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Política y Metáforas: un análisis de la Evaluación Estandarizada en el contexto de la Política Educativa.

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Abstract

Um analisis as avaliações padronizadas no contexto das políticas educativas, propondo uma meta-análisis dessas avaliações em que descortina seu aparente carácter objetivo, neutro e descontextualizado, a as reconstrói a partis de seus pressupostos políticos, éticos (de valor) e filosóficos. Se argumenta que , a origem de algumas das ideias fundamentais às avaliações padronizadas provêm de outros dominios e, ao explora-las, pretende contribuir com o debate e buscar melhores formas de avaliar a educação, que contribuam para a melhoria de formação da aprendizagem dos alunos.
VEINTE E CINCO ANOS DE AVALIAÇAO
DE SISTEMAS EDUCACIONAIS NO BRAZIL.
Fundación Carlos Chagas.
Sao Paulo, 29 mazo 2012.
Política y Metáforas: un meta análisis de la Evaluación Estandarizada en el
contexto de la Política Educativa.
Juan Casassus.
(juan@casassus.cl)
Introducción
1. Comienzo formulando dos precisiones. En este texto la expresión “evaluación
estandarizada” (Ev Es) se refiere a un conjunto de pruebas que son
administradas y corregidas en condiciones uniformes. Como formato, la Ev Es
toma el uso de pruebas de opción múltiple estandarizadas, susceptibles de ser
corregidas por máquinas. Esto facilita su uso masivo y al mismo tiempo la hace
costo eficiente. Progresivamente se la esta utilizando para tomar decisiones de
política educativa, por ello, este campo se ha transformado en un campo
relevante y crucial. Pero es también un campo complejo y opaco lo cuál hace de
él un área problemática.
2. La segunda precisión es en relación a lo “político”. Esta palabra se usa a veces
en el sentido de expresar la orientación o postura de base que adopta una persona
que tiene capacidad de imponerla. Esta orientación corresponde a la visión de
esa persona acerca de cómo debería ser la sociedad y se constituye en la fuente
que inspira sus decisiones. Otro sentido es el vinculado a la idea de “política
educativa” que expresa un conjunto de acciones mas o menos coherentes que
se desea implementar para lograr una finalidad. El tercer sentido del uso de la
palabra, es el de “medida” que se expresa como decisiones de corto plazo
tomadas para corregir o promover la implementación de la política educativa. El
uso de la información que produce la Ev Es varía según el sentido que se le de a
la acepción de la palabra política. El uso va de menor a mayor uso, es decir
menor relevancia en el primer sentido y mayor en el tercero.
3. Analizar el instrumento de las Ev Es es importante porque ha estado en el centro
del gran cambio de política educativa de las dos últimas décadas. Recordemos
que a inicios de los años noventa se inició una reforma educativa simultánea en
América Latina, donde se pasó de una política centrada en el acceso al sistema
educativo, a una política focalizada en el acceso a la educación entendida como
la adquisición de una “buena” educación, o una educación de “calidad”. En
términos de política educativa y su gestión, la primera era administrada mediante
la planificación de la expansión del sistema. Pero la gestión de la segunda no fue
confiada a los departamentos ocupados por la ciencia cognitiva, metodología,
curriculum y pedagogía como cabía esperar en una política cuya finalidad es
mejorar aprendizajes. ¿Por qué? porque en la búsqueda de una educación de
calidad, se introdujo el concepto de que ésta debía estar basada en evidencia. Por
ello el nuevo enfoque fue progresivamente administrado por evaluadores y
estadísticos profesionales sobre la base de una batería de tests y pruebas
estandarizadas.
4. El cambio de política ocurrió rápidamente. Estimulados por organismos
trasnacionales, durante los años noventa los países de América Latina adhirieron
con entusiasmo a la idea de instalar sistemas nacionales de medición y Ev Es.
Hasta 1990 solo Chile contaba con un dispositivo de carácter nacional de Ev Es.
Seis años después ya eran 15 los países que lo habían instalado
(Arancibia,1996).1 Desde entonces la Ev Es se ha ido transformado en un
instrumento crucial de política educativa. Se partió como un esfuerzo de generar
sistemas de información en un ámbito donde no existían, para pasar a la
situación actual en el cual la Ev Es se ha convertido en la norma que orienta la
decisiones en la mayoría de los ámbitos de la educación, incluyendo en ellas
aspectos tan variados como la política curricular, asignación de recursos,
formación o las referidas a la carrera docente. La reforma de la educación, otrora
vista como un proceso complejo y multidimensional, ha terminado por estar
guidada principalmente por un indicador único y lineal: el resultado de pruebas
estandarizadas.
