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Este documento es el manuscrito presentado a la revista. El documento publicado en Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología incorpora algunos cambios fruto de las sugerencias realizadas
por los revisores. Ese documento tiene el doi: 10.1016/j.rlfa.2015.11.001 y puede encontrarse en
http://www.elsevier.es/es-revista-revista-logopedia-foniatria-audiologia-309-articulo-eficacia-las-
intervenciones-el-tratamiento-90452168
EFICACIA DE LAS INTERVENCIONES PARA EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA: UNA
REVISIÓN
EFFECTIVENESS OF INTERVENTIONS FOR THE TREATMENT OF DYSLEXIA: A REVIEW
RESUMEN
En este informe se revisa la investigación que respalda distintas intervenciones para el tratamiento
de la dislexia, concretamente los trabajos de síntesis, especialmente síntesis de las mejores
evidencias, revisiones sistemáticas o meta-análisis publicados sobre cada tipo de intervención. En
los casos en que no se ha publicado ningún trabajo de síntesis o estos trabajos son antiguos se hace
una revisión de la investigación primaria.
Los trabajos localizados indican que los métodos fonológicos de intervención en la dislexia, es
decir, aquellos en los que se combina el entrenamiento en habilidades fonológicas con el
conocimiento de las letras y la práctica de la lectura, están ampliamente respaldados por la
investigación. En cambio, la investigación sobre otros sistemas o bien es sumamente escasa o bien
ofrece resultados contradictorios o permite concluir que se trata de sistemas ineficaces. Las
intervenciones que están en esta situación son: la integración auditiva, el entrenamiento auditivo
con soporte informático, la terapia visual, las lentes tintadas, el entrenamiento perceptivo-motor, las
técnicas quiroprácticas, la integración sensorial, el método Davis, el neurofeedback, la
musicoterapia y la educación musical o las dietas y suplementos alimenticios.
Se recomienda la promoción de las intervenciones de tipo fonológico, evitar que se recomienden los
métodos de intervención para la dislexia que no estén respaldados por la investigación científica,
que los métodos de intervención que no hayan probado su eficacia no puedan presentarse como
terapias o tratamientos y la creación y difusión de una guía sobre intervención en dislexia basada en
evidencias científicas.
Palabras clave: dislexia, intervenciones alternativas, revisión, tratamiento.
ABSTRACT
In this report the research that supports various interventions for the treatment of dyslexia is revised,
specifically the works of synthesis, especially synthesis of best evidence, systematic reviews or
meta-analyses published about each type of intervention. A review of primary research is made in
cases in which no synthesis work has been published or these works are old.
Localized works indicate that the phonological methods of intervention in dyslexia, i.e. those in
which training in phonological skills is combined with knowledge of letters and the practice of
reading, are widely supported by research. Whereas research on other methods either is extremely
scarce or offers conflicting results or leads to the conclusion that they are inefficient methods.
Interventions in this situation are: the auditory integration, the auditory training with computer
support, visual therapy, the tinted lenses, motor-perceptual training, chiropractic techniques, sensory
integration, the Davis method, neurofeedback, music therapy and music education or diets and
dietary supplements.
Promotion of phonological interventions is recommended; it is necessary to avoid recommendations
of intervention methods for dyslexia which are not supported by scientific research; methods of
intervention that have not proven their effectiveness may not be presented as therapies or
treatments; and the creation and distribution of a guide on intervention in dyslexia based on
scientific evidence is recommended.
Keywords: alternative interventions; dyslexia, review, treatment.
INTRODUCCIÓN
Una intervención para tratar la dislexia tendría que estar respaldada por dos elementos: el primero
es un modelo o explicación teórica de las causas o factores implicados en la dislexia y que dé cuenta
de cómo la intervención consigue las mejoras que se proponen. El segundo elemento que apoya una
intervención para la dislexia es una comprobación, lo más rigurosa posible, de su eficacia.
En esta revisión vamos a tratar sobre el segundo elemento, la eficacia de las intervenciones para la
dislexia o para mejorar el aprendizaje de la lectura. Pero señalamos, aunque sea una vez, que
existen dudas y controversias acerca de algunos de los modelos y conceptos que fundamentan varias
de las intervenciones sobre las que se informa aquí. Entre las propuestas dudosas están el síndrome
de Meares-Irlen o de sensibilidad escotópica, el déficit o disfunción de integración sensorial o la
lateralidad cruzada. También resulta llamativo que en la práctica se estén combinando
intervenciones en las que las explicaciones de las causas de la dislexia son incompatibles.
La razón por la que profundizamos en la investigación sobre la eficacia de las intervenciones y no
en la investigación sobre su fundamentación es que resulta más aceptable una intervención poco o
incorrectamente fundamentada pero con la que se consigan buenos resultados que una intervención
sólidamente fundamentada pero que no aporta mejoras.
La comprobación de la eficacia de las intervenciones
Existen diferentes criterios para considerar que una intervención es recomendable, pero hay una
serie de requisitos que son habituales en cualquier propuesta:
1. Una intervención tiene que estar respaldada por investigaciones en las que se muestre su
eficacia. Conviene que existan varias investigaciones realizadas por equipos independientes
y que éstas no sólo evalúen los resultados que se obtienen inmediatamente después de la
intervención, sino se realicen evaluaciones de seguimiento.
2. Las investigaciones pueden variar en calidad según distintos factores. Son muy importantes
el diseño de la investigación, el tamaño de la muestra y la validez y fiabilidad de las pruebas
de evaluación. Se considera que las investigaciones más rigurosas son los estudios
experimentales, en los que los participantes que reciben la intervención que se está
estudiando son comparados con un grupo de control que no recibe intervención o recibe una
intervención alternativa, con la peculiaridad de que se decide al azar si un participante forma
parte del grupo experimental o del grupo de control. Estas investigaciones experimentales
son más fiables si la persona que evalúa los resultados desconoce si los participantes que
evalúa pertenecen al grupo experimental o al grupo de control (estudio ciego), y más aún si
los mismos participantes ignoran a qué grupo pertenecen (doble ciego). Los estudios cuasi-
experimentales, en los que los grupos experimental y de control no se establecen al azar, y
los estudios de caso único también pueden servir como respaldo para una intervención
cuando se cumplen ciertos requisitos.
3. Las decisiones sobre si una intervención es recomendable se deben tomar atendiendo al
conjunto de los estudios de mejor calidad realizados sobre el tema. Por eso son muy
importantes los trabajos de revisión sistemática, meta-análisis y síntesis de las mejores
evidencias.
4. Los sistemas más elaborados analizan la calidad de las propias revisiones y de los estudios
realizados según criterios predeterminados y establecen el grado de evidencia que respalda a
la intervención.
También pueden adoptarse criterios en sentido contrario que indiquen que una intervención carece
de respaldo científico. Algunas características comunes en estos casos son:
1. La intervención se basa en teorías que están fuera de las corrientes científicas prevalecientes
y que cuentan con un extenso respaldo científico o en simplificaciones excesivas de teorías
científicas. Por ejemplo: sistema magnocelular y lateralidad ocular, aumento de la actividad
del hemisferio derecho, movimientos de cabeza para aumentar el riego cerebral, hiperacusis
basada en ligeras diferencias en el trazado audiográfico, etc. A veces son reediciones de
antiguas teorías (orientación espacial, lateralidad, etc.), superadas por cada vez mejores
explicaciones de la dislexia y camufladas con tecnología actual para darles un barniz de
modernidad.
2. La intervención empieza con una explosión de popularidad antes de la comprobación de su
eficacia. Es evidente que una propuesta de intervención novedosa no tiene en principio un
respaldo científico específico para esa propuesta determinada. Se anuncia que pronto se
dispondrá de datos que confirmen la eficacia del tratamiento, pero pasa el tiempo y la
situación no cambia. En las revistas científicas, especialmente en las que utilizan criterios
rigurosos para la revisión de los trabajos que publican, no aparecen estudios que indiquen la
eficacia del tratamiento. Las publicaciones que se pueden encontrar tienen serios problemas
de método. Su respaldo se basa en informaciones anecdóticas de padres cuyos hijos con
dislexia han seguido alguna de esas terapias.
3. Se presentan como terapias que son eficaces para muchos trastornos sin ninguna conexión
teórica entre ellos. Por ejemplo, el entrenamiento de la integración auditiva se presenta
como eficaz para el autismo, la tartamudez, la dislexia, las migrañas, la depresión, la
epilepsia, el déficit de atención, la agresividad, las tendencias suicidas, habilidades de
organización, bloqueo del escritor, habilidades musicales. Según sus creadores, las lentes de
colores son eficaces para la atención, la dislexia y disortografía, fluidez, comprensión,
migrañas, náuseas, fatiga, fobia escolar, traumas cráneo-encefálicos, colon irritable,
accidentes recurrentes de tráfico, etc.
4. Informan de “curaciones” sorprendentemente rápidas de enfermedades o condiciones que
habían sido resistentes a otras formas de intervención, o cuyo tratamiento estaba siendo
costoso en tiempo y esfuerzo.
5. Son intervenciones fáciles de aplicar, incluso por personas sin ninguna preparación. No
obstante, las personas que se quieren hacer expertas en esos tratamientos deben realizar
cursos especializados, impartidos por otros expertos, y deben adquirir material, libros, etc.,
exclusivamente de la institución responsable de esa forma de intervención. Hay un
entorpecimiento evidente de la apertura intelectual a otras explicaciones y a otras formas de
intervenir. Se pide, en bastante medida, “lealtad” al método.
Así pues, este informe se basa en los trabajos de síntesis, que recogen la investigación realizada
acerca de intervenciones para mejorar las dificultades con la lectura que sufren las personas con
dislexia. No obstante, en los casos en que no se han localizado esos trabajos de síntesis o los que
existen son antiguos, se han intentado localizar las investigaciones primarias y se han considerado
también las síntesis e investigaciones realizadas para mejorar el rendimiento en lectura, aunque los
participantes no tengan dislexia.
INTERVENCIONES FONOLÓGICAS
Las intervenciones fonológicas son un conjunto heterogéneo de prácticas basadas en los métodos de
enseñanza de la lectura y en los aportes de la psicolingüística, especialmente el descubrimiento de la
relación entre dislexia y habilidades fonológicas.
Los tratamientos fonológicos se podrían considerar formas de intervención derivadas de la
definición de dislexia más comúnmente aceptada actualmente:
Dislexia es una dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza
por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, y por problemas de ortografía
y de descodificación. Estas dificultades provienen de un déficit en el componente fonológico del
lenguaje que es inesperado en relación a otras habilidades cognitivas y condiciones de enseñanza
dadas en el aula. Las consecuencias o efectos secundarios se reflejan en problemas de comprensión
y experiencia pobre con el lenguaje impreso que impiden el desarrollo del vocabulario (Lyon,
Shaywitz, y Shaywitz, 2003).
Varias de las síntesis de las mejores evidencias realizadas hasta la fecha coinciden en señalar que las
intervenciones centradas en las habilidades fonológicas y en las correspondencias entre letras y
sonidos resultan eficaces en la intervención en alumnado con dificultades de aprendizaje de la
lectura (Slavin, Lake, Davis y Madden, 2009; Snowling y Hulme, 2011; What Works
Clearinghouse, 2010).
En cuanto a la forma de organizar las intervenciones, se ha destacado la eficacia de la tutorización
individual (Slavin et al. 2009) y del trabajo en pequeños grupos, especialmente de tipo cooperativo
(Promising Practices Network, 2003, 2013; Slavin et al. 2009; What Works Clearinghouse, 2012).
Además de estas síntesis, se han realizado varias revisiones sistemáticas con meta-análisis que
ofrecen conclusiones favorables a las intervenciones educativas centradas en el refuerzo de
habilidades lingüísticas, fonológicas y de descodificación. A continuación se mencionan, en orden
cronológico, los resultados principales de estas revisiones en lo referente al alumnado con dislexia o
dificultades de aprendizaje de la lectura:
Swanson, Hoskyn y Lee (1999): las intervenciones educativas producen efectos positivos de
una magnitud considerable en el alumnado con dificultades de aprendizaje. Se considera que
el afrontamiento más recomendable es una combinación de instrucción directa y enseñanza
de estrategias con las siguientes características: práctica repetida de ejercicios, segmentación
de la información en partes, control de la dificultad de las tareas, ayudas tecnológicas,
modelado y trabajo en pequeños grupos interactivos. Este trabajo y sus desarrollos han
originado varios artículos de revisión sistemática y meta-análisis que no se citan aquí.
Therrien (2004): la técnica de lecturas repetidas mejora la fluidez lectora del alumnado con
dificultades de aprendizaje.
Scammacca, Vaughn, Roberts, Wanzek y Torgensen (2007): las intervenciones escolares de
larga duración son eficaces para el alumnado con dificultades de lectura, especialmente
cuando incluyen estos componentes: entrenamiento de las habilidades fonológicas y la
descodificación, lectura guiada e independiente de textos de dificultad progresiva, ejercicios
de escritura, práctica de estrategias de comprensión durante la lectura.
Scammacca, Roberts, Vaughn, Edmonds, Wexler, Reutebuch y Torgesen (2007): los
adolescentes con dislexia se benefician de las intervenciones centradas en aprendizaje de
vocabulario, lectura de palabras y estrategias de comprensión.
Chard, Ketterlin-Geller, Baker, Doabler y Apichatabutra (2009): la técnica de lecturas
repetidas para mejorar la lectura de alumnado con dislexia no está respaldada por
investigación de calidad suficiente como para ser considerada una práctica basada en
evidencias.
Goodwin y Ahn (2010): las intervenciones basadas en la morfología del lenguaje producen
mejoras en la lectura, especialmente en el alumnado con dificultades de aprendizaje, de
lectura o de habla.
Tran, Sánchez, Arellano y Swanson (2011): la organización de la atención al alumnado con
dificultades basada en modelos de respuesta a la intervención no consigue reducir las
diferencias entre el alumnado que responde favorablemente a las intervenciones y el que no.
Este trabajo ha sido criticado por problemas de método (Scammacca, Roberts y Stuebing,
2014).
Flynn, Zheng y Swanson (2012): las intervenciones para adolescentes con dificultades de
lectura producen mejoras moderadas en la precisión lectora, pero se observa un ligero
empeoramiento en la fluidez.
Ise, Engel y Schulte-Körne (2012): entre las intervenciones realizadas con alumnado alemán
con dislexia, las que se centran en los síntomas específicos del problemas (práctica de la
lectura y el deletreo) consiguen resultados significativamente mayores que los programas
centrados en el procesamiento visual o auditivo o en la velocidad de procesamiento.
McArthur et al. (2012): las intervenciones de tipo fonológico producen mejoras en la lectura
de personas con muy baja competencia lectora.
Galuschka, Ise, Krick y Schulte-Körne (2014): la enseñanza de habilidades fonológicas y de
las relaciones entre letras y sonidos es la intervención más investigada y la única cuya
eficacia ha sido confirmada estadísticamente.
ENTRENAMIENTO EN INTEGRACIÓN AUDITIVA
El entrenamiento en integración auditiva, también denominado terapia auditiva, incluye los métodos
ideados por Alfred Tomatis y Guy Bérard en los años 60 del siglo pasado y otros derivados de ellos.
Inicialmente Bérard utilizó su método para la cura de la depresión y de las tendencias suicidas, y
resaltó los efectos positivos para la dislexia y el autismo. También se aplica para reducir las
migrañas, en los niños con epilepsia, para la tartamudez, para los trastornos de aprendizaje…
incluso para la preparación al parto.
En 1991 Annabel Stehli publicó un libro en el que contaba cómo su hija se había curado del autismo
gracias al método de Bérard aplicado durante sólo 10 horas. Esto lo hizo muy popular.
Para su aplicación es necesario un audiograma para determinar umbrales auditivos para un número
de frecuencias mucho mayor que los que ordinariamente se exploran en un análisis auditivo normal,
con el fin de identificar las frecuencias a las que el sujeto es hipersensible.
El tratamiento consistirá, precisamente, en hacer escuchar al individuo música previamente
modificada de la que se han eliminado esas frecuencias a las que es hipersensible para reducir la
predictibilidad de los patrones auditivos. La modalidad de Bérard plantea el tratamiento en 20
sesiones. La de los discípulos de Tomatis recomienda la repetición de estas 20 sesiones en un
periodo de 4 a 12 meses. Para llevar a cabo el tratamiento se exige un dispositivo, el Audiokinetrón,
aunque actualmente se trabaja también con otras herramientas.
Aunque estos sistemas se siguen utilizando en el tratamiento del autismo, se trata de un uso muy
controvertido, especialmente después de que se haya comprobado que no hay diferencias en la
sensibilidad auditiva entre los niños con autismo y los niños que no sufren esa patología (Gravel,
1994) y de que, por ejemplo, el Departamento de Salud del estado de Nueva York haya
recomendado que no se utilice la integración auditiva para el tratamiento del autismo debido a la
falta de evidencias científicas de su eficacia (Working Group in AIT, 2004). Al menos 10 revisiones
sistemáticas han constatado que las evidencias sobre la eficacia de la integración auditiva en el
tratamiento del autismo son insuficientes, de baja calidad o inconsistentes (Schooling, Coleman,
Cannon, 2012).
En lo referido al tratamiento de la dislexia hay que citar la existencia de un meta-análisis (Gilmor,
1999) en el que se sintetizan los datos de cinco investigaciones, llegando a la conclusión de que el
método de Tomatis produce pequeñas mejoras en medidas de tipo lingüístico, entre las que se
incluían pruebas de lectura. Este meta-análisis no va precedido por una revisión sistemática, es
decir, el autor eligió las investigaciones que incluyó en el meta-análisis sin establecer unos criterios
previos de búsqueda y de selección. Sin embargo, debido al escaso número de trabajos de
investigación sobre el método cabe la posibilidad de que el autor simplemente incluyera todas las
investigaciones disponibles en el momento.
A pesar de estos resultados prometedores, no se encuentran trabajos posteriores que repliquen esos
resultados. Por ejemplo, la revisión de Gerritsen (2012) considera que se han realizado 10
investigaciones sobre los efectos del método Tomatis en problemas de aprendizaje y de conducta.
Cinco de ellas son las incluidas en el meta-análisis de Gilmor (1999). De las otras cinco, una no es
un estudio de intervención, y las otras cuatro carecen de grupo de control (algo que también sucedía
en una de las investigaciones incluidas en el meta-análisis de Gilmor).
La búsqueda de evidencias en www.tomatisassociation.com han permitido localizar otro estudio, sin
publicar, con grupo de control que valora la eficacia del método Tomatis en la lectura (Lara,
Lozano, Arévalo y Flórez, sin fecha), con resultados dispares ya que los resultados de lectura
beneficiaban en ocasiones al grupo que recibió la intervención y en ocasiones al grupo de control, y
a pesar de que se realizaron múltiples análisis sobre estos resultados aumentando las probabilidades
de obtener resultados significativos por azar. De cualquier manera, los resultados son también
insatisfactorios si se tiene en cuenta que se trata de pequeñas diferencias y que el grupo que siguió
el entrenamiento Tomatis recibió 60 horas de intervención, mientras que los grupos de control no
recibieron ningún tratamiento o pasaron 60 horas escuchando música gregoriana o de Mozart
(Nicoloff, 2006).
También se ha tenido noticia de la realización de un estudio experimental con valoraciones ciegas
realizado por Susan Andrews, Billie Thompson y Michelle Trumps (Ricochet, 2004). No se ha
encontrado ninguna publicación de los resultados de este estudio.
Teniendo en cuenta esta falta de replicación de los resultados obtenidos con anterioridad a 1999 y
los problemas metodológicos de algunos de ellos, distintas asociaciones han recomendado que la
integración auditiva sólo se utilice como intervención experimental (Educational Audiology
Association, 1996; American Academy of Pediatrics, 1998; American Speech-Language-Hearing
Association, 2004; American Academy of Audiology, 2010).
Se debe tener en cuenta que una intervención experimental implicaría que cuando se utilice se haga
con el fin de recabar datos sobre su eficacia con diseños de investigación rigurosos, y que se evite
su uso o recomendación para intervención, salvo que se trate del caso anterior y se informe a los
participantes de que se trata de una intervención experimental y qué implica eso.
ENTRENAMIENTO AUDITIVO CON SOPORTE INFORMÁTICO
Desde finales de los años 20 se viene planteando que las dificultades de lenguaje pueden ser debidas
a limitaciones de procesamiento auditivo. No se hace referencia a las derivadas de la hipoacusia,
sino a aquellas limitaciones en la discriminación y en la clasificación de los sonidos.
En los años 70 esta posibilidad se comenzó a investigar de un modo riguroso. Paula Tallal formó un
equipo dedicado exclusivamente a esta investigación que todavía es activo. Tallal y Piercy (1973a,
1973b) descubrieron que, en una tarea en la que había que identificar una secuencia de dos tonos
necesitaban que tuvieran una separación (intervalo interestimular) de al menos 250 ms. En cambio,
a los niños con desarrollo normal les bastaba un IEE de 75 ms. Estas diferencias sólo se observaban
en tareas auditivas y los resultados de los niños con TEL empeoraban cuando las secuencias
contenían 4 o 5 tonos.
Estos y otros hallazgos derivaron en un método de intervención que consistía en alargar
artificialmente estos IIE a costa de reducir en unos ms la duración de la vocal (habla modificada,
que terminaría siendo el Fast ForWord), y los efectos de esta forma de intervención fueron
espectaculares. Los resultados se publicaron en la prestigiosa revista Science en 1996 (Merzenich et
al., 1996; Tallal et al., 1996), y fueron un auténtico revulsivo en la logopedia practicada en los
EE.UU.
Este sistema se ideó en principio sólo para los trastornos de lenguaje hablado. Pero ya en 1996 los
promotores del método lo aplicaron a otros trastornos: déficit de atención, autismo y limitaciones
del procesamiento auditivo, con efectos sorprendentes también circunscritos, no obstante, sólo a los
resultados obtenidos en dos tests de lenguaje (Test of Language Development y Clinical Evaluation
of Language Fundamentals), no a la superación o “curación” de esas condiciones patológicas. Su
utilización para las dificultades de lenguaje escrito fue un poco más tarde. Actualmente el Fast
ForWord se compone de, al menos, 11 productos. Todos ellos tienen en común que el niño está
implicado en juegos de ordenador con los mensajes modificados en la manera en que se ha
explicado.
Sin embargo, a pesar de que este método tiene un origen bien fundamentado científicamente, y de
sus buenos resultados iniciales, la investigación posterior ha dado resultados controvertidos. En el
mejor de los casos, los efectos positivos se reducen a habilidades muy concretas, no a una mejora
general de la lectura:
No hay diferencias entre el Fast ForWord y otros sistemas para mejorar la conciencia
fonológica y la identificación de palabras (Hook, Macaruso y Jones, 2001). En algunos
estudios, son otros programas de intervención distintos (Earobics, LiPS) los que producen
efectos positivos sobre la conciencia fonológica 6 semanas después de la intervención
(Pokorni, Worthington y Jamison, 2010). La comparación de la intervención Fast ForWord
con otras 3 formas de intervención pone de manifiesto que la mejor es la intervención
tradicional (lentificación del habla, acento enfático, reformulación, estimulación focalizada,
etc.) en una batería de tests que incluye formulación sintáctica, comprensión de textos,
inferencias y habilidades pragmáticas (Gillam et al., 2008).
La revisión sistemática de Loo, Bamiou, Campbell y Luxon (2010) pone de manifiesto que
el entrenamiento auditivo con soporte informático (Fast ForWord y Earobics) no mejora la
lectura, y considera que serían necesarios sistemas audiovisuales, no sólo auditivos.
El meta-análisis de Strong, Torgerson, Torgerson y Hulme (2011) también llega a
conclusiones similares respecto del Fast ForWord sólo. Esta falta de efectos sobre la lectura
es evidente incluso cuando se lo compara con un grupo de niños no tratado con ningún
método. Este meta-análisis es fuertemente criticado por Scientific Learning Corporation
(2011), productora y distribuidora de los distintos productos de Fast ForWord.
Finalmente, el meta-análisis llevado a cabo por What Works Clearinghouse (2013), con un
sistema de selección muy riguroso, encuentra 342 estudios sobre el Fast ForWord de los que
sólo 7 cumplen los criterios científicos exigidos y 2 más lo hacen con reservas. La mayoría
del resto de trabajos (más de 200) proceden de la empresa productora y distribuidora del
producto (Scientific Learning Corporation). Las conclusiones de este meta-análisis son que
el Fast ForWord produce un efecto positivo (entre medio y grande) sobre la correspondencia
grafema-fonema, escaso e indiscernible efecto sobre la fluidez lectora y efectos
controvertidos en la comprensión de los que inician la lectura. No han encontrado estudios
elegibles para el meta-análisis que investiguen el dominio general de la lectura.
TERAPIA VISUAL
La terapia visual, también conocida como terapia optométrica trata de solucionar problemas
visuales relacionados con la convergencia y divergencia ocular, el enfoque y los movimientos
oculares.
Existe un repertorio amplio de ejercicios o procedimientos y el terapeuta selecciona los que
considera más convenientes para cada caso. Este repertorio incluye a veces estrategias propias de
los programas de integración auditiva, perceptivo motrices (relacionadas con equilibrio y
lateralización) y de las intervenciones psicopedagógicas. Existe una corriente dentro de la
optometría, denominada optometría conductual en la que son más habituales estas combinaciones
con otros tratamientos.
En muchas ocasiones la terapia optométrica se fundamenta en el hecho de que la lectura depende
del sistema visual, de modo que problemas funcionales (problemas de coordinación binocular o de
insuficiencia en la acomodación) podrían impedir un rendimiento óptimo.
También se alude déficits en el sistema magnocelular (una de las vías que transmiten las señales de
la retina al cerebro). En ocasiones también se proponen explicaciones de las dificultades de
aprendizaje relacionadas con la indefinición o el cruce de la dominancia ocular y manual.
Normalmente la optometría se presenta como una ayuda más en un abordaje multidisciplinar de la
dislexia (American Academy of Optometry y American Optometric Association, 1997, 1999). Las
supuestas evidencias que sustentan la aportación de la terapia visual consisten en documentar
relaciones entre problemas visuales o perceptivos y dislexia o dificultades de aprendizaje. En otros
casos se aporta información sobre algunos estudios de intervención en los que las técnicas de
terapia visual producen mejoras en los resultados de lectura.
Sin embargo, no se han encontrado trabajos de síntesis (revisiones sistemáticas con meta-análisis o
síntesis de las mejores evidencias) que respalden la terapia visual. Varias revisiones sistemáticas han
analizado la investigación acerca de la eficacia de la terapia visual en el tratamiento de los
problemas de lectura sin encontrar evidencias de que la terapia visual produzca mejoras en los niños
con dislexia o dificultades de aprendizaje. De estas revisiones se pueden obtener las siguientes
conclusiones:
Swanson, Hoskyn y Lee (1999): entre las intervenciones populares sobre las que no se
ofrecen resultados por falta de evidencias, problemas metodológicos en las investigaciones o
resultados pobres está la terapia visual. Es necesario señalar que los autores ponen como
ejemplo de terapia visual las lentes tintadas de Irlen, que serán comentadas en la próxima
sección y que han sido rechazadas por algunas asociaciones de optometría, aunque siguen
siendo utilizadas por algunos optometristas.
Institute for Clinical Systems Improvement (2003): entre los estudios sobre la eficacia de la
terapia visual predominan los estudios de caso, de baja calidad, que no proporcionan una
evidencia científica adecuada para establecer una conclusión sobre la eficacia de la terapia
visual para pacientes con dificultades de aprendizaje.
Rawstron, Burley y Elder (2005): no existen evidencias claras, publicadas en la literatura
científica, que respalden el uso de la terapia visual para el tratamiento de las dificultades de
aprendizaje o de la dislexia, por tanto su uso es controvertido.
Barrett (2009): el tratamiento de niños con problemas de rendimiento mediante optometría
conductual no está basado en evidencias y no debe ser promovido.
Hay que tener en cuenta que al menos en 1974 (Keogh, 1974) ya eran públicas las dudas acerca de
los problemas metodológicos en las investigaciones que encontraban efectos positivos en los
tratamientos optométricos para las dificultades de aprendizaje. Como se puede ver, la situación se
mantenía parecida en 2009, año de la última revisión realizada, y podríamos decir que también
cuarenta años después, en 2014, si consideramos la revisión de Galuschka, Ise, Krick y Schulte-
Körne (2014) que no encontró ninguna investigación sobre intervenciones basadas en terapia visual
que cumpliese los criterios de selección de la revisión.
Ante esta situación no es extraño que varias instituciones hayan publicado comunicados y políticas
advirtiendo de la falta de fundamentación de las intervenciones optométricas para el tratamiento de
la dislexia y otras dificultades de aprendizaje (Committee on Children With Disabilities American
Academy of Pediatrics (AAP) and American Academy of Ophthalmology (AAO) American
Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus (AAPOS), 1998; American Academy of
Ophthalmology. Complementary Therapy Task Force. Complementary Therapy Assessment, 2001;
Handler, S. M., Fierson W. M., Section on Ophthalmology and Council on Children with
Disabilities, American Academy of Ophthalmology, American Association for Pediatric
Ophthalmology and Strabismus, and American Association of Certified Orthoptists, 2011).
Los defensores de la terapia visual han respondido a estos comunicados (Bowan, 2002; Lack, 2010)
criticando problemas en la selección de las investigaciones. Sin embargo, no se ha presentado una
revisión sistemática alternativa que aporte evidencias a favor de la terapia visual.
LENTES TINTADAS
Las lentes tintadas se ofrecen como solución para problemas de lectura, TDAH, dolores de cabeza,
fotosensibilidad y el autismo. Existen, al menos, dos empresas que fabrican y comercializan estos
dispositivos: Irlen e Intuitive.
Según las explicaciones del Instituto Irlen (irlen.com) estos problemas tienen en común la dificultad
del cerebro para procesar la información visual que se explicaría por el síndrome de Irlen, también
conocido como síndrome de Irlen-Meares, sensibilidad escotópica, o estrés visual. Al parecer, este
síndrome no se detectaría con las pruebas escolares o médicas habituales y se puede manifestar de
distintas formas en cada persona que lo padezca. La forma de paliar los problemas sería emplear
lentes tintadas de colores. En el caso de la lectura eso haría que ésta fuera más confortable,
reduciendo el esfuerzo necesario para leer. Como se verá a continuación, existen dudas sobre la
propia existencia de este síndrome.
Los resultados de las investigaciones sobre el uso de lentes tintadas son diversos. La mayoría de los
estudios realizados tienen serios problemas de método y la síntesis de sus resultados indica que el
alumnado con dislexia o dificultades de aprendizaje no consigue mejoras en la lectura con estas
intervenciones. Ya Solan (1990) señaló que no se encontraba información científica que avalase el
funcionamiento de estas lentes ni sus supuestos beneficios.
A continuación se puede ver una relación cronológica de varias revisiones, de aquella época y
posteriores, y lo que se puede concluir de ellas:
Cotton y Evans (1990): la literatura revisada presenta un panorama confuso e inconsistente.
Las investigaciones experimentales más recientes no sustentan que las lentes tintadas sean
una intervención útil para el alumnado con dislexia.
Solan y Richmann (1990): ni siquiera los investigadores partidarios de las lentes tintadas
han conseguido proporcionar información científica que respalde el síndrome de Irlen.
Varias de las investigaciones que obtienen resultados favorables a las hipótesis de Irlen
llevan a pensar que hay un efecto placebo.
Evans y Drasdo (1991): además de la debilidad de la hipótesis teórica que sustenta el
tratamiento la ausencia de evidencias de calidad impide que se confirme o desconfirmen los
beneficios de esta intervención.
Swanson, Hoskyn y Lee (1999): las lentes tintadas son un ejemplo de intervención popular
para los problemas de lectura de la que no se encuentran evidencias en la revisión.
Albon, Adi y Hyde (2008): la investigación sobre la eficacia de las lentes tintadas para la
mejora de la lectura es, generalmente, de baja calidad, siendo frecuentes los estudios con
muestras pequeñas, controles inadecuados, falta de información sobre la aleatorización,
problemas para realizar evaluaciones ciegas, y niveles altos de atrición. Incluso en varios
estudios se formaban grupos con participantes que previamente habían mostrado obtener
beneficios del método. El meta-análisis realizado no mostraba beneficios del uso de lentes
tintadas en la mejora de la precisión, velocidad o comprensión lectora. Tampoco se pudo
determinar que las lentes mejorasen el estrés visual.
Hyatt, Stephenson y Carter (2009): la investigación sobre las lentes de colores no muestra
que esta práctica sea eficaz. Ninguna de las investigaciones revisadas tenía un grupo de
control de participantes con síndrome escotópico. Además de eso se detectan numerosos
problemas metodológicos como falta de equivalencia entre los grupos comparados y
medidas o análisis estadísticos inadecuados.
Malins (2009): la literatura no ofrece conclusiones claras sobre la eficacia de las lentes o
filtros de colores en el tratamiento de niños con problemas de lectura. Las evidencias
recogidas apuntan a que el uso de las lentes puede aumentar el confort en la lectura de los
que presentan estrés visual, algunos de los cuales pueden tener dificultades de lectura. Pero
no hay un cuerpo de evidencias suficiente como para establecer que las lentes tintadas
mejoren la lectura de los que tienen dificultades de aprendizaje.
McIntosh y Richtie (2012): las lentes tintadas no han probado tener eficacia más allá de un
probable efecto placebo y no debería ser recomendado su uso ni ser respaldadas por
instituciones.
Galuschka, Ise, Krick y Schulte-Körne (2014): se localizaron cuatro estudios
experimentales sobre la eficacia de las lentes tintadas en el tratamiento de la dislexia: el
resultado combinado de las cuatro intervenciones no era significativo. En los estudios se
observaron pequeños efectos si el grupo experimental era comparado con un grupo de
control sin tratamiento. Si el grupo experimental era comparado con un grupo de control con
un tratamiento placebo los efectos eran inapreciables, lo que hace pensar a los autores de la
revisión que las mejoras obtenidas mediante las lentes tintadas son debidas al efecto
placebo.
También se ha localizado una revisión que trata de explicar las razones de la eficacia de las lentes
tintadas (Robinson, 1994).
Debido a la difusión de este tipo de intervenciones, su coste económico y la falta de pruebas sobre
su eficacia, varias asociaciones científicas han publicado comunicados y políticas advirtiendo
acerca de su uso (Committee on Children With Disabilities American Academy of Pediatrics (AAP)
and American Academy of Ophthalmology (AAO) American Association for Pediatric
Ophthalmology and Strabismus (AAPOS), 1998; American Academy of Ophthalmology.
Complementary Therapy Task Force. Complementary Therapy Assessment, 2001; American
Optometric Association, 2004; Handler, Fierson, Section on Ophthalmology and Council on
Children with Disabilities, American Academy of Ophthalmology, American Association for
Pediatric Ophthalmology and Strabismus, and American Association of Certified Orthoptists, 2011;
Henderson, Taylor, Barrett y Griffiths, 2014)
ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO-MOTOR
Existen varias modalidades de entrenamiento perceptivo-motor y se trata de un campo heterogéneo
en cuanto a las explicaciones sobre las causas de las dificultades de aprendizaje: problemas en el
cerebelo (método Dore), indefinición de la lateralidad o lateralidad cruzada, falta de integración de
los reflejos primitivos (terapia de movimientos rítmicos, programa INPP).
Debido a estas diferencias separaremos las intervenciones en distintos tipos para revisar la eficacia
de cada una de ellas. Como se verá, en algunos casos se ha realizado un número suficiente de
investigaciones como para que se hayan podido realizar trabajos de síntesis, en otros existen
algunas investigaciones pero no se ha realizado ninguna síntesis de estudios, y en otros apenas se
han encontrado investigaciones sobre su eficacia para la intervención en dislexia o para conseguir
mejoras en la lectura.
Existe una revisión de tipo general que considera las intervenciones de tipo perceptivo-motor, sin
establecer diferencias entre ellas (Kavale y Mattson, 1983). Según este trabajo, con más de 30 años,
las intervenciones perceptivo-motoras, en conjunto, no producen efectos apreciables sobre la
lectura, la escritura, el lenguaje o el rendimiento académico. Curiosamente, los efectos que se
obtenían en los ámbitos perceptivo y sensoriomotriz tampoco fueron relevantes.
Brain Gym
Se trata de un programa de la Educational Kinesiology Foundation basado en la práctica de 26
patrones de movimiento que, según sus promotores (http://www.braingym.org/about), producen
mejoras impresionantes en la concentración, la memoria, la lectura, matemáticas, exámenes,
coordinación física, relaciones sociales, responsabilidad, organización y actitud. Respecto al modelo
teórico que sustenta el método, los propios promotores reconocen desconocer la razón por la que se
producirían esas mejoras.
Existe una revisión sobre el programa (Hyatt, 2007) que recomienda evitar el uso de este programa
por su falta de fundamentación y de investigación.
Programa Frostig
Aunque actualmente está en desuso resulta muy representativo de la época en que se consideraba
que las dificultades de aprendizaje y la dislexia, en concreto, eran problemas perceptivo-visuales,
una idea que aún es posible encontrar entre los educadores actuales. El programa trabaja cinco
áreas: coordinación óculo-manual, percepción figura-fondo, constancia perceptiva, percepción de la
posición en el espacio y relaciones espaciales. Estas áreas coinciden con las evaluadas por el test de
percepción visual de Frostig.
Existe una revisión con meta-análisis (Kavale, 1984) que indica que el test de Frostig no es un buen
predictor del rendimiento en lectura, y que el programa no es eficaz en la mejora de las actividades
viso-perceptivas ni del rendimiento escolar.
Programa DORE
El programa DORE, anteriormente conocido como DDAT, prepara una tabla de ejercicios para
practicar diariamente durante aproximadamente 20 minutos, con un seguimiento periódico por parte
del centro que hace y supervisa la propuesta.
Según los promotores del programa, estos ejercicios mejoran la eficiencia del cerebelo y,
consecuentemente, la habilidad para aprender habilidades. Los supuestos beneficios serían: mejoras
en la concentración, en la coordinación, autoconfianza, aumento de la motivación por el trabajo
escolar, mejoras en lectura y escritura, en habilidades sociales y en la práctica de deportes. Lo
recomiendan para el tratamiento de la dislexia, la dispraxia, el TDAH y el síndrome de Asperger.
Las únicas investigaciones sobre la eficacia de este método son un estudio experimental (Reynolds,
Nicolson y Hambly, 2003) y un estudio de seguimiento (Reynolds y Nicolson, 2007) que ofrecen
resultados positivos sobre su eficacia para mejorar la lectura.
Estas dos publicaciones han sido criticadas por problemas de método dando lugar a una secuela de
réplicas y contrarréplicas. Entre las publicaciones críticas se pueden destacar Rack y Snowling
(2007), Stephenson y Wheldall (2008) y Bishop (2010).
Integración de reflejos primitivos / intervención de movimientos rítmicos
Las intervenciones de integración de reflejos primitivos se basan en la idea de que determinados
patrones de movimiento ejecutados durante los primeros meses de vida producen la inhibición de
los reflejos neonatales. Si estos reflejos no se inhiben producirían distintos problemas.
Los promotores de estos tratamientos indican que podrían beneficiar a personas con TDAH,
dificultades de aprendizaje, autismo, retrasos en el desarrollo, problemas de visión y audición, de
comportamiento, timidez, adicciones o ansiedad.
Existe una revisión sobre el programa INPP (Blythe, 2005) que es el único trabajo de síntesis
localizado que encuentra resultados positivos de una intervención perceptivo-motriz sobre la
lectura. El resumen de esta revisión indica que en el alumnado seleccionado según sus puntuaciones
en la batería de tests del INPP, con retraso en lectura y que siguieron el programa de ejercicios se
observaron mejoras pequeñas pero significativas con respecto al grupo de control.
Desafortunadamente no hemos podido acceder al texto completo de este trabajo, ya que Hyatt,
Stephenson y Carter (2009) encuentran que, en realidad, en la mayoría de los lugares en que se
aplicó el programa no se encuentran efectos sobre la lectura. Sólo hemos podido examinar el
informe de una de las investigaciones que forman parte de esta revisión (NEEB, 2004) en la que el
grupo de intervención no experimentó mejoras significativas en lectura con respecto al grupo de
control.
Respecto a otras intervenciones para integración de reflejos primitivos, se ha encontrado un estudio
experimental en el que se aprecian mejoras sobre la lectura (McPhilips, Hepper y Mulhern, 2000), y
un estudio cuasi-experimental del Programa de Movimiento Primario (Jordan-Black, 2005) en el
que se encuentran efectos positivos sobre la lectura.
Conviene tener en cuenta cómo evoluciona este campo de estudio para ver si estos resultados
iniciales positivos se replican (siendo especialmente interesantes los resultados que se obtengan en
estudios no vinculados a los promotores de estos programas) y los resultados que ofrezcan las
primeras revisiones sistemáticas sobre el efecto de la integración de reflejos primitivos en la
dislexia o en la mejora de la lectura.
Práctica del gateo
Aunque forma parte de programas de intervención perceptivo-motriz más complejos, es posible
encontrar recomendaciones del uso del gateo para prevenir o paliar dificultades de aprendizaje, con
la justificación de que los movimientos que se realizan en él refuerzan la comunicación entre los
hemisferios cerebrales.
No se ha encontrado ninguna investigación sobre su eficacia.
Método Padovan
Está creado por Beatriz Padovan, con mucha influencia de programas perceptivo-motores ya
existentes, con los que comparte la idea de que la práctica de una serie de movimientos provocará
mejoras en la organización neurológica.
Según la web del método (www.metodopadovan.com.br) está indicado para 19 problemas
diferentes, incluyendo parálisis cerebral, síndrome de Down, autismo, o depresión. Originalmente
se planteó como un método para el tratamiento de la dislexia, pero no se ha localizado ninguna
investigación sobre sus beneficios en lectura.
TÉCNICAS QUIROPRÁCTICAS
Este tipo de técnicas tratan de solucionar problemas de salud mediante manipulaciones de las
articulaciones y tejidos blandos. Aunque pueda resultar chocante que se haya pensado que este tipo
de intervenciones puedan ayudar a mejorar la lectura de las personas con dislexia, existe una
revisión sobre sus efectos en las dificultades de aprendizaje y la dislexia (Pauli, 2007).
En esta revisión se localizaron 8 estudios, que eran estudios de caso y estudios con diseño antes-
después. El autor de la revisión reconoce que ninguna de las investigaciones cumplía con los
criterios metodológicos que había establecido para tenerlas en cuenta. A pesar de eso, considera que
los estudios revisados localizados sugieren que las técnicas quiroprácticas pueden producir efectos
positivos en las personas con dislexia. Esta afirmación ha hecho que esta revisión, que en realidad
indica que no hay evidencias fiables a favor de las técnicas quiroprácticas, sea utilizada como apoyo
para estas intervenciones.
Kinesiología aplicada y kinesiología holística
La kinesiología aplicada fue fundada por George J. Goodheart en 1964 y trata de evaluar la salud de
las personas mediante una técnica denominada “test muscular”. La kinesiología holística es una
derivación de la kinesiología aplicada.
La investigación localizada sobre el efecto de estas técnicas en la dislexia o en la mejora de la
lectura se limita a un informe de caso (Cuthbert y Rosner, 2010) y a un estudio experimental sobre
la terapia girasol (sunflower therapy), que combina kinesiología aplicada, manipulaciones físicas
(osteopatía), masajes, homeopatía, fitoterapia y programación neurolingüística. En este estudio
(Bull, 2007) no se apreciaron mejoras significativas en lectura con respecto al grupo de control.
Osteopatía y terapia cráneo-sacral
Al igual que otras técnicas quiroprácticas, la osteopatía trata de mejorar la salud mediante
manipulaciones del cuerpo. Una de sus derivaciones es la terapia cráneo-sacral, que se centra en la
manipulación del cráneo, cara, columna vertebral y pelvis.
Nuevamente, es difícil encontrar la relación entre estas intervenciones y la dislexia. El problema se
suele explicar como una lesión o desplazamiento de los huesos temporal y esfenoides.
No hay evidencias que muestren la eficacia de la osteopatía o la terapia cráneo-sacral para la
intervención en dislexia o en la mejora de la lectura. Se han realizado varias revisiones sistemáticas
sobre la eficacia de estas técnicas en diversos problemas y ninguna de ellas menciona que la
investigación respalde sus beneficios en el tratamiento de problemas de lectura (Green, Martin,
Bassett y Kazankian, 1999; Jäkel y von Hauenschild, 2011; Ernst, 2012; Posadzki, Lee y Ernst,
2013).
INTEGRACIÓN SENSORIAL
La integración sensorial ha sido adoptada como una técnica de intervención en la terapia
ocupacional hasta tal punto que a veces se utilizan como términos análogos. La idea fundamental de
estas intervenciones es que el uso adecuado de la información que procede de los sentidos,
especialmente de los sistemas vestibular, táctil y propioceptivo proporciona la base para los
aprendizajes de orden superior, como el lenguaje o las habilidades escolares. Los problemas en el
procesamiento u organización de esa información sensorial, conocidos como déficits de integración
sensorial, producirían problemas de comportamiento o de aprendizaje.
Estas terapias pretenden solucionar los problemas de integración sensorial proporcionando una
estimulación controlada. Entre los grupos susceptibles de beneficiarse de estos tratamientos
estarían: las personas con problemas de lenguaje o de aprendizaje, retrasos en el desarrollo motor o
torpeza, trastornos de conducta, autismo y con discapacidades intelectuales.
Las intervenciones basadas en la integración sensorial producen resultados dispares, de modo que
según los criterios empleados en las distintas revisiones se obtienen efectos nulos o efectos
positivos sobre la lectura o el rendimiento escolar. No obstante, en varias de las revisiones se
destaca que los efectos positivos se deben, principalmente, a estudios antiguos o con baja calidad de
método. A continuación se exponen algunas conclusiones extraídas a partir de las revisiones
localizadas.
Ottenbacher (1982): encuentra un efecto significativo de la integración sensorial en medidas
de lenguaje.
Schaffer (1984): los estudios sobre los efectos de la integración sensorial en el tratamiento
de las dificultades de aprendizaje tienen serios problemas metodológicos, de modo que
aunque sea un enfoque prometedor debería considerarse que no existe suficiente
investigación.
Hoehn y Baumeister (1994): la integración sensorial no debería considerarse como una
intervención poco investigada para las dificultades de aprendizaje, sino como un tratamiento
ineficaz, tanto si se emplea como tratamiento principal como si se emplea como refuerzo de
otras intervenciones.
Vargas y Camilli (1999): si se tienen en cuenta las investigaciones realizadas antes de 1983
la integración sensorial produce un efecto moderado en medidas psico-educativas. En
cambio en las investigaciones realizadas a partir de esa fecha no se encuentra un efecto
apreciable.
Shaw (2002): no hay evidencias de que la integración sensorial sea un tratamiento eficaz
para el alumnado con dificultades de aprendizaje. Los estudios experimentales muestran un
pequeño efecto en las medidas psico-educativas, pero si se seleccionan sólo los estudios que
controlan la maduración, el efecto es prácticamente nulo.
Leong y Carter (2008): no hay evidencias robustas que respalden el uso de la integración
sensorial y no debería emplearse más que como tratamiento experimental.
May-Benson y Koomar (2010): se identifican resultados positivos de la integración sensorial
en diversas áreas, como la lectura. Estos hallazgos podrían estar limitados por problemas
metodológicos como muestras pequeñas, carencias de fidelidad a la intervención y selección
de medidas que pueden no ser relevantes o no cambiar con la cantidad de tratamiento
empleada. Sería deseable una replicación de los resultados con estudios más rigurosos.
También se ha localizado una revisión sobre una técnica concreta, el protocolo de Willbarger
(Weeks, Boshoff y Stewart, 2012) que indica que la falta de investigación impide respaldar o refutar
el uso de esta técnica en niños.
Se ha publicado una recomendación (Section on Complementary and Integrative Medicine, Council
on Children with Disabilities, American Academy of Pediatrics, Zimmer y Desch, 2012) que
recomienda evitar el diagnóstico de déficit o trastorno de integración sensorial, y que, aunque las
terapias sensoriales podrían usarse como parte de un programa de tratamiento más amplio, los
padres deberían ser informados de que la investigación sobre su eficacia es limitada e inconclusiva.
MÉTODO DAVIS
El método Davis, creado por Ronald D. Davis, considera que las personas con dislexia piensan con
imágenes en lugar de con palabras, algo que se asociaría con una especial creatividad y una
inteligencia normal o alta. Las palabras sin contenido semántico (determinantes, pronombres, etc.)
impedirían la formación de una imagen visual produciendo desorientación.
El programa incluye varias estrategias para solucionar esa supuesta desorientación y mejorar la
concentración de la persona con dislexia. Quizá la más conocida es el modelado con arcilla de las
palabras más frecuentes.
No se ha encontrado ningún trabajo de revisión sobre la eficacia del método Davis. Al tratarse de un
programa registrado es difícil la investigación independiente ya que los aplicadores del programa
deben estar certificados por la Davis Dyslexia Association International.
La web de esta asociación (www.dyslexia.com) ofrece una sección con numerosas publicaciones
que citan el método. Algunas de ellas son investigaciones. Se citan tres investigaciones
experimentales:
Engelbrecht (2005): encuentra, con una pequeña muestra, una mejora significativa de los
participantes tratados con el método Davis en varias de las pruebas de lectura realizadas.
Estas mejoras se mantenían tres meses después de finalizar la intervención. No ha sido
posible encontrar el texto completo de esta tesis.
Heidari, Amiri y Molavi (2012a) y Heidari, Amiri y Molavi (2012b): parece tratarse del
mismo trabajo, publicado en dos lugares diferentes, o el segundo podría ser un seguimiento
del primero, publicados ambos simultáneamente. El texto de Heidari et al. (2012a) está
escrito en persa por lo que sólo se ha podido consultar el resumen, que indica una mejora en
el autoconcepto y es ambiguo respecto a mejoras en lectura. No se ha podido localizar el
texto completo de Heidari et al. (2012b). El resumen de ese artículo indica claramente la
eficacia de la intervención en la lectura. Nuevamente, la muestra es pequeña (10 alumnos en
cada grupo).
También hay un estudio cuasi-experimental (van Staden, Tolmie y Badenhorst, 2009) en el que se
aprecia una mejora significativa del grupo tratado con el método Davis con respecto al grupo de
control en reconocimiento de palabras, comprensión y deletreo.
Existen otras investigaciones con grupos de control que no se toman en consideración: Pfeiffer,
Davis, Kellog, Hern, McLaughlin y Curry (2001) y Feizipoor y Tafti (2005), por presentar evidentes
problemas metodológicos.
Basta comparar las fechas de estos trabajos con la de la fundación del primer centro Davis (1982, en
California) para darse cuenta de que durante mucho tiempo este método ha carecido de soporte
científico y que en la actualidad este soporte es mínimo y se basa, sobre todo, en investigaciones
realizadas en países como Sudáfrica o Irán, lejanos al lugar de origen del método, algo que no es
incorrecto, pero resulta infrecuente.
NEUROFEEDBACK
El neurofeedback es un conjunto de técnicas mediante las que se informa a una persona de algunos
parámetros de la actividad eléctrica que acompaña al funcionamiento cerebral con el objetivo de
que aprenda a realizar modificaciones de esas medidas.
El primer estudio experimental sobre la eficacia del neurofeedback en el tratamiento de la dislexia
se publicó en 2010 (Breteler, Arns, Peters, Giepmans y Verhoeven, 2010). No se han encontrado
otros posteriores. En ese estudio no se encontraron mejoras en lectura del grupo de intervención con
respecto al grupo de control, sí en la prueba de deletreo. En cualquier caso, la muestra era pequeña
(19 alumnos en total).
También se ha localizado un estudio de caso único con 6 sujetos (Nazari, Mosanezhad, Hashemi y
Jahan, 2012) en el que se observa cómo el tratamiento con neurofeedback va acompañado por una
disminución del número de errores de lectura y un aumento de la velocidad lectora.
Esta escasez de trabajos relevantes que sustenten la eficacia de esta intervención refleja la situación
de la investigación sobre el neurofeedback, que se caracteriza por los problemas metodológicos,
especialmente el escaso uso o la no comprobación de la validez de evaluaciones ciegas o de
intervenciones placebo (Hurt, Arnold y Lofthouse, 2014).
MUSICOTERAPIA Y EDUCACIÓN MUSICAL
La musicoterapia es el uso de la música para conseguir mejoras en la salud. Se trata de un conjunto
de técnicas que se utiliza para tratar los síntomas de trastornos como la esquizofrenia, la demencia,
el Parkinson, la enfermedad de Alzheimer, la depresión o los trastornos del habla.
Se piensa que la musicoterapia y la educación musical podrían beneficiar a las personas con dislexia
mejorando la percepción de patrones rítmicos (Ruiz, 2012). Aunque son pocos los estudios
científicos sobre la eficacia de la música en la lectura se han encontrado las siguientes revisiones:
McIntyre y Cowell (1984): los efectos de la música en el rendimiento en lectura son poco
claros y, a menudo, contradictorios.
Cogo-Moreira, Andriolo, Yazigi, Ploudibis, Brandao de Ávila y Mari (2012): no existen
evidencias de que la educación musical mejore la lectura del alumnado con dislexia.
Kamioka, Tsutani, Yamada et al. (2014): entre las revisiones sistemáticas de estudios
experimentales sobre la eficacia de la musicoterapia ninguna se refiere al tratamiento de la
dislexia o a la mejora de la lectura.
DIETA
No está clara cuál podría ser la relación entre determinadas dietas o el consumo de suplementos
alimenticios y las mejoras en los síntoma de la dislexia, pero lo cierto es que existen propuestas en
este sentido, entre ellas la dieta Feingold y los suplementos de ácidos grasos.
Swanson, Hoskin y Lee (1999) no encontraron investigaciones con calidad suficiente como para
tener en cuenta el efecto de la dieta en las dificultades de aprendizaje. Los resultados de los
suplementos de ácidos grasos en el alumnado con dislexia son poco claros, principalmente por la
escasez de estudios. Las revisiones sistemáticas realizadas indican lo siguiente:
Richardson (2004): existen muy pocos estudios experimentales sobre el efecto de los ácidos
grasos en la dislexia.
Tan, Ho y Teh (2012): no se encontraron estudios que cumplieran los criterios de inclusión
sobre el efecto de los ácidos grasos poli-insaturados en las dificultades de aprendizaje.
CONCLUSIONES
Entre las intervenciones que se pueden encontrar para el tratamiento de la dislexia, las basadas en el
desarrollo de habilidades fonológicas, del conocimiento de las letras y en la práctica de la lectura
cuentan con un amplio respaldo científico puesto que señalan su eficacia varias síntesis de
investigación realizadas durante los últimos 15 años, algunas de ellas con criterios muy estrictos
para la selección de los estudios revisados.
Se han planteado otros sistemas de intervención que no han mostrado ser eficaces. En algunos casos
la falta de demostración se debe a que no se ha realizado un cuerpo suficiente de investigaciones de
calidad conducidas por distintos equipos (integración auditiva, terapia visual, brain gym, programa
DORE, integración de reflejos primitivos, intervención de movimientos rítmicos, gateo, técnicas
quiroprácticas, método Davis, neurofeedback, musicoterapia, educación musical o dieta). En otros
casos, se han realizado investigaciones pero sus resultados son discrepantes o controvertidos
(entrenamiento auditivo con soporte informático, integración sensorial). Finalmente, la falta de
demostración también se puede deber a que las investigaciones realizadas permiten determinar la
ineficacia de esas intervenciones (lentes tintadas, programa Frostig).
Las intervenciones que no tienen respaldo científico, por la insuficiencia o la baja calidad de la
investigación realizada, pueden producir la sensación de que se pueda tratar de intervenciones
eficaces pero que no han sido estudiadas por falta de medios o por tratarse de propuestas tan
recientes que no ha habido tiempo para que cuenten con un cuerpo suficiente de estudios que los
respalde.
Conviene tener en cuenta que la mayoría de las intervenciones que se presentan se practican desde
hace bastante tiempo: Tomatis presentó su primer oído electrónico en 1958, existe una revisión
crítica sobre las evidencias que respaldan la terapia visual publicada en 1974, buena parte de los
programas perceptivo-motores (especialmente brain gym, el uso del gateo y Padovan) se apoyan en
los programas de los Institutos para el Logro del Potencial Humano, fundados en 1955, que a su
vez, se basan en los trabajos de Temple Fay (1895-1963). Harald Blomberg comenzó a tratar a niños
con dificultades de aprendizaje mediante intervenciones de movimientos rítmicos en la década de
los 90.
El programa DORE apareció en 2009, pero en realidad se trató de un cambio de nombre, ya que la
compañía Dynevor adquirió los derechos del programa DDAT, creado en 2001. La osteopatía
comenzó a desarrollarse a finales del siglo XIX y se cita 1964 como fecha de fundación de la
kinesiología aplicada. Ronald Davis comenzó a trabajar con personas con dislexia en 1982, y
publicó su libro El Don de la Dislexia en 1994. El neurofeedback ya se estaba utilizando en 1991
para tratar dificultades de aprendizaje. Existe preocupación por la relación entre dieta y aprendizaje
al menos desde principios del siglo XXI, si no antes, y la musicoterapia acostumbra a remontar sus
orígenes al menos hasta la antigua Grecia.
Visto este contexto, la idea de que se trata de intervenciones novedosas que aún no han tenido
tiempo de ser investigadas debería desecharse y habría que considerar otras posibles razones para la
falta de estudios científicos: desinterés de los promotores de los métodos por conocer su eficacia
con el mayor rigor posible, falta de interés de los equipos de investigación independientes por
comprobar la eficacia de métodos que no tienen una base teórica sólida, o dificultades prácticas
debidas al carácter privado de algunas de estas intervenciones, que sólo pueden ser utilizadas si se
cuenta con una licencia de la empresa propietaria de los derechos intelectuales.
Algo que puede confundir a los posibles usuarios de estas intervenciones no respaldadas por
evidencias científicas es que, en la mayoría de los casos, existen investigaciones que ofrecen
resultados positivos, y esas investigaciones se citan o se presentan como respaldo científico de la
intervención.
Como se ha podido ver en este informe, existen distintos factores que pueden afectar notablemente
a los resultados de una intervención: muestras pequeñas, diseños poco fiables (estudios de caso
inadecuados, diseños antes-después, grupos de control no equivalentes). Hay otros como el uso de
medidas de evaluación inadecuadas o poco fiables, efecto placebo o tratamientos estadísticos
inadecuados. Y, cómo no, los sesgos de selección: si uno selecciona los estudios que obtienen
resultados favorables a su hipótesis y descarta o ignora los que ofrecen resultados contrarios,
obtendrá unos datos con los que la hipótesis será confirmada.
Por tanto, abogamos por que la eficacia de las intervenciones se determine mediante revisiones
sistemáticas que intenten recoger todas las investigaciones realizadas sobre la intervención que se
esté estudiando, que estas revisiones planteen antes de hacer la búsqueda unos criterios sobre qué
estudios se van a seleccionar para la revisión, juzguen la calidad de los estudios seleccionados y
traten de establecer relaciones entre los efectos del método y distintos factores especialmente la
calidad de los estudios. Buena parte de los trabajos citados en este informe tratan de seguir estas
indicaciones.
Las propias revisiones son criticables, puesto que su calidad y la fuerza de sus conclusiones
dependen de los criterios de selección, especialmente los referidos a la calidad de los estudios
seleccionados, del número de estudios localizado y del tipo de análisis realizados con ellos. Sin
embargo, sería conveniente que las críticas fueran acompañadas por una revisión de mayor calidad
que la que se pone en cuestión, no por una colección de estudios seleccionados porque sus
resultados favorecen la hipótesis que se quiere defender.
Por último, un aspecto que no ha aparecido reflejado en la revisión, centrada en los estudios de
eficacia, pero que nos ha alarmado especialmente es el haber comprobado cómo existen numerosos
centros de intervención que ofertan y combinan distintas intervenciones para la dislexia y las
dificultades de aprendizaje que ofrecen explicaciones distintas y a veces incompatibles sobre los
mecanismos que producen estos problemas.
Implicaciones prácticas
A la vista de la información recogida consideramos necesarias las siguientes medidas:
1. Promocionar en los servicios de educación y salud las intervenciones de tipo fonológico que,
por ahora, parecen ser las únicas cuya eficacia ha sido respaldada por un conjunto extenso
de investigaciones. Potenciar la investigación y el desarrollo de los métodos fonológicos de
intervención, de manera que el profesorado, los terapeutas y las familias del alumnado con
dislexia o dificultades de aprendizaje de la lectura puedan disponer de recursos eficaces para
paliar y tratar esos problemas y se tenga un mejor conocimiento sobre las estrategias de
intervención más adecuadas para cada caso.
2. Evitar que se recomiende para el tratamiento de la dislexia cualquier método que no esté
convenientemente respaldado por estudios rigurosos acerca de su eficacia. Incluso si este
método se recomienda como parte de una intervención interdisciplinar se deberían aportar
pruebas de que esa intervención multidisciplinar realmente produce mejoras mayores o más
rápidas cuando se combina con ese método que cuando no lo hace. La eficacia de las
intervenciones nuevas o poco estudiadas tendría que ser investigada, procurando hacerlo con
diseños lo más rigurosos que sea posible y advirtiendo a los participantes del carácter
exploratorio o experimental de la intervención.
3. Evitar que los métodos de tratamiento de la dislexia no respaldados por evidencias se
publiciten, se subvencionen con recursos públicos o se incluyan en los programas de
formación de los profesionales que atienden a personas con dislexia, salvo que se haga
señalando explícitamente la falta de respaldo científico. No emplear las palabras terapia o
tratamiento (que sugieren que se trata de una intervención que producirá una cura o mejora
de los síntomas de la dislexia) en métodos cuya eficacia no haya sido debidamente
contrastada.
4. Crear una guía sobre intervención en dislexia que revise una por una todas las alternativas
de tratamiento valorando las evidencias que sustentan a cada uno de ellos y estableciendo
recomendaciones. Esta guía tendría que ser la referencia para futuras propuestas y no se
deberían considerar serias las recomendaciones basadas en evidencias de menor calidad que
las aportadas en la guía.
Limitaciones
El lector de este informe puede sentirse insatisfecho ante la imprecisión con la que se emplean
términos como “suficiente investigación”, “diseños de investigación rigurosos” o “muestras
pequeñas”, sin precisar cuánta investigación es suficiente para considerar que un método es eficaz o
qué características deben cumplir los estudios que lo respalden.
Esta revisión tenía como propósito hacer una descripción de la investigación realizada sobre cada
una de las familias de intervenciones para la dislexia consideradas, sin pretender establecer rangos
de evidencias o niveles de recomendación. Consideramos necesario avanzar en ese sentido, como
recomendamos en el punto cuarto de las implicaciones prácticas, y señalamos que existen distintos
sistemas para clasificar y valorar las evidencias que respaldan una intervención y establecer grados
de recomendación.
Este trabajo no viene acompañado por una documentación técnica que detalle la estrategia de
búsqueda empleada (bases de datos, palabras clave, criterios de selección y exclusión), algo que
consideraríamos más adecuado para una futura guía de intervención en dislexia basada en
evidencias.
La selección ha tratado de ser lo más amplia posible, y como consecuencia sufre otra limitación,
habitual en cualquier revisión: no haber podido acceder al texto completo de todos los trabajos
localizados.
A pesar de estas limitaciones, consideramos que en esta revisión queda clara una cosa: la falta
general de investigación que respalde las intervenciones no fonológicas para la dislexia y la enorme
diferencia entre el cuerpo de investigaciones (cantidad, variedad, calidad y revisiones) que respalda
los tratamientos de tipo fonológico y el que respalda las intervenciones no fonológicas mejor
establecidas. La falta de análisis detallados de la información recogida puede hacer que se ponga en
duda esta conclusión, pero, como hemos indicado anteriormente, cualquier crítica que se hiciera al
respecto tendría que incluir una revisión de mayor calidad que la presentada aquí.
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