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1
Le travail de synthèse et d’analyse à nous soumis porte essentiellement sur deux publications,
l’une francophone et l’autre anglo-saxonne. Le premier est une production proposée par John Seely
Brown et Paul Duguid. C’est un article référence qui est intitulé « Organiztional Learning and
Communities-of-Practice : Toward a Unified View of Working, Learning, and Innovation », publié par
INFORMS entendez : Institute for Operations Research and the Management Sciences en 1991 et qui
tend plutôt vers la recherche fondamentale. Quant au second support, c’est un écrit de Fréderic Leroy
tiré d’un ouvrage collectif à but didactique dirigé par Hervé Laroche et Jean Pierre Nioche intitulé
« Repenser la Stratégie, fondements et perspectives » et parut aux éditions Vuibert en 1998.
Les objets de ces travaux sont notamment l’organisation perçue en tant que sujet
d’apprentissage et les implications stratégiques globales pour l’organisation apprenante, mais aussi les
structures et les formes de l’apprentissage organisationnelle exposées comme plateforme d’innovation.
En réalité, d’un côté, Brown et Duguid s’intéressent au processus de construction,
d’exploitation et de transmission de la connaissance au sein de l’organisation à travers l’analyse
approfondie du travail dans ses aspects pratiques et théoriques, à l’apprentissage et ses affinités avec
les mécanismes d’innovation. Ceci en dessinant l’organisation comme un réseau complexe de
communautés et de groupes de pratiques
1
. Les deux auteurs se livrent à un véritable exercice de
conceptualisation théorique basé sur un matériau très modeste, principalement adossé aux travaux de
Orr (1987 et 1990) esquissant pour l’essentiel le déroulé narratif de processus d’apprentissage en
organisation.
De l’autre côté, Frédéric Leroy sur la base d’un matériau théorique plus abouti (plus récent et
plus spécialisé) nous offre une présentation et une typologie plus complète de l’apprentissage
organisationnelle, de ses formes et une analyse approfondie du rapport entre les processus, les objets
et les sujet d’apprentissage
2
; avec en ligne de mire l’homologation de la portée stratégique du concept
et la validation de son indépendance de concepts apparentés et imbriqués comme le changement
organisationnel.
L’exercice auquel nous sommes ici invités étant fondamentalement à but didactique, nous
avons choisi un canevas très élémentaire pour le plan du rendu. Nous avons essayé dans une première
phase d’introduire le concept d’apprentissage organisationnel et tenté un approfondissement à travers
la définition de concepts satellites clés. Par la suite nous avons présenté les schémas logiques
préconisés par les deux travaux en question. La dernière mouture, de notre travail a consisté à initier
une discussion sous forme de sélection thématique permettant de faire ressortir l’intérêt des questions
traitées, les limites et critiques tant émises par nous même que par d’autres auteurs répertoriés dans la
littérature sur les théories de l’apprentissage organisationnel. Quelques pistes pour des problématiques
encrées dans les enjeux de l’apprentissage organisationnel et pour des problématiques plus générales
de la construction collective du sens et la cognition partagée ont aussi été énumérées.
1
Le terme communauté de pratiques a été exposé par Tremblay (2005, p.65) comme « le cadre où les individus, un groupe
de personnes ayant en commun un domaine d’expertise ou une pratique professionnelle partagent habituellement des
connaissances de nature tacite, et non codifiée ou explicite. C’est grâce aux échanges entre les membres de la communauté
que ces connaissances s’expriment et peuvent ensuite être identifiées, repérées et éventuellement regroupées ou stockées,
parfois sur une base de gestion des connaissances. »
2
Leroy (1998, p.264) in Laroche et Nioche, « Repenser la stratégie: fondements et perspectives », Vuibert,
Paris, 1998.
2
- Quelques définitions de l’apprentissage organisationnel.
Adaptation de l’organisation à son environnement.
Processus par lequel les membres d’une organisation
détectent des « erreurs » et les corrigent en modifiant leur
théorie d’action.
Connaissances des liens de causalité entre les actions de
l’entreprise et les réactions de l’environnement.
Création de savoirs à partir de l’action organisationnelle.
Processus d’amélioration des actions grâce à des
connaissances nouvelles permettent une compréhension
approfondie de l’entreprise et de l’environnement.
Moyen par lequel l’organisation accroît son potentiel de
survie grâce à sa capacité de négocier les changements de
l’environnement.
Processus par lequel les organisations codifient les
ingérences du passé et les transforment en routines.
Processus par lequel une unité de l’entreprise (personne,
service, groupe) acquiert des savoirs potentiellement utiles
à l’organisation et grâce auquel l’entreprise élargit son
répertoire de comportements
possibles.
Processus par lequel les entreprises construisent,
développent et organisent leurs connaissances en fonction
de leurs actions et de leurs caractéristiques culturelles.
Processus par lequel les interactions entre individus sont
multipliées et coordonnées.
Processus social d’interactions produisant de nouvelles
connaissances et de nouveaux savoir-faire.
Phénomène collectif d’acquisition et d’élaboration de
compétences qui modifie la gestion des situations et les
situations elles-mêmes.
Conçu comme une réponse aux changements de
l’environnement, comme le résultat d’une répétition
d’actions, comme un processus de détection et de
correction d’erreurs, comme un processus d’acquisition et
de mémorisation de nouveaux savoirs ou comme un
changement des structures de la représentation ou de
l’action.
Un phénomène collectif d’acquisition et d’élaboration de
compétences qui, plus ou moins profondément, plus ou
moins durablement, modifie la gestion des situations et les
situations elles-mêmes
Peut être vu comme la transformation d’un corpus de
connaissances organisationnelles, que comme un
ajustement du comportement organisationnel en réponse
aux modifications de l’environnement ou encore comme un
ensemble d’interaction entre les agents organisationnels
Partiellement tiré et complété de Frédéric LEROY, 1998b, p.2-3, communications non classées,
colloque AIMS)
3
Nous avons tenus à rendre fidèlement cette écriture du nom de l’auteur comme cité par la source. En réalité, Koening et
mis pour Koenig, G. (1994), "L'apprentissage organisationnel : repérage des lieux", Revue Française de Gestion, Janvier-
février 1994, pp. 76-83
3
Nous pouvons suggérer des définitions sus-libellées que l’apprentissage organisationnel peut-
être saisi comme une forme d’interprétation des processus décisionnels et fonctionnels de
l’organisation. Ceci au même titre que la théorie des coûts de transaction (Ghertman, 2003, p.43-63)
par exemple, la théorie de l’organisation qualifiante (Hounounou, 2005, p.61), la gestion de la
compétition fondée sur le temps (Gervais et Herriau, 2011, p. 378) ou tout autre théorie de
l’organisation qui tente de fournir une explication et un axe stratégique aux processus et aux capacités
d’adaptation de la firme aux trajectoires de son environnement.
La compréhension aisée de cette vision de la pensée stratégique impose l’appropriation de
quelques terminologies corollaires :
- Routine organisationnelle : « procédures habituelles de décisions » (Dutraive, 2008, p.53) et ou
d’action au sein de l’organisation. Ferrary et Pesqueux (2011, p.117) la définissent comme des
ensembles stables d’activités au sein de l’organisation.
- L’organisation apprenante : Leroy avance ce concept qu’il prête à Senge (1990), et décrit
l’organisation apprenante comme une entité qui peut, comme un individu accumuler, perfectionner et
capitaliser des compétences en apprenant de ses succès et de ses échecs. C’est une organisation dont la
structure et les mécanismes internes de fonctionnement favorisent les apprentissages collectifs au
travail.
- L’oubli ou le désapprentissage ou ce que Metzger (2002, p.17) appel « l’apprentissage de la
résignation » : consiste à écarter les connaissances utilisées jusqu’ici, constitue un oubli actif et
apparait comme la condition nécessaire d’un apprentissage profond (Leroy p.254)
- Procédures organisationnelles : Démarche spécifique et systématique définie par une organisation
pour régir, orienter et structurer l’action et la décision en son sein.
- Mémoire organisationnelle : « La mémoire organisationnelle est l'ensemble des compétences
(connaissances déclaratives, croyances et connaissances procédurales) nées des relations inter et
intra-agencements organisationnels » (Seville-Girod, 1996, p.24). Cette définition repose sur : La
mémoire organisationnelle en tant qu'ensemble des schémas d'interprétation collectifs, façon dont les
individus mettent leurs mémoires au service de l’organisation et enfin la mémoire organisationnelle en
tant qu'ensemble des connaissances formalisées (procédures, règles...) qui sont stockées sur des
supports tangibles du type manuels de procédures, documents, banques de données informatiques...
- Economie fondée sur la connaissance ou « économie du savoir » ou encore de « capitalisme cognitif»
(Dutraive, 2008, p.57): C’est une économie où la productivité et la compétitivité sont basés sur le
capital intellectuel et immatériel (TIC, innovations) des organisations.
- Knowledge management ou gestion de la connaissance selon (Lacolare, 2011) : c’est une démarche
qui met en œuvre des dispositifs permettant aux membres de l’entreprise d’accéder plus vite aux
connaissances existantes. Ces dernières se trouvant sous forme de stock d’information (bases de
données, bases documentaires…) ou de connaissance détenue par les individus (savoir-faire,
compétences). (Gervais et Herriau, 2011, p.370)
4
- Communautés de pratiques
4
: représentent des groupes de personnes engagés dans la même pratique,
communiquant régulièrement entre eux au sujet de leurs activités. Les membres d’une communauté de
pratique cherchent essentiellement à développer leurs compétences dans la pratique considérée, en
faisant circuler et en comparant de manière incessante les meilleures pratiques expérimentées par les
membres (Cohendet et Diani, 2003, p.705). Brown et Duguid (1991, p.47) l’énoncent aussi sous le
terme de communauté d’interprétation.
- Le sensemaking: Concept qui exprime le processus et la manière dont les organisations et leurs
membres comparent les évènements actuels aux évènements passés pour créer du sens. Ce sens est
mémorisé pour servir de base de décision pour la gestion de situations nouvelles (Pesqueux, 2007,
p.16). Le concept, très attenant à celui d’apprentissage organisationnel au point de lui être assimilé
(idem, p.15) a été introduit par Karl E. Weick (1993) dans son article intitulé : « The Collapse of
Sensemaking in Organizations: The Mann Gulch Disaster ». L’organisation est perçue « comme un
ensemble d’interactions au cours desquelles les individus construisent d’une manière collective le sens
de leurs actions et partant, dégagent les ressorts de leur motivation. » (Autissier, Bensebaa et al.,
2006).
- La structure cognitive de l’organisation ou l’« architecture cognitive » de la connaissance au sein de
l’entreprise : c’est la manière dont la connaissance est construite, enregistrée, échangée, transmise,
reconstituée. Elle influence fortement le processus d’apprentissage organisationnel, qui à son tour
rétroagit sur le processus innovateur de l’entreprise (Cohendet et al., 2003, p.99).
Les deux publications en étude ont pour objet l’apprentissage organisationnel et ses processus
dans l’organisation.
Brown et Duguid (p.40), constatent un écart entre le travail tel qu’il est préconisé par les
manuels de procédures et les ingénieurs concepteurs, et sa réalité dans la pratique quotidienne des
ouvriers exécutants. Ils relèvent alors ce qu’ils vont appeler « non-canonical practice » qui sont les
pratiques non conventionnelles et généralement routinières, source de l’apprentissage organisationnel.
De même, Leroy (1998a) fonde son approche de l’apprentissage organisationnelle sur
l’existence supposée au sein de la firme de processus individuels et ou collectifs d’acquisition et de
gestion de la connaissance, basés sur une approche incrémentale et progressive, formelle ou informelle
en réponse à une obligation d’adaptation aux remous de l’environnement. L’auteur, se fixe
essentiellement pour cap de démonter la légitimité scientifique et stratégique du concept
d’apprentissage organisationnel, et de le démarquer des notions d’apprentissage individuel et de
changement organisationnel desquels l’on estime à tort qu’elle n’est qu’un assimilé. Pour Brown et
Duguid, l’objectif principal de leur exposé est de comprendre les processus de construction et de
circulation de la connaissance au sein de l’organisation avec pour hypothèse fondamentale les
communautés et groupes de pratiques comme cœur du mécanisme ; le but ultime étant pour eux
d’articuler travail et apprentissage pour justifier l’émergence durable de l’innovation.
4
Communities-of-practice = Communauté de pratique ou communauté de praticiens (L’Office de la Langue
Française recommande plutôt l’expression de communauté de praticiens, considérant que des individus et non
des pratiques peuvent constituer des communautés) (Tremblay, 2005, p.694)
5
- Objets et sujets de l’apprentissage :
Leroy indique que l’objet de l’apprentissage peut être l’information, le comportement, la
connaissance ou des actions. Le sujet quant à lui peut être un individu, un groupe ou l’organisation
entière. Brown et Duguid posent l’individu comme point de départ de tout processus d’apprentissage,
mais l’intègrent à un groupe ou à une communauté de pratiques, canal par excellence par lequel il
éprouve, affermi, transmet et reçoit de nouvelles connaissances. Il se pose ici et de façon récurrente
dans ce courant notionnel, la problématique du rapport apprentissage individuel – apprentissage
organisationnel et de comment s’effectue la translation connaissance individuelle – connaissance
organisationnelle. Leroy nous offre une réponse partielle en avançant que l’apprentissage peut être
considéré comme organisationnel si la connaissance nouvelle est généralisée à toute l’organisation ou
si celle-ci à un impact organisationnel fort (Leroy 1998, p.255), citant Hubert 1991. La création de la
connaissance dans l’entreprise résulte d’une interaction permanente entre les niveaux individuels et
organisationnels constitués au niveau intermédiaire de toutes sortes de communautés (Cohendet et al.,
2003, p.99).
- Leroy présente en se fondant sur Hubert (1991), une typologie de situations d’apprentissage à savoir
l’apprentissage d’une organisation à la naissance, l’apprentissage par greffe (d’une personne ou d’une
organisation), l’apprentissage par expérience ou expérimentation et l’apprentissage par recherche et
prospection, tout ceci avec un déclencheur qui marque un début pour le processus et donc une possible
discontinuité. Ces nuances se distinguent de l’approche de ses alter egos Brown et Duguid qui
présentent plutôt le processus d’apprentissage comme une dynamique permanente et consubstantielle
au fonctionnement même de l’organisation. Leur approche qui a pour but de « show how informal
groups form to improvise solutions to problems, when canonical (abstracted managerial) accounts of
work break down » (Cox, 2004, p.3) se décline comme suit:
L’interaction de l’opérateur et de la pratique quotidienne entraine un flux d’amélioration des
méthodes (la routine) et un gap entre les « canonical practices » et les « non canonical practices »,
entre le manuel de procédure et les pratiques réelles de l’activité (le « Working »). Nous sommes
donc en face d’un agent qui développe ses propres techniques et compétences.
Ensuite, il y a amélioration, consolidation, échange et transmission des connaissances
acquises à travers les communautés de pratiques et d’interprétation dont l’entreprise est
entièrement composée.
Ce processus est dynamique car quotidiennement au sein de l’organisation des défis sont relevés
et des erreurs détectées et corrigées.
Les moyens de transmission et d’interaction entre individus et communautés : la narration
5
, le
discours et autres moyens d’échanges fournis par la technologie ; la collaboration et la
construction sociale (en effet, les auteurs estiment que la construction de la connaissance,
individuelle est indissociable de l’apprentissage collectif et d’un certain environnement de co-
construction de la connaissance.
5
La narration sert à solutionner des problèmes, à diffuser les connaissances, à valider les compétences et à
définir l’identité des individus et de la communauté comme l’ont montré les observations de Orr (1990). Dans
une étude devenue célèbre, il a montré comment des réparateurs de photocopieurs chez Xérox, en partageant
leurs expériences, parvenaient à inventer de nouvelles solutions à des problèmes non prévus dans les manuels
de l’entreprise de Palo Alto. Il a décrit comment, en se racontant des histoires de pratique, ces tech niciens,
dans leurs communications informelles, trouvaient des modes de réparations, les diffusaient, apprenaient aux
novices à devenir des professionnels et conservaient, sous une forme vivante, le savoir-faire de ce métier
(Giroux et Marroquin, 2005, p.25)
6
Working
Innovation
Learning
Figure 1 : Illustrant les interactions working-learning vecteurs d'innovation
Le management de l’organisation prend le relais en favorisant et en rendant plus efficient
l’apprentissage au sein de l’organisation en :
Concevant l’organisation comme une imbrication de communautés de praticiens,
Capitalisant les connaissances produites tout en prenant soin de ne pas les décontextualiser
(risque de ‘’canonisation’’ des connaissances générées)
On obtient alors un mix optimal de l’apprentissage dans la pratique et des communautés de
pratiques pour socle de l’organisation innovante. L’innovation est liée à la liberté de conception
et à l’autonomie d’échange entre praticiens mais aussi à la capacité de formalisation en contexte
des nouvelles connaissances.
On pourrait avoir le triangle suivant :
Source : Inspiré des propositions de Brown et Duguid (1991)
Alors que le travail de Brown et Duguid s’oriente sur l’aspect comportemental et pratique du
processus d’apprentissage en se limitant à une analyse confinée et donc intra-organisationnelle, Leroy
nous suggère une vision plus holistique et systémique. En effet, il propose trois configurations
d’apprentissage :
Tableau 1: Trois configurations d'apprentissage proposées par Leroy (1998a)
Environnement
Entreprise
Partenaire
Apprendre de
l’environnement
Apprendre de soi-
même
Apprendre d’un
partenaire
Source d’apprentissage
-Environnement
économique
- technologie
- concurrents
…
- expérience
- innovation
- erreurs passées
…
- alliances
- fusions/acquisitions
- transfert de
technologie
…
Déclencheur
d’apprentissage
- changement dans
l’environnement
- mauvaise performance
- répétition
- disfonctionnement
- innovation
- différence
organisationnelle
- compétences visées
Source : Tiré de « Apprentissage organisationnel et stratégie », Leroy F., dans « Repenser la stratégie:
fondements et perspectives », Laroche, Nioche et al. 1998, Vuibert, Paris, p.236.
- L’auteur fait le lien performance et capacité d’adaptation à l’environnement ; les modifications
de l’environnement sont ainsi comprises comme des stimuli à l’apprentissage. Leroy citant Weick
7
(1991) propose de voir ces stimuli ou déclencheurs, non comme des évènements externes à
l’organisation, mais comme l’interprétation par les membres de l’organisation de ces évènements à
travers leur filtre perceptuel.
- Il est aussi suggéré une perception de l’apprentissage suivant le prisme positiviste où le principal défi
réside dans sa mesurabilité et ensuite suivant le prisme constructiviste qui l’appréhende comme un
phénomène normal lié à l’instabilité de l’environnement et à la nécessité de construire
quotidiennement la gestion de l’entreprise.
- Dans son ratissage, Leroy distingue une approche behavioriste et une approche cognitive de
l’apprentissage organisationnelle.
L’approche behavioriste ou comportementale expose l’apprentissage comme un processus de
répétition, de routine de nature incrémentale. Cette approche étudie comment l’environnement
détermine le comportement des membres de l’organisations et partant de l’organisation elle-même.
Les solutions sont apportées par des procédures et non par des calculs rationnels cherchant des
solutions optimales. Le comportement organisationnel est induit par des règles et des compétences
développées dans l’entreprise au cours de son histoire et de ses expériences. Les procédures et les
routines qui guident l’organisation sont fondées sur des interprétations du passé plutôt que sur des
anticipations du future. En effet, le portefeuille des solutions de l’organisation informe sur les
problèmes qui se posaient ou se posent actuellement à l’organisation.
Les critiques de cette vision de l’apprentissage organisationnel, avancent que cette approche majore
le rôle des procédures au détriment des individus en oubliant que ce sont les individus qui
perçoivent et qui interprètent les mauvaises performances et qui cherchent ou non à modifier la
stratégie de l’entreprise.
L’approche cognitive quant à elle expose un apprentissage basé sur un développement programmé
de connaissance et de processus cognitifs. On étudie ici la prise en compte du sujet de
l’apprentissage et sa complexité. ‘’Sujet’’ étant mis pour l’individu, le dirigeant, le comité de
direction, un service ou le groupe organisation, ce sont les contenus et les états mentaux qui
comptent. On passe de procédures ou routines au concept de connaissance organisationnelle.
L’apprentissage est compris comme une modification de l’état de connaissance de l’organisation.
Tous les apprentissages ne se traduisent pas par un changement, tous les changements ne renvoient
pas à un apprentissage. L’apprentissage est un processus cognitif et le changement organisationnel
n’est que le résultat.
- Les niveaux d’apprentissage :
L’apprentissage à simple boucle : C’est l’apprentissage qui se produit à l’intérieur du cadre
préétablie, il a pour but de répondre à un disfonctionnement ou à une non réalisation des résultats
anticipés et se gère généralement au niveau opérationnel ou au middle management. Il est démuni
devant des situations nouvelles. Il a pour vocation de compléter la base de la connaissance
organisationnelle sans en altérer la nature.
L’apprentissage à double boucle : modification et ou changement des structures même des actions,
des cadres d’interprétation, des normes et croyances, des règles stratégiques face à un
disfonctionnement. C’est une modification cognitive profonde qui se déclenche au top management
puisqu’il touche toute l’organisation.
8
- Leroy nous propose une table récapitulative des objets et processus d’apprentissage :
Tableau 2: Récapitulant Objets et processus d'apprentissage
Processus
d’apprentissage
Objet
d’apprentissage
Difficulté
à articuler
les savoirs
Apprentissage à
dominante
comportementale
Socialisation
Observation, imitation
Répétition
Pratique
Essais et Erreurs
Learning How
Culture – pratique collective
Comportement
Savoir-faire
Routines
Connaissances procédurales
tacité complexité
+ +
- -
- -
+ +
tacité complexité
Apprentissage à dominante
cognitive
Formation (training)
Combination
Analyse – comparaison
Formalisation –
codification
Prise de conscience
Compréhension -
réflexion
Learning That
Données factuelles
Procédures standards
Connaissances déclaratives
Learning Why
Connaissances explicites
Raisons et principes d’action
« Paradigme » d’entreprise
Source : Tiré de « Apprentissage organisationnel et stratégie », Leroy F., dans « Repenser la stratégie:
fondements et perspectives », Laroche, Nioche et al. 1998, Vuibert, Paris, p.259
- L’organisation ou non de l’apprentissage organisationnel : Leroy pose ce débat (p. 264) en
suggérant l’obligation de trouver le juste équilibre afin de ne pas rendre totalement stérile le
mécanisme par une organisation institutionnelle trop rigide. Pour Brown et Duguid, un processus
d’apprentissage trop organisé et trop régenté cours le risque d’être décontextualisé. Ils posent qu’une
fois hors de son contexte, une connaissance produite ne saurait profiter à l’organisation du fait qu’elle
devient comme les « canonical » practices complètement déconnectée et inopérante ; ils avancent le
postulat du « leaning-in-working » et mettent l’individu au centre de son propre processus
d’apprentissage. Les auteurs cantonnent le management de l’entreprise à un rôle de modérateur et
d’homologation des connaissances créées.
- Communautés de pratiques et innovation : Brown et Duguid (1991, p.50) soulignent que la
communauté de pratique et ses méthodes sont en eux même novateurs et consubstantiellement
porteurs des germes de l’innovation. Ils suggèrent une organisation perçue comme un ensemble
coordonné de communautés et autonomes idéologiquement où l’innovation serait la résultante de
l’interaction non régenté entre les communautés qui composent l’organisation.
- La portée stratégique de l’apprentissage organisationnel : Les deux travaux s’appliquent à
démontrer la portée stratégique de l’apprentissage organisationnel; l’un en insistant sur son rôle de
terreau de l’innovation et l’autre en s’appesantissant sur le fait que l’apprentissage organisationnel est
source d’avantage concurrentiel car une entreprise qui organise la connaissance en son sein et promeut
une intelligence collective augmente sa capacité d’adaptation et d’anticipation.
9
- Les théories de l’apprentissage organisationnel :
Ferrary et Pesqueux (2011, p.99-114) proposent quatre principaux modèles d’apprentissage:
Senge, sa pensée systémique et son organisation intelligente,
Weick qui appréhende l’organisation comme système d’interprétation avec les notions d’enactment
et sensemaking.
Argyris et Schön avec son modèle en simple et double boucles d’apprentissage.
Nonaka et Takeuchi qui propose un model d’apprentissage continu à partir du jeu de la dualité
« savoir tacites – savoir explicites ».
- Les écoles de pensées de l’apprentissage organisationnelle selon Bell, Whitwell et Lukas (2002,
p.70-86)
The economic School _ Learning by doing
The developmental School _ Learning by Evolution
The managerial School _ Learning by Management-Led Change
The Process Scool _ Learning by Information Processing
Ici, il s’agit pour nous de soulever quelques points d’opposition et de débats récurrents
concernant la théorie de l’apprentissage organisationnelle autours desquels un examen plus approfondi
s’impose.
L’apprentissage comme une adaptation,
L’ambigüité de la relation apprentissage organisationnel - changement organisationnel,
La systématisation de la distinction entre les niveaux d’apprentissage. En effet Leroy (1998a) nous
fait remarquer que la frontière est difficile à matérialiser en nous faisant un parallèle très imagé : à
partir de combien de grains de sable est-on en présence d’un tas de sable ; pour marquer la
difficulté de faire une frontière tranchée entre apprentissage à simple boucle et à double boucle,
entre approche behavioriste et approche cognitive.
Le passage de l’apprentissage individuel à l’apprentissage organisationnel. Effet, certains auteurs
placent l’individu au centre du processus d’apprentissage alors même que d’autres l’articulent
autours du collectif et de l’entité organisation,
La relation entre apprentissage organisationnel et les mécanismes de création de la connaissance
dans l’organisation comme la recherche-développent,
Analyse du management par la connaissance versus management par la connaissance,
L’objectivité et la réalité du concept de communautés (d’apprentissage) au sein de l’organisation,
L’organisation comme système d’interprétation (Sensemaking)
Le dilemme de l’interventionnisme ou non du management dans la dynamique des interactions
inter-communautés de pratique: faut-il laisser libre cours à l’émulation des communautés et de leur
processus d’apprentissage au sein de l’organisation, ou régenter le mécanisme au risque de le
désactiver et d’inhiber la dynamique à innovation ?
Dimension affective et émotionnelle de l’apprentissage organisationnel et la problématique des
jeux de pouvoir comme frein à l’apprentissage,
Les dangers d’un système d’apprentissage mal encadré : promotion des mauvaises pratiques et
risque de désordre organisationnel. On se demande alors si des concepts comme le management
participatif ou inclusif ne sont-ils pas plus indiqués pour se substituer à celui d’apprentissage
organisationnel, trop idéaliste et porteur des germes du désordre et de l’incontrôlé. En effet, il est
10
difficile d’imaginer une organisation au sein de laquelle tout le monde donne son avis à tout le
monde et tout le temps.
- Cox (2004, p.4) relativise les travaux de Brown et Duguid en mettant en doute une des
hypothèses fondamentales de leur thèse suivant laquelle les procédures officielles ou « canonical-
practices » sont inévitablement imparfaites. Cox va plus loin en mettant en doute le recours empirique
fait par les deux auteurs au travers des travaux de Orr sur les photocopieurs Xeros. Il mentionne que
Orr lui-même n’a pas utilisé l’expression communauté de pratique mais plutôt celui de « occupational
community » car il mettait plutôt en évidence l’importance du travail d’équipe. Il souligne aussi
l’incommensurabilité des bonnes pratiques suggérées par l’apprentissage organisationnelle et la réalité
de la gestion actuelle des organisations. Il cite par exemple : le turn-over et l’emploi des intérimaires et
autres personnels temporaires qui mettent à mal l’implication, la mémoire et la culture
organisationnelle, le travail individualisé (l’employé cloitré dans son box, devant son ordinateur) qui
n’offre que des relations employé et supérieur hiérarchique, la compétition entre employés qui laisse
très peu de place à la collaboration et enfin les objectifs quantifiés par employé et la gestion
confiscatoire du temps de travail qui ne favorisent pas la mise en place des fondamentaux de
l’apprentissage organisationnel.
Pesqueux et Durance (2004, p.2) expriment aussi cette réserve sur le gap entre les bonnes
intentions dont les théories de l’apprentissage organisationnel font l’apologie et les mécanismes
actuels de management de l’entreprises qui sont structurellement anti-communautaire et anti-
collaboratifs. Ils suggèrent que « Le management par la connaissance ne peut se faire sans
management de la connaissance ».
- Metzger (2002, p.17) attire l’attention sur le danger de la réforme permanente qui inhibe
l’appropriation des connaissances et changements antérieurs. Il dénonce aussi ce qu’il appelle « le déni
du conflit » du fait que les théories de l’apprentissage ont tendance à négliger les jeux de pouvoirs
entre membres de l’organisation et les repositionnements que peuvent engendrer une réforme.
- Les auteurs des travaux ici étudiés apportent aux aussi quelques nuances. Leroy fait remarquer que
l’apprentissage à simple boucle est aisé, mais structurellement bloquant pour l’apprentissage à double
boucle. Il souligne que la routine peut aussi entraîner des changements profonds. Bandura (1977) cité
par Leroy souligne que dans le processus d’apprentissage, l’environnement, le comportement et les
processus mentaux sont en interaction permanente ; il convient donc de ne pas dissocier trop
radicalement les approches comportementales et cognitives de l’apprentissage.
- Certains auteurs soulèvent la question de la mesurabilité de l’apprentissage organisationnelle à
travers la performance et la conditionnent à sa validation.
- Ferrari et Pesqueux (2011, p.91) font remarquer l’existence de courants d’opposition à
l’apprentissage organisationnel avec certains pour qui l’idée même d’apprentissage organisationnel est
contradictoire, d’autres qui lui accordent un sens mais portent des réserves sur son opérationnalité ou
d’autres encore qui réfutent l’idée que l’apprentissage organisationnel soit toujours profitable.
11
Les deux travaux à nous soumis retracent bien deux perspectives complémentaires de
l’apprentissage organisationnel. Le plus antérieur, celui de Brown et Duguid est plutôt un article de
recherche fondamentale basé sur une analyse des travaux empiriques de Orr (1987 et 1990). Ces
travaux interviennent au tout début des années quatre-vingt-dix dans un contexte où la théorie sur
l’apprentissage organisationnel et surtout sa portée stratégique restaient encore très incomplètes. Les
auteurs mettent successivement l’accent sur l’existence de bonnes routines en organisation, le
mécanisme de la capitalisation et de la circulation de ces routines désormais devenues compétences et
savoir-faire (mécanisme essentiellement basé sur les interactions inter et intra-communautés de
pratiques) et le produit d’une coordination optimale de tout ceci qui serait l’innovation. Ils indiquent
qu’une intrusion du management dans ce processus serait handicapante.
Les travaux de Leroy quant à eux interviennent pratiquement une décennie plus tard et ont
plutôt une vocation didactique et analytique. En effet, l’auteur participe ici à un ouvrage dont l’objectif
affiché dès le sommaire est de recenser les principaux courants de pensée, analyser leurs idées, et
évaluer leur contribution potentielle à une approche dynamique de la stratégie. C’est en effet ce qui
explique la démarche de l’auteur qui nous a offert une synthèse globale des notions et théories en
apprentissage organisationnel qui lui paraissaient notables à la fin des années quatre-vingt-dix, début
deux mille ; tout en faisant le pont avec son objet principal qu’est la stratégie d’entreprise. La
consistance du matériau théorique dont il a disposé lui a permis de nous offrir une vue plus globale du
concept, en le dé-confinant du cadre organisation stricto-sensu pour montrer que l’organisation
pouvait apprendre de son environnement, d’elle-même, mais aussi d’un partenaire. Dans sa démarche,
Leroy a donc présenté successivement quelques définitions de la notion d’apprentissage
organisationnel, une typologie de l’apprentissage (distinguer l’approche comportementale ou
behavioriste de l’approche cognitive, l’apprentissage à simple boucle de l’apprentissage à double
boucle…) et enfin démontré la portée stratégique de l’apprentissage après avoir essayé d’en exposer le
processus et les sujets.
Les deux travaux sont fondamentalement très enrichissants et indiqués pour avoir une
compréhension de l’apprentissage en organisation et de ses dynamiques. Néanmoins, ces travaux
datent d’une quinzaine d’années pour le plus contemporain. Aussi la notion a-t-elle
consubstantiellement évolué du fait de certaines limites que nous avons souligné plus haut et que la
communauté scientifique s’est attelée à traiter. L’un des reproches qui a le plus été alimenté peut se
résumer à cette réflexion de Pesqueux et Durance (2004, p.2) : « Le management par la connaissance
ne peut se faire sans management de la connaissance ».
C’est ce qui explique l’émergence à but correctif de notions actuelles comme le Knowledge
Management, le management de l’intelligence collective (Zara, 2008, 270p.) etc. Nous proposons
cependant quelques pistes de recherches futures :
- Le désapprentissage organisationnel et ses processus.
- La problématique de la gestion des communautés de pratiques inter-organisationnelles et le secret
professionnel.
- Les problématiques liées à la gestion du personnel temporaire ou intermittent et le défi de la mémoire
organisationnelle.
- Une organisation peu-t-elle survivre sans système structuré d’apprentissage organisationnel ?
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- Comment et qui juge de l’efficience d’une pratique afin de la faire passer du stade de routine
organisationnelle à connaissance organisationnelle ? En d’autres termes, quels sont les mécanismes
qui arbitrent le flux de connaissances au sein de l’organisation.
13
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