5. La Ev Es es presentada con frecuencia como una actividad objetiva, neutral y
descontextualizada(Hopkins, Stanley & Hopkins 1991)2. Objetiva porque
pertenece a la corriente objetivista de la educación que comparte los principios
teóricos fundamentales del conductismo. Neutral porque esta basada en técnicas,
que son vistas como un instrumental neutro al servicio de usuario; y
descontextualizada, queriendo decir con esto que es abstracta y universal, lo que
le permitiría ser aplicada con la misma eficacia en cualquier contexto. En la
medida que la importancia de la educación crece y se imbrica mas en el campo
personal, social, político y económico, mas aumentan las presiones para que la
política educativa se base en evidencia empírica y comparativa. En la medida
que las naciones se incorporan mas activamente a la globalización, mayor es el
peso que adquieren la evaluaciones internacionales en la formulación de
políticas nacionales. En la medida que los sistemas los sistemas nacionales de
Ev Es se desarrollan, se produce un cambio en su función. Como por ejemplo en
mi país, Chile, el SIMCE ha mostrado una evolución que va desde cumplir
originalmente con una función complementaria al proceso educativo, a
transformarse en el eje central de los procesos educativos, para luego mostrar
una tendencia a la autonomía, hasta convertirse en la variable independiente en
materia de política educativa, transformándola a ésta en una variable
dependiente.
6. La perspectiva adoptada en este texto considera el tema desde una visión más
amplia, haciendo un “meta análisis”, donde la Ev Es no es considerada
solamente como una cuestión objetiva, neutral y descontextualizada, sino por el
contrario, es vista fundamentalmente, desde una perspectiva política, ética (de
valor) y filosófica. En particular, se busca mostrar que la evaluación no es una
entidad objetiva que se sostiene por si misma, sino que esta ligada y
contextualizada con otros aspectos fundamentales. También quiero mostrar que
tampoco es neutra, sino que esta basada en un conjunto de ideas persistentes
que la ligan con metáforas fundamentales pero de otras áreas, en particular la
economía. El enfoque adoptado me ha llevado a examinar aspectos de la
estructura conceptual de la visión dominante respecto de la educación, política
educativa y de la Ev Es. Mi propósito es explorar algunas de las ideas
fundamentales acerca de la naturaleza de la Ev Es y mostrar que en su base hay
un conjunto de ideas persistentes que son de otros dominios. Al hacerlo mi deseo
es de contribuir al debate y a la voluntad de buscar nuevas y mejores formas
para la evaluación en la educación para mejorar la formación y aprendizaje de
los alumnos. Con ello quiero decir contribuir a una evaluación
multidimensional, más humana, orientada a la formación y más enraizada en el
conocimiento científico actual acerca del aprendizaje y de sus contextos.
La evaluación estandarizada es política, no es neutra.
7. El enunciado del problema pareciera ser simple: el sentido común que prevalece
hoy es que la política educacional debería estar basada en evidencia científica, y
no en filosofía, ética (valores) o política. Las instancias trasnacionales han
estimulado con éxito una política educativa de rendición de cuentas
(accountability) 3 y que su formulación este basada en evidencia empírica, en la
ciencia, la técnica, la racionalidad y, sobre todo que este dotada de un tipo de
evaluación que pueda ser transformada en un número (medición) que facilite la
comparación (OECD 2007)4. Es en este contexto, que la Ev Es es presentada
como una actividad que se ajusta a estos criterios.
8. Pero, lejos de ser una actividad apolítica, lo que está en la base de lo recién
dicho es de carácter político. Lo es a nivel internacional como nacional. La
globalización ya no es solo una cuestión de mercados sino que ha evolucionado
hacia una contienda social y política por imponer valores y formas de pensar
asociados a la economía, la privatización y el mercado (Milani)5. Por ello, no es
de extrañar que en las motivaciones y agendas de las organizaciones
transnacionales, la implementación de sistemas de medición como la Ev Es en
los sistemas educativos de América Latina ocupara un lugar tan preponderante.
9. A nivel nacional, la Ev Es exhibe varias funciones políticas. Podemos comenzar
diciendo que en la práctica, la implementación de los sistemas de Ev Es ha sido
siempre iniciada por la política de gobierno y como tal forma parte integral de
ella. Como lo ha notado House (1998)6, la Ev Es tiene una función de
legitimación. En términos generales, al asociar la acción del gobierno con la Ev
Es vista como una actividad científica, la Ev Es cumple la función de legitimar
y hacer más creíble la acción del gobierno. Independiente de que la información
que emerge de la Ev Es sugiera que la educación se encuentre mejor, peor o que
esté estancada, la publicación de los resultados de estas evaluaciones es
comunicado como una expresión de gestión moderna. Esto es llevar a cabo una
rendición de cuentas públicas o accountability destinada a informar la los
padres, (la demanda) acerca del estado de los establecimientos educacionales de
manera que puedan elegir entre ellos el que mas les convenga.
10. En el uso de la Ev Es ligada a la política educativa hay movimientos de
connotaciones aparentemente contradictorias. Por una parte los valores
asociados a la Ev Es tienen implícitos una tendencia a favorecer la privatización
y la creación de cuasi mercados en la educación. Esto podría ser visto como una
perdida de poder real para el Estado pues estimula la privatización de la
educación pública con la consecuente pérdida de control y reduce su tamaño.
Pero por otra parte, este movimiento es contrarrestado con una la redefinición de
la acción del Estado, en el sentido de dejar de ocuparse de la provisión de
servicios para concentrarse en la regulación de estos. Es decir, que los sistemas
de Ev Es no solo tienen la función de proveer información para la formulación
de política, sino que también mediante la evaluación externa de la educación,
tiene la función de potenciar el control externo de los procesos que ocurren en el
aula. Con ello, el establecimiento de un sistema de Ev Es se orienta real o
ficticiamente a fortalecer la capacidad de regulación y de control. Mas
regulaciones y control tienen implicancias. Se orientan a reducir el espacio de
acción de los educadores, la que es reemplazada por la imposición de
procedimientos estándares en la enseñanza y una mayor carga administrativa.
Pero también tiene implicancias a nivel del Estado puesto que lo recién descrito,
se traduce en mas burocracia.
11. Otro ángulo de la rendición de cuentas es que entregar los resultados de la
evaluación a la opinión pública, presentándolos como una gestión transparente
de rendición de cuentas, combinada con la imagen de un Estado regulador
también tiene una función política: hace que el debate público sobre educación
se concentre en los puntajes y en las explicaciones de las causas de los
resultados sin asumir ninguna responsabilidad en ello. El foco del debate se
coloca casuísticamente en la responsabilidades principalmente en los docentes
por ser actores claves en la relación de aprendizaje. Pero no solo en ellos sino
también en las familias, los alumnos y la gestión de las escuelas como causantes
de los resultados. Mediante este proceso, el Estado aparece como un ente
regulador neutro de los procesos educativos. Focalizar la discusión pública sobre
los puntajes revestidos de neutralidad, permite eludir la discusión acerca de
materias de política educativa sobre las cuales hay controversia como por
ejemplo los contenidos educativos, la privatización de la educación o la creación
de cuasi mercados, o incluso sus fundamentos teóricos. Focalizar la discusión
sobre los puntajes, obstaculiza la discusión sobre la educación. De esta manera
se reafirma la impresión de que lo que importa no fuera la educación sino el
prestigio o desprestigio de estar arriba o abajo en un ranking nacional o
internacional.
12. La relación entre la evidencia producida por la Ev Es y la formulación y
decisiones de política es opaca. Su opacidad no se conlleva con la imagen de
neutralidad y transparencia que le atribuye el sentido común que ha sido
establecido por organismos transnacionales, gobiernos y los medios masivos. Ya
lo dijimos, la decisión de utilizar el enfoque de la Ev Es para producir
información para la política educativa, es política. Puede coincidir o no con la
ideología de los líderes, las presiones a que están sometidos, o lo atractivo que
es su simplicidad aparente (Casassus 2010)7, pero la decisión es política, no es
técnica. La relación entre evidencia y formulación de política no es lineal como
se quisiera sugerir. A veces domina la evidencia y en otras ocasiones domina la
formulación de la política, pero en la base, aunque oculta, siempre está la opción
política, valórica o filosófica de quienes toman estas decisiones.
13. Mas arriba dijimos que las informaciones producidas por la Ev Es se utilizan
como medio de legitimación y rendición de cuentas por parte del gobierno.
Desde un punto de vista político esto justifica su uso con creces. Pero su uso en
la comunicación social no quiere decir que sea esa la información que se usa en
la formulación y toma de decisiones de política. Es solo la cara pública. Una
cosa es lo que se comunica y otra cosa es la fuente en que se basa la formulación
de política y la toma de decisiones. Cualquiera que haya estado cerca de la
formulación y de decisiones de política sabe que éstas están basadas en la
orientación política, valórica o filosófica de los involucrados. Una cosa es lo
que se comunica como rendición de cuentas, y su uso en la legitimación del
gobierno, y otra cosa es su uso real en la formulación de política. Esto no quiere
decir que no se pueda utilizar en la formulación y de decisiones de política. De
hecho esas informaciones se usan para justificar a la decisión de medidas de
corto plazo que se adopten. Esto tiene la ventaja de que al comunicar se da
muestra de adaptabilidad y eficacia del gobierno. Pero lo que orienta la política
educativa, está en el plano político, ético o valórico. Por ejemplo, en mi país,
Chile, el principio de “libertad de enseñanza” (metáfora de lucro y opciones
religiosas) es mas valorado que “educación pública” . El principio de la “libertad
de enseñanza” ha sistemáticamente primado y guido la formulación y decisión
de la política educativa. Sin embargo en la comunicación hacia el público, lo que
prima es la idea de “fortalecer la educación pública”. Este fenómeno, es parte de
la opacidad.
14. En los medios académicos existen apasionadas discusiones acerca de las
características de distintos enfoques evaluativos (cuantitativos, cualitativos,
democráticos, dialógicos, auténticos, objetivos, estandarizados, constructivos,
sintéticos, sumativos o de formación y proceso por nombrar algunos) y la
calidad de la información que ellos producen. En estos ámbitos, los enfoques
estandarizados no son los mas valorados. Es lo contrario. Sin embargo, aun
cuando el gobierno no interviene en la discusión, al optar por una evaluación de
tipo Ev Es, el gobierno la fortalece por sobre otras formas de evaluación, y le da
poder. Esta es una acción política bidireccional de apoyo mutuo: el gobierno, en
una decisión política (no técnica) determina el tipo de evaluación, evaluación
que hemos visto recién le redita beneficios.
15. Sin embargo, lo que parece ser un circulo virtuoso no lo es. Como veremos
luego, el tipo de evaluación condiciona el tipo de política educativa que se
diseña, principalmente, a nivel de las medidas que se adoptan. El equilibrio
inicial de apoyos mutuos tiende a romperse, y el peso de la prueba, empieza a
condicionar y dominar la política. Lo que parecería ser inicialmente un debate
académico acerca de los distintos enfoques, al desplazarse al campo de la
política social adquiere gran importancia. La elección de la Ev Es como
elemento central de la gestión se inscribe en las ideas tayloristas 8 de la gestión
científica. Como sabemos, el centro de la orientación de Taylor estuvo puesto en
establecer mecanismos de estandarización de los procesos y los resultados. El
énfasis en que la política educativa y su gestión deben estar basadas en la ciencia
y la evidencia, pone en el tapete la cuestión de qué tipo de ciencia es la que
debería regular la vida cotidiana y la educación adquiere gran importancia y
esta lejos de ser una elección neutra. El énfasis en el uso de la ciencia, la
racionalidad y la evidencia en la política y la gestión del Estado no siempre ha
tenido consecuencias democráticas. La gestión científica podría tener méritos en
cuanto a la eficiencia del sistema, pero su orientación hacia la ingeniería social
no solo presenta peligros ya descritos por Orwell9, Bradbury10 y Huxley 11 sino
que también se ha traducido en el advenimiento de regímenes totalitarios y
policiales.
16. Hay otras dimensiones políticas del énfasis en la política educativa basada en
evidencia y la EE relacionadas con el locus del control. Si es la prueba la que
determina los requerimientos hacia la educación, ¿quién determina los
requerimientos de la prueba? Estamos lejos de los tiempos en los cuales se
pensaba que lo que ocurría con los contenidos de la educación dependía
principalmente de los curriculistas. Hoy el terreno de la educación se ha vuelto
mucho más político en el sentido de que hay muchos más actores involucrados
en las cuestiones de educación. Están los curriculistas, pero también profesores,
alumnos y apoderados, también están los intereses burocráticos, corporativos,
religiosos, editoriales, de genero, económicos, incluyendo en ellos las
influencias y presiones de los organismos transnacionales en el marco de la
globalización. Intereses no solo divergentes entre ellos como grupos de
influencia, sino también, y quizá más aún, al interior de ellos. Solo para ilustrar
el tema, podemos preguntarnos, ¿de donde vienen y a qué corresponden los
ataques a que han sido sometidos en las últimas décadas el arte, el pensamiento
crítico, la ética y las humanidades en los programas? ¿de donde vienen y a qué
corresponden los ataques a que han sido sometidos los profesores? Por el
momento, solo he querido mencionar que si se concentra el poder en la prueba,
se abre el tema político de qué intereses refleja y quién la controla, en el plano
nacional e internacional. En el plano nacional, el uso de la Ev Es puede
justificarse por la función de legitimación, regulación, ocultamiento ,
clientelismo o control por parte del gobierno. Pero la cuestión tiene dimensiones
aún mas complejas si se considera que el uso de la Ev Es y de la política basada
en evidencia es un fenómeno global.
17. Si bien es razonable que la formulación de política este sustanciada por la
información y la evaluación, la elección del enfoque evaluativo es importante.
Para efectos de una discusión pública informada, propia de una sociedad
democrática, sería conveniente trasparentar el fenómeno opaco de porqué se ha
hecho la elección de esta evidencia, de este enfoque científico, de esