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Antonio Coronado Hijón Revista de Humanidades nº14
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Dificultades de aprendizaje y estilo atribucional
1. Introducción
Las Dificultades de Aprendizaje llevan asociadas, a menudo, una serie
de problemas de carácter internalizante que reducen la motivación y generan
aversión y ansiedad ante las tareas escolares. Un alumno que se siente
fracasado ante sus dificultades para aprender, puede conformar unas bajas
autoexpectativas de logro, poca persistencia ante las tareas y escasa confianza
en su capacidad para superar los problemas, lo cual hace aumentar aún más
sus fracasos escolares.
Las creencias sobre sí mismo, sobre sus resultados y realizaciones,
influyen notablemente en los sentimientos del que aprende, en las metas, en la
perseverancia y en definitiva, en los resultados escolares. Las reacciones
emotivas que resultan de enfrentarse a una tarea determinada significan un
porcentaje motivacional bastante considerable ante próximas situaciones
parecidas. Estas emociones pueden explicarse por una serie de principios,
expuestos desde la teoría de la atribución de Weiner (1974, 1979, 1980, 1985,
1986)
2. La teoría de la atribución.
Con el objetivo de comprender las consecuencias emocionales del
proceso y estilo atribucional y sus repercusiones sobre la motivación de logro
en los alumnos con dificultades de aprendizaje, vamos a revisar someramente
la teoría de la atribución planteada por Weiner.
Las personas evaluamos constantemente nuestros actos y los de los
demás. Si el resultado es valorado por nosotros como positivo, las reacciones
emocionales concomitantes serán de satisfacción. Si por el contrario, el
resultado es negativo los sentimientos contingentes serán de tristeza y
frustración. Seguidamente y sobre todo si el resultado no era el esperado, o es
valorado por la persona como importante o negativo, ésta intenta averiguar las
causas de tales rendimientos.
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En el momento inicial del proceso atribucional en el que el sujeto evalúa
si un resultado es correcto o incorrecto, intervienen una serie de variables
denominadas “antecedentes causales” relacionados con experiencias
significativas para el alumno contingentes con el resultado conseguido.
Factores clave en esta evaluación de resultados son: la historia personal
en acontecimientos similares, la comparación del rendimiento con una norma
establecida (evaluación normativa), las características personales, etc...
La siguiente fase del proceso atributivo consiste en asignar una causa al
resultado obtenido. Las atribuciones causales se refieren fundamentalmente a
tres dimensiones (Weiner, 1985, 1986).
a) La primera es la dimensión interna-externa o locus de control. El
término locus de control se debe a Rotter (1975) y hace hincapié
en dónde sitúa el sujeto las causas de un resultado concreto. De
esta manera, mientras que la capacidad y el esfuerzo son factores
internos, la dificultad de la actividad y la suerte o el azar son
considerados factores externos.
b) La segunda dimensión que describe Weiner es la estabilidad –
inestabilidad. Está referida a la percepción que tiene el que
aprende de que las causas de su rendimiento son más o menos
inalterables o constantes en el tiempo. Esta dimensión suele
correlacionar con las expectativas de éxito del discente. Si el
alumno atribuye un buen rendimiento a un rasgo relativamente
estable, como la capacidad o el esfuerzo, tendrá mayores
expectativas de éxito en parecidas situaciones o tareas. Sin
embargo, si atribuye sus logros de aprendizaje a causas
inestables, sus expectativas de éxito serán más inseguras e
inestables.
c) La tercera dimensión está referida a la percepción de que una
causa puede ser controlable o incontrolable. El grado de control
que el alumno asigna a una tarea está relacionado con la cantidad
de esfuerzo y perseverancia que dedica a la actividad de
aprendizaje. Los alumnos perciben el esfuerzo que realizan o el
empleo de estrategias que utilizan como muy controlables,
mientras que la capacidad o la dificultad de la tarea se consideran
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que están fuera de nuestro control. De esta manera las
actividades escolares en las que no se alcanzan los resultados
adecuados y el sujeto percibe un bajo grado de control de la
situación, provocan ansiedad y estrategias de evitación, mientras
que las que se estiman modificables y mejorables facilitan un
aumento del esfuerzo y de la perseverancia en la tarea.
La atribución causal se conforma pues, como una configuración en la
que hay que tener en cuenta las tres dimensiones a la vez. Cada configuración
específica de atribución causal conlleva una determinada respuesta emocional
y conductual, predecibles en el alumno (Curren y Harich, 1993) y que van a ser
diferentes en función de que se realicen luego de una buena ejecución o ante
dificultades encontradas en el aprendizaje.
En cuanto a las posibles respuestas emocionales referidas y
relacionadas con distintas atribuciones causales podemos observar el siguiente
cuadro.
Buen rendimiento
Atribución causal
Dificultades aprendizaje
Confianza en sí mismo
Expectativas de éxito
Responsabilidad
CAPACIDAD
Interna, estable e incontrolable
Pérdida de confianza
Expectativas de fracaso
Responsabilidad
Satisfacción
Atribución éxito
Control situación
ESFUERZO
Interna, inestable y controlable
Culpa
Atribución personal fracaso
Sentimientos de control y
Expectativas de mejora
Sorpresa
Ausencia de responsa-
bilidad
SUERTE
Externa, inestable, incontrolable
Sorpresa
Ausencia responsabilidad
Gratitud
AYUDA PROFESOR
Externa, inestable, incontrolable
Enfado
Las respuestas emocionales positivas, como la confianza o el orgullo,
son más fáciles de provocar cuando una buena ejecución se atribuye a un
factor interno, controlable y estable, como el esfuerzo o el hábito de estudio, en
especial referido a alumnos con rendimiento medio o bajo.
En cuanto a las respuestas conductuales, el grado de estabilidad de las
atribuciones influye en las expectativas de éxito y por tanto en las conductas de
dedicación y motivación hacia la tarea. Las atribuciones en las que la
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dimensión crítica es el grado de control influyen en mayor esfuerzo y tesón.
Las atribuciones en las que el locus de control es la dimensión crítica, producen
sentimientos de confianza y satisfacción, mientras que un locus externo
provoca conductas positivas de búsqueda de ayuda, y en sentimientos
negativos, como la indefensión y evitación de la tarea (Graham, 1991; Gredler,
1992) .
Como dice Alonso Tapia (1991) el problema no está tanto en que alguna
vez el alumno realice una atribución determinada, cuanto que exista un hábito
establecido de realizar atribuciones desadaptativas para el aprendizaje. En esta
misma línea de investigación, autores como González Torres y Tourón (1992)
diferencian entre patrones atribucionales adaptativos que facilitan la motivación
hacia las tareas de aprendizaje y patrones desadaptativos que la inhiben.
3. Patrones atribucionales desadaptativos en las dificultades de
aprendizaje
Dentro del ámbito de las dificultades de aprendizaje existe un interés
cada vez mayor en comprender como afectan en estos alumnos las
atribuciones que realizan acerca de su bajo rendimiento y dificultades
encontradas al aprender. Este interés deriva de que precisamente y como ya
venimos apuntando, las explicaciones causales que los alumnos con
dificultades de aprendizaje (DA) dan a éstas, influyen sobre su motivación y
perseverancia hacia las tareas escolares (Weiner, 1979).
Cabanach y Valle (1998) resaltan que la motivación para mejorar el
rendimiento aumenta cuando los alumnos atribuyen sus mejoras en el
aprendizaje a factores internos como la capacidad y el esfuerzo, y sus
dificultades a variables internas pero controlables como el esfuerzo. De lo
contrario, cuando el alumno atribuye sus logros a factores externos e
incontrolables como la suerte y sus dificultades a factores internos, estables e
incontrolables como la baja capacidad de superarlos, la motivación de
rendimiento disminuye. De esta manera, la valoración negativa y causal que los
alumnos con DA realizan de sus habilidades y capacidades unidas a la
ausencia de control que pueden llegar a percibir sobre sus dificultades de
aprendizaje influirán en una falta de perseverancia e incluso evitación en las
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tareas escolares, lo cual agravará aún más las dificultades primarias
encontradas.
El estilo atribucional desadaptativo, facilitado por repetidas experiencias
de fracaso y dificultades en el aprendizaje, mayoritario en los alumnos con DA
consiste en sentirse culpable de sus dificultades, atribuyendo su causa a la
propia incompetencia o discapacidad, mientras que cuando se producen logros
en el aprendizaje éstos se consideran debidos a factores externos
incontrolables como la facilidad de la tarea o la suerte. Distintas investigaciones
han demostrado que los alumnos con dificultades en la lectura (Miranda,
Villaescusa y Vidal- Abarca, 1997), como los que presenta dificultades en la
resolución de problemas (Arlandis y Miranda, 1993) se consideran menos
responsables de sus resultados de aprendizaje que sus compañeros sin DA.
En la misma dirección, investigaciones como las realizadas por
Cabanach (1994) y González- Pumariega (1995) revelan que los alumnos con
dificultades de aprendizaje (DA) muestran una mayor tendencia a realizar
atribuciones causales de sus logros y mejoras a factores externos e
incontrolables en mayor medida que a su propia capacidad o esfuerzo,
mientras que sus compañeros sin DA atribuyen más a su esfuerzo y capacidad
sus logros en el aprendizaje. En cuanto a las dificultades de aprendizaje, los
alumnos con DA las relacionan causalmente con factores internos, como
discapacidad, mientras que los alumnos sin DA lo atribuyen más a factores
externos. Unas pautas atribucionales desadaptativas determinan pues,
respuestas de indefensión (Seligman, 1975) aprendidas, menos proactivas ante
los problemas de aprendizaje y tendentes a la evitación y baja perseverancia
ante las dificultades, aumentando de esta manera las probabilidades de que el
fracaso escolar se mantenga e incluso aumente e incluso se generalice a otras
áreas en las que primariamente no se experimenten dificultades (Butkowski y
Willows 1980).
Estas pautas atribucionales presentan algunos cambios en relación a la
edad de los alumnos (Jiménez y Báez, 1990). En los primeros cursos de la
Enseñanza Secundaria, los alumnos que no presentan dificultades en su
rendimiento atribuyen sus resultados escolares a variables cognitivas y de
relación con los profesores, mientras que los factores causales considerados
más determinantes por los alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) son
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los comportamentales, adaptativos y familiares. Sin embargo, en cursos
superiores se invierte este patrón atribucional, de manera que las variables
comportamentales, de adaptación y de relación con los profesores tiene mayor
peso en los alumnos sin DA mientras que en el grupo de DA sucede lo
contrario.
4. Modificación de las atribuciones
Weiner propone enseñar a los alumnos a realizar atribuciones causales
tanto de los logros como de las dificultades al esfuerzo y al uso adecuado o no
de estrategias de aprendizaje.
Las mejoras más consistentes de los alumnos con DA depende en gran
medida del desarrollo de complejas relaciones entre factores relacionados con
el conocimiento de estrategias de aprendizaje, autorregulación en la aplicación
de esas estrategias y la asunción de la importancia del esfuerzo personal en el
rendimiento y ejecución ( Borkowski, Weyhing y Carr, 1998; Miranda, Arlandis y
Soriano, 1997) . Por consiguiente, la reconversión de las atribuciones ha de
constituir un elemento fundamental en los programas de instrucción en
estrategias, diseñados para alumnos con DA.
En el proceso de reconversión de las atribuciones, se pretende
básicamente, sustituir el patrón atribucional desadaptativo que suele
caracterizar a los alumnos con DA, por otro más adaptativo. Ello puede
realizarse de la manera más sencilla, mediante los mensajes que los
profesores dan antes, durante y después de la tarea.
En la revisión llevada a cabo por Försterling (1985) encontró que la
mayoría de los programas de reentrenamiento atribucional conseguían buenos
resultados. La mayor parte de estos programas siguen los siguientes pasos:
1. Se enseña a los alumnos a identificar conductas inadecuadas, como
puede ser la evitación de la tarea.
Para que un alumno modifique sus atribuciones, es necesario que
primero entienda qué son y cómo influyen en los sentimientos y en las
conductas. Además, es preciso que conozca las posibles dimensiones
de las atribuciones. Los niños pequeños adquieren mejor el significado
de las atribuciones si se les provee de ejemplos cercanos a sus
vivencias. La presentación de estos ejemplos situacionales puede
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llevarse a cabo mediante visionado de películas, role playing, lecturas al
caso, cartulinas ilustrativas, historietas y comics, etc... que ejemplifiquen
las distintas maneras en que los alumnos suele explicar sus logros y
dificultades en el aprendizaje.
2. Localización y evaluación del tipo de atribución que subyace a la tarea.
3. Búsqueda de atribuciones alternativas
4. Puesta en marcha de atribuciones adaptativas.
5. Implicaciones educativas
El profesorado, en la manera de responder cotidianamente y a veces de
manera no explícita ante los logros o dificultades de los alumnos, suministran
consideraciones y valoraciones que los estudiantes asimilan e influyen en las
inferencias causales que hacen sobre sí mismo y sus resultados de
aprendizaje.
Por ello es importante destacar como primera implicación educativa a
tener en cuenta, la necesidad de proporcionar instrucciones adecuadas para
cada tarea. El profesor ha de dejar bien claro los objetivos específicos. Éstos
deben estar basados en los conocimientos previos y nivel de capacidades y
habilidades que presenta cada alumno, para lo que se requiere contar con los
datos de la evaluación inicial y partiendo desde aquí, avanzar con actividades
cercanas al interés del que aprende, teniendo en cuenta que éstas no sean
excesivamente complicadas ni numerosas, de tal forma que se asegure con
mayor probabilidad de éxito la superación de los objetivos propuestos
(Coronado 1997). Factores como los conocimientos previos, estrategias
adecuadas y habilidades de revisión de los resultados de la tarea, son variables
controlables y modificables, aunque ello implique espacios largos de tiempo.
El docente debe facilitar también mensajes de retroalimentación; antes,
durante y después de la tarea, dirigidas a instaurar atribuciones adecuadas y
que faciliten la persistencia en las actividades, así como la superación de
dificultades mediante el esfuerzo en la utilización de estrategias de aprendizaje
adecuadas.
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A modo de epílogo, concluir que realización de tareas de aprendizaje
está matizada por factores emocionales- motivacionales entre los que
destacan las creencias sobre la autoeficacia y los resultados escolares.
Como ya se ha dicho anteriormente, tenemos constancia de que las
mejoras de las dificultades de aprendizaje pasan no sólo por la enseñanza y
aprendizaje de estrategias sino también y de manera muy importante, sobre el
conocimiento y asunción, por parte del alumno, del papel del esfuerzo como
variables modificables ante sus tareas de aprendizaje.
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