargo, en la
mayoría de los casos que conozco la formación universitaria no ha
anulado, sino que ha enriquecido su sensibilidad personal, visión
de mundo y acervo de saber, constituidos a partir de los saberes,
experiencias históricas, necesidades y deseos de sus pueblos, así
280
como de sus propias experiencias personales frecuentemente mar-
cadas por el racismo y la discriminación. Hasta donde llega mi cono-
cimiento, la mayoría de estos colegas han aprendido, por decirlo
de algún modo, en dos “mundos” y de sus relaciones.
9. Desde mi punto de vista, los problemas más difíciles de resol-
ver para desarrollar formas y experiencias específicas de colabora-
ción intercultural son los “de traducción”. Pero, con esta palabra
no aludo simplemente a los problemas de traducción de palabras e
ideas de una lengua a otra, sino a los de visiones de mundo, sensibi-
lidades y sentido, los cuales la lingüística nos ha enseñado que se
expresan en las lenguas, pero no acaban allí y no pueden resolverse
con diccionarios. Son problemas de “comunicación intercultural”,
sobre los cuales debemos trabajar cuidadosamente en cada caso y
contexto.
10. La colaboración intercultural en las universidades no puede
limitarse a asegurar cupos para estudiantes y/o profesores indíge-
nas, afrodescendientes u otros grupos sociales actualmente exclui-
dos, ni a los contenidos que se imparten en las escuelas de antropo-
logía, sino que debe partir del reconocimiento del valor de los saberes
de los pueblos indígenas, de poblaciones afrodescendientes y en gene-
ral de grupos sociales excluidos, lo cual demanda (y ofrece la oportu-
nidad de) revisar los planes de estudio en todas las disciplinas de for-
mación, incluyendo economía, derecho, medicina, historia, ciencias
políticas, arquitectura, comunicación social, etc.
11. La colaboración intercultural en las universidades puede (y
debe) dar lugar a revisar los modos de aprendizaje institucionalizados
en las mismas. Las aulas y laboratorios no son ni el único, ni el mejor
lugar para aprender. Leer textos y escuchar profesores para aprender
a repetir lo que ellos dicen no es aprender. Saber lo que otros piensan
es importante, lo transmitan a través de la escritura o de la palabra
viva, pero luego hay que ver qué se hace con eso, cómo se apropia y
adapta, cómo se lo pone en relación con otras experiencias de apren-
dizaje, cómo se aplica, es decir, con todas nuestras experiencias de vida.
12. El desafío de la inclusión en las universidades no puede, ni
debe, limitarse a un asunto de asegurar cuotas para estudiantes y
docentes antes excluidos; debe ponerse en práctica a través de una
perspectiva intercultural que asegure además la articulación de con-
tenidos, modos de aprendizaje y de relación con otros actores socia-
les. Es necesario lograr que nuestras prácticas socioeducativas estén
281
alimentadas por una sensibilidad intercultural, lo cual supone,
entre otras cosas, que cada uno de nosotros cultive y promueva
valores de curiosidad profunda, respeto y valoración por las visio-
nes de mundo, valores, intereses y saberes de los demás. La inclu-
sión a través de la interculturalidad no es un acto caritativo hacia
los excluidos, sino una toma de conciencia acerca de la compleji-
dad de nuestras sociedades. La inclusión es beneficiosa para todos
los sectores y grupos sociales.
La reflexión y el debate están abiertos, ejerzamos entre nosotros
mismos el diálogo intercultural, escuchémonos y aprendamos
mutuamente con respeto y verdadero interés por conocernos y
aprender juntos.
Interculturalidad
(por Ana Patricia Batzín Cuc)
El concepto de “interculturalidad” se refiere a situaciones de
encuentro, contacto o acciones conjuntas entre individuos de dis-
tintas culturas, aunque muchos no estén conscientes de ello.
Guatemala es un país multicultural, multiétnico. Por lo tanto,
su diversidad hace necesario vivir la práctica de la interculturalidad
y difundir los logros positivos para que sean multiplicados.
Asimismo, se considera que por la situación educativa en el país,
donde el currículo de estudios está proyectado en su mayoría a los
alumnos ladinos, el tema de interculturalidad no se ha introducido
adecuadamente. Es por eso que en las familias indígenas la educa-
ción inicial endógena tiene una estructura integral donde se les
enseña a valorar, respetar, las diferentes culturas como se muestra en
la investigación hecha por los investigadores mayas de Guatemala,
Oxlajuj Aj.
La educación endógena se inculca como una parte normal de la
vida cotidiana. Un aspecto muy importante de ella es la enseñanza
del comportamiento apropiado en las relaciones entre las personas.
Éste incluye las formas de saludar, hablar y un estricto respeto a
las personas mayores. Las formas de regaño, refuerzos positivos y
los valores tienen principios distintos en comparación con la peda-
gogía de la educación formal.
282
Hay una demanda claramente expresada para la educación for-
mal con motivo de aprender habilidades y destrezas necesarias para
entrar al mercado laboral (asalariado o de producción) con identi-
dad. La educación formal no puede reducir la discriminación hacia
la gente maya por parte de otros miembros de la sociedad guatemal-
teca, si no se acepta y reconoce el carácter multicultural y multilin-
güe del país.
La educación formal sirve como vehículo sistemático para con-
servar o recuperar la cultura maya oculta o perdida, en caso de que
haya personal docente bilingüe maya-español bien formado e infor-
mado, conocedor y crítico de la historia real de los pueblos colo-
nizados y, además, entrenado para enseñar con las mejores técni-
cas en los idiomas mayas. Tanto las escuelas como las universidades
deben estar dotadas de suficientes materiales educativos contextua-
lizados al ambiente de cada una de las regiones lingüísticas, con sus
manuales fáciles y prácticos para su uso.
Con todas estas prácticas de la educación endógena, al indí-
gena se le toma como el atrasado por sus costumbres, al llegar a la
universidad porque pareciera que se truncara o cambiara la forma
de educación traída desde su hogar, y de hecho estos cambios afec-
tan en el rendimiento escolar. Porque en el currículo nacional de
Guatemala no se tocan temas de su cultura, por eso es que se tacha
al indígena de tonto, que no rinde pero en realidad no es por falta
de capacidad más bien por la imponencia de un pueblo dominante
y de hecho una cultura diferente.
Por eso es importante que la interculturalidad no sea tomada
como tema o problema de los pueblos indígenas, sino de toda una
nación.
La educación bilingüe intercultural en Guatemala.
Un espacio público difícil de alcanzar
(por Carlos Enrique Fuentes)
La construcción de un espacio público en la educación inter-
cultural ha sido muy difícil en Guatemala, por diversas razones
que van desde un evidente racismo hasta un querer ver a lo indí-
gena como una ventanilla para tratar los asuntos de los “inditos”.
A nadie escapa que en Guatemala aún persiste un marcado racismo
283
en contra de los indígenas, principalmente los mayas, a quienes se
ve con menosprecio. Aunque económicamente alguna familia indí-
gena esté bien, la mayoría de los miembros del pueblo ladino (crio-
llos o mestizos) los discrimina. Algunas personas ladinas expresan
que prefieren ser pobres a ser indios. Es evidente la discriminación
en lo político partidista, en donde los dirigentes y diputados ape-
nas si dan espacio a algunos indígenas, al igual que en los puestos
de las instituciones del Estado. Algo se ha avanzado en contra del
racismo, pues se ha aprobado ya la ley contra la discriminación y
se han ganado dos juicios por racismo a favor de dos mujeres indí-
genas, Rigoberta Menchú, Premio Nobel de la Paz 1992, y María
Tuyuc, hermana de la ex diputada Rosalina Tuyuc, triunfos que
vienen a ser un pequeño paso en contra del racismo. Pero es tam-
bién evidente que la pobreza y el subdesarrollo afectan más a las
zonas de predominancia indígena.
En cuanto a educación, el Estado guatemalteco discrimina a
los indígenas, pues la mayoría de los niños y niñas indígenas en
edad escolar no son atendidos y, principalmente, las niñas. El anal-
fabetismo es mayor en el área rural, en los indígenas y dentro de
éstos, en las mujeres, triplemente discriminadas: como indígenas,
como mujeres y como pobres.
La EBI (Educación Bilingüe) como política de Estado ha sumido
una acción gradualista en cuanto a forma de entrega: de proyecto
a programa, a programa nacional, a dirección y finalmente a vice
despacho ministerial. Igualmente ha sido gradualista en lo lingüís-
tico: de cuatro idiomas mayoritarios a idiomas con menos hablan-
tes, y gradualista en cuanto a grados abarcados: de preprimaria y
primer grado a los otros grados, sin llegar a los últimos grados de
primaria y menos a la secundaria y universidad.
Otro problema es que la EBI se ha quedado sólo en el bilin-
güismo sin pasar a lo intercultural. Y en cuanto a lo bilingüe, este
bilingüismo ha sido obligatorio sólo para los niños y niñas indíge-
nas, quienes se ven obligados a aprender el español e incluso a
aprender a leer y escribir en español en vez de aprender en su
idioma materno. Ciertamente se han hecho esfuerzos para supe-
rar tal problemática. Desde 1981 se inicia el Proyecto de Educación
Bilingüe —PEBI— que posteriormente se convierte en el PRONEBI,
Programa de Educación Bilingüe. En 1984 se establece la Dirección
de Educación Bilingüe e Intercultural —DIBEBI— y en octubre
284
de 2003 se crea e instala el Vicedespacho de EBI en el Ministerio
de Educación. Hoy, hay más Escuelas Normales para formar maes-
tros bilingües y hay más escuelas bilingües para niños de pre prima-
ria y primaria, pero el problema es que muchos maestros bilingües
interculturales continúan enseñando en castellano. Los ancianos de
las comunidades indígenas no desean que a sus niños se les enseña
en lengua materna aduciendo que eso no les servirá para encontrar
trabajo, que prefieren que se les enseñe en castellano. Ello se debe
a las políticas asimilistas desarrolladas durante más de 100 años en
los cuales se obligó a los indígenas a castellanizarse.
El actual currículo busca fortalecer la EBI haciendo que los
niños aprendan la lectoescritura en la lengua materna, a la par L2
como idioma castellano y en cuarto grado de primaria un L3 que
es cualquier idioma extranjero. La idea es muy buena pero aún no
se implementa, pues el presupuesto es escaso. Otro adelanto se
nota en programas universitarios para fortalecer la formación de
docentes en EBI y la idea de crear una Universidad Maya.
También es importante resaltar que se han realizado estudios de
impacto de la EBI y se ha demostrado que la misma es más barata
que la educación monolingüe, dado que más niños permanecen en
la escuela y más niños aprueban el primer grado. El programa
“Salvemos el Primer Grado”, apoyado por World Learning, en
el departamento Quiché, ha demostrado haber evitado el fracaso en
un 16% de los niños. Por las anteriores razones, se hace necesario
presentar las siguientes propuestas:
1. La educación bilingüe intercultural no debe ser sólo bilingüe,
sino también intercultural. Para ello es necesario sensibilizar a todos
los pueblos y sectores de la sociedad guatemalteca manteniendo el
tema como espacio permanente de reflexión.
2. La EBI no debe ser sólo para los niños y niñas indígenas, sino
para los niños y niñas de los cuatro pueblos indígenas, así como
también los programas de alfabetización para adultos.
3. La EBI no debe impartirse sólo en las escuelas, debe ser una
política pública que se practique en todo el contexto de la sociedad.
4. Lo indígena no debe ser atendido como “ventanillas” para
los indígenas, debe ser parte de todo un sistema de reconocimiento
y práctica de lo intercultural.
5. La EBI debe permitir conocer la cosmovisión de los cuatro
pueblos de Guatemala.
285
6. Los materiales y los métodos de enseñanza y los instrumen-
tos de evaluación deben atender la cosmovisión de los pueblos indí-
genas de Guatemala.
7. Los libros de texto deben ser pertinentes a cada uno de los
pueblos indígenas.
8. Debe haber un macrocurrículum para lograr la unidad, pero
también un mesocurrículum y un microcurrículum para mantener
el respeto a la diversidad cultural.
9. El presupuesto para la EBI debe ser ampliado, para dar res-
puesta a las necesidades.
10. Como la EBI es más barata que la educación monolingüe,
se debe invertir más del presupuesto en ella.
11. Se deberá revisar el perfil del educador EBI y las técnicas y
pensum para su formación inicial.
12. Se deberá revisar y modificar el marco legal, desde la Cons-
titución de la República hasta la Ley de Educación y demás instru-
mentos legales de educación, tratando que los mismos tengan una
visión intercultural y respondan a las necesidades e intereses de los
cuatro pueblos guatemaltecos.
Interculturalidad en Guatemala
(por Florentina Lec)
Guatemala es un país de carácter multiétnico, plurilingüe y
multicultural. Existen 4 pueblos indígenas: mayas, garífunas, xin-
cas y ladinos; en la cultura maya existen 22 idiomas, además del
castellano, que es la lengua oficial del país.
Es un país donde se comparten varias culturas y clases sociales,
un ambiente tan diverso que busca la unidad dentro de la diversi-
dad, buscando que las poblaciones indígenas tengan mayor parti-
cipación en todos los ámbitos de toma de decisiones del país. Es un
mandato de los acuerdos de paz firmados en diciembre de 1996, espe-
cíficamente el acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas y el convenio 169 de la OIT que habla de los derechos de
los pueblos indígenas.
Si la interculturalidad es la relación armoniosa que debe existir
entre culturas y pueblos, relaciones de convivencia e igualdad, nos
damos cuenta entonces de que en Guatemala la interculturalidad es
286
lo ideal. Existen acuerdos, convenios y leyes nacionales e interna-
cionales en favor de los pueblos indígenas, dictando que no deben
ser discriminados, ni marginalizados con respecto a sus derechos
en ninguna de las esferas de la vida. Sin embargo, es otra cosa lo que
sucede: en nuestro medio aún persiste el racismo, la discriminación
y la inequidad entre géneros, etnias y clases sociales.
La concentración del poder y de la riqueza en pocas manos,
la pobreza para la gran mayoría, si el país es mayoritariamente indí-
gena, esto implica que la mayoría de la población es pobre, otros
extremadamente pobres, los servicios de educación, salud y empleo
generalmente se concentran en las áreas urbanas, los más pobres
viven en áreas rurales, pocas veces tienen acceso a estos servicios,
peor aun cuando éstos ni siquiera llegan a un lugar cercano, para
que puedan tener acceso mínimo.
Hablar de interculturalidad en Guatemala es hallar relación
únicamente a la educación y a los pueblos indígenas, porque hasta
ahora este concepto no ha logrado trascendencia en otros ámbitos
de la sociedad.
Generalmente cuando existen seminarios, conferencias, foros
u otros eventos donde se aborda la interculturalidad, es asociado
a los indígenas, aún así en las instituciones se ha enmarcado mucho
el concepto como un tema que sólo incumbe a los indígenas y no
a los ladinos, las personas representantes en estos eventos casi siem-
pre son indígenas y los ladinos no asisten con la excusa que no
entienden el tema.
En la educación también sucede lo mismo, la denominada edu-
cación bilingüe intercultural es para niños y niñas indígenas y se
imparte en poblaciones mayoritariamente indígena, según lo manda
la constitución política de la república de Guatemala.
La educación preprimaria y primaria se encuentra sectorizada,
por ejemplo, la educación oficial dictada por el Sistema Oficial de
Educación es castellanizante con contenidos netamente occiden-
tales, dirigido a niños y niñas indígenas y ladinos, en situación
homogénea, sin importar las diferencias culturales.
Como una parte del Ministerio de Educación se encuentra el
Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural y la Dirección
General de Educación Bilingüe Intercultural, que según la consti-
tución política de la República debe impartir educación en forma bilin-
güe en zonas de predominante población indígena. La dificultad que
287
muestra este programa es que sigue el mismo currículum de las escue-
las oficiales con la diferencia de que los contenidos son traducidos
a los idiomas mayas, lo cual es incongruente ya que la cultura se
tergiversa y se pierde el sentido de los contenidos en tanto son con-
tenidos occidentales.
Viendo las dificultades del sistema educativo, varias organiza-
ciones indígenas se han visto en la necesidad de iniciar procesos
educativos que partan desde la cultura maya. Han puesto en marcha
la iniciativa de “Escuelas Mayas”, que toman en cuenta los principios
y valores culturales, implementados en el aula, como continuación
a la educación que traen los niños y las niñas indígenas desde su cul-
tura y familia, dando seguimiento al fortalecimiento de su identidad
incorporando elementos esenciales de su cultura como es el idioma,
vestuario, uso de la matemática maya.
Las organizaciones con iniciativas de Escuelas Mayas están aglu-
tinadas mediante un Consejo Nacional de Educación Maya deno-
minado CNEM, como una fuerza global, para que el Ministerio de
Educación reconozca esta iniciativa, pero hasta ahora no se ha logrado,
porque únicamente se le ha dado mayor relevancia a la educación
bilingüe intercultural.
Respecto a la educación del ciclo básico, a este nivel cada vez son
menos los que logran llegar, porque generalmente se encuentran
ubicadas en áreas urbanas y en las áreas rurales, escasamente existen
centros de este nivel, que es donde viven las poblaciones más pobres.
Para el ciclo diversificado, que es donde se especializan los estu-
diantes para alguna profesión, son más escasos los estudiantes que
llegan, generalmente los de posición económica estable, ya que el
costo es más elevado y limita el acceso por las mismas escasas situa-
ciones económicas existentes.
Para acceder a un nivel universitario es más difícil: sólo tienen
posibilidades las personas que tienen una posición económica más
alta, la población más pobre no tiene los recursos para poder asistir
a una universidad, la única universidad estatal que es la Universidad
de San Carlos de Guatemala, está restringiendo el acceso a estudian-
tes del primer ingreso, mediante pruebas que están fuera de la rea-
lidad, con exigencias de conocimientos de otros países y de otras cul-
turas, cuando la educación del país es pobre, exigen cada vez más,
entonces de cada 100 estudiantes evaluados únicamente 10 tienen
la oportunidad de accesar a estas aulas.
288
Con todas las desigualdades en diferentes contextos, la inter-
culturalidad aún no es real en nuestro país, lo cual no deja de ser
un reto.
La interculturalidad
(por Mario Quim)
Actualmente en países como Guatemala se hace mucho hinca-
pié en esta palabrita, para algunos la interculturalidad es darle opor-
tunidad a las poblaciones mayoritarias, pero que son minoría en
puestos públicos o de toma de decisión.
Para otros la interculturalidad es dejar que los pueblos diezma-
dos practiquen su idioma en la escuela, hasta por lo menos en el ter-
cer o cuarto año de educación básica general.
Pero hay algunos todavía que eso de la interculturalidad es cosa
de (indios) para el caso de Guatemala. Lo cierto es que aún existen
muy pocos espacios en donde la población maya pueda cultivar su
ciencia, hacer investigación de los conocimientos de la cultura maya,
aún se sigue pensando que esos conocimientos, artes, y cultura es
del pasado y que no tienen vigencia en la actualidad, tal como sucede
con el sistema de numeración vigesimal.
Pero gracias a intelectuales mayas interesados en rescatar la cul-
tura, paulatinamente se han ido reconstruyendo parte de los cono-
cimientos mayas. Muestra de ellos son los libros que han surgido en
el mercado donde se mencionan aspectos de la cultura ignorados
por siglos, pero presentes en la memoria de los abuelos, gracias a los
cuales hoy en día se pueden consultar en los documentos inscritos.
Lamentablemente a nivel de las universidades aún no se usan
estos libros como fuentes de consulta en áreas como la filosofía,
historia, cultura, antropología, sociología y educación.
Existen pocas investigaciones que describen la manera en que
los pueblos aborígenes de Guatemala educaban a sus niños. Hoy
por hoy se carece de una metodología de lectoescritura basada en
los fundamentos de la cultura maya. Los que se tienen son adapta-
ciones de otras metodologías. Lo cierto es que dentro de la cultura
se da especial atención a las actividades prácticas, es decir, el apren-
der haciendo, lo cual se puede observar en la formación de los arte-
sanos mayas, que desde muy niños aprenden el oficio de los padres,
289
primero como colaboradores en actividades sencillas, luego en la
toma de responsabilidad en un parte del producto, hasta llegar a
dominar el quehacer del oficio.
En Guatemala han existido programas dedicados a la inserción
de los pueblos mayas a la Universidad, pero lamentablemente lo
que ahí se estudia son los pensamientos de la cultura occidental, a
pesar de que los programas dicen dedicarse a los pueblos mayas, o
más bien dedicados a la cultura maya. No existe un interés real de
analizar la cultura maya desde las universidad, entonces se cae a una
transculturación, el hecho que los estudiantes hable su idioma maya
y lo practiquen a escondidas con otros en la universidad, eso no sig-
nifica que en la universidad se esté practicando la cultura maya, por
que la cultura es mucho más que el idioma.
Quizá lo positivo ha sido que algunos mayas con la oportuni-
dad que han tenido de formarse estén rompiendo los paradigmas
y han iniciando a investigar más sobre la cultura maya, con el objeto
de divulgarlo para que las futuras generaciones tengan la oportuni-
dad de aprender su cultura en la universidad, es decir, reflexionar
sobre su pensamiento, tradiciones, ciencia y aportes a la humani-
dad, situación que hoy por hoy es una deuda.
Pistas para seguir bregando en una sociedad excluyente y cla-
sista desde la cultura maya, desde mi particular punto de vista es
crear una sociedad de intelectuales mayas de diferentes disciplinas
para analizar el contexto local, nacional e internacional y a luz de
las reflexiones proponer a los gobiernos de turnos planes de tra-
bajo que beneficien a la población diezmada que son en su mayo-
ría de área rural e indígenas, es decir, pueblos de ascendencia maya.
Hasta el momento los intelectuales mayas han expresado su voz
de manera aislada, cuando se dice de manera aislada se está haciendo
referencia a que únicamente se reflexiona en círculos de áreas afi-
nes, los pedagogos con los pedagogos, los abogados con los aboga-
dos, los economistas con los economistas, pero pocas veces se obser-
van en foros a personas de diferentes especialidades para abordar
un fenómeno social.
Sería excelente que, por ejemplo, en los foros de consulta que
se organizan sobre el TLC incluyeran foros mayas, con la partici-
pación de abogados mayas, economistas mayas, filósofos mayas,
educadores mayas, etc. Es decir, un grupo multidisciplinario para
analizar el impacto del tratado en la cultura maya y su efecto en la
290
identidad y la economía. Este es un sueño que espero en los años
venideros promover.
Finalmente cabe resaltar que algunos intelectuales mayas han
iniciado a expresar su voz con sólidos fundamentos, de tal manera
que la población no maya ha iniciado a respetar, incluso la iglesia
católica, a manera de anécdota: actualmente se está promoviendo
la ley de planificación familiar en Guatemala, los jerarcas de la igle-
sia se han opuesto rotundamente, un periodista maya escribió a
favor de la ley, causando revuelo en las autoridades eclesiásticas,
pero el periodista maya con argumentos sólidos pudo defender sus
ideas, con lo cual considero que hay un camino esperanzador en la
construcción de una nación multicultural y democrática.
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... Si bien la preocupación por lograr mecanismos eficaces de vinculación entre las universidades y los sectores productivos continúa vigente y sigue siendo un desafío, en las últimas dos décadas presenciamos -con vaivenes derivados de las distintas coyunturas políticas-un proceso de revalorización del rol social de las universidades y un reconocimiento de que son instituciones que atienden una amplia variabilidad de demandas de la sociedad (Arocena y Sutz 2015; Di Bello y Romero, 2018aRomero, , 2018bFernández Lamarra, 2009;García Guadilla, 2010;Lischetti, 2013;Mato, 2009;Naidorf, 2009;Riquelme, 2008;Romero, Buschini, Vaccarezza y Zabala 2015;Storni, 2005;Zangrossi, 2013). El reconocimiento del rol de las universidades como agentes de transformación social de las comunidades donde se asientan cobra fuerza, asimismo, en el discurso de actores universitarios de la región, quienes progresivamente adoptan conceptos como responsabilidad social universitaria, diálogo de saberes (Vallaeys, 2006; Appe, Rubaii, Lippez de Castro y Capobianco, 2017), co-construcción de conocimientos o compromiso social universitario (Pérez, Cecchi, Lakonich y Rotstein, 2009;Cecchi, Pérez y Sanllorenti, 2013). ...
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El trabajo analiza de forma comparada concepciones de funcionarios universitarios e instrumentos de gestión de la relación con el entorno comunitario en cuatro universidades nacionales argentinas: Universidad Nacional del Sur (UNS), Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP), Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) y Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ). Se utilizan técnicas de revisión de documentos institucionales y análisis interpretativo de entrevistas. Los hallazgos encontrados revelan una jerarquización de espacios organizacionales y la generación de nuevos instrumentos de política y gestión para la interacción con el medio. Se identifican tres modalidades predominantes de interacción con el medio: a) la universidad como sede; b) la participación en polos científico-tecnológicos y c) el establecimiento de nodos.
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La lógica del sistema occidental capitalista, el modelo económico neoliberal, la época de la globalización y la fuerza de la transnacionalización ideológica que vive la humanidad, son los que con agresividad han atentado contra la sobrevivencia y la resistencia de las diversas entidades culturales, sociales, políticas e históricas originarias. Por lo que es uno de los tiempos, históricamente el más violento que soportamos las culturas originarias, pero el menos reconocido por la humanidad, por las sociedades y los Estados nacionales con relación a los pueblos y naciones indígenas de nuestro continente. No es menos cierto, que el sistema que atraviesa la historia presente basada en modelos y patrones de vida viciadas de prejuicios coloniales y esquemas totalmente enajenantes para los pueblos indígenas, son los que provocan una rápida descomposición social y cultural de nuestras sociedades con la agravante de la desaparición abrupta de identidades vivas, en el mundo de la homogenización que genera la modernidad, paradójicamente, reverenciada por casi todos nosotros. Los Estados Nacionales en América Latina, que es la constitución de una historia aún no esclarecida, vista y escrita desde el conquistador, versión reproducida por algunos cientistas sociales actuales, en las que se refleja la visión eminentemente eurocéntrica, la misma que establece la supremacía de la cultura dominante sobre las culturas originarias. Esta visión limitada constituye aún como el único recurso y fundamento válido, en la justificación y explicación del desarrollo de la sociedad y cultural latinoamericana, con el menos cabo absoluto de la existencia de la diversidad de sociedades y culturas en América. El esfuerzo e intencionalidad óptima ha sido, en el caso de la presencia de una cultura diferente, plantearse la absorción cultural y social o lo que prefieren llamar desde las agendas gubernamentales o estatales, la "INTEGRACION" al proceso de desarrollo de las sociedades del Estado nacional como un modelo ideal de vida, cuando en realidad significa un proceso de exclusión y desaparición de la diversidad de culturas y pueblos de estas regiones del mundo. Este proceso agresivo de pérdida de identidades y por ende la desaparición de la identidad nacionales, hecho que conlleva a una profunda crisis de valores y comportamientos, a la destrucción de instituciones válidas que norman las relaciones sociales, especialmente en las sociedades indígenas, como es el diálogo. Cuando la era de la expansión tecnológica y la superposición de la escritura sobre la PALABRA en la historia del momento es evidente, también el valor INSTITUCIONAL del DIALOGO se ha convertido en el simple ejercicio mecánico de segundo plano, especialmente en la concepción y cotidianidad de la cultura occidental y las culturas dominantes locales.
Article
Ese "ahora no me asomo", implica un cambio de actitudes, de opciones, de codificación del mundo que Raquel y otras muchas mujeres pobres en Venezuela asu- men cuando les matan un hijo por abuso de autoridad y el cambio se da en un proceso que llamamos educación en y para los derechos humanos que no es más que una prácti- ca política pedagógica con afán de intervención cultural. En este ensayo, pretendo apenas acercarme a esta prácti- ca educativa desde el pensamiento de Paulo Freire, conciente de que no es la única mirada que podríamos hacer pero sí constituye una opción hecha en la defensa y promoción de los derechos humanos. No podría comenzar mis reflexiones sobre el con- texto de saber sin considerar su contexto socio-histórico. En ese sentido, podría atrevidamente señalar algunos acon- tecimientos en la vida de Freire que, a mi juicio, marca- ron una línea de reflexión y acción comprometida.
Disponible en: www.globalcult.org
  • Fals Htm
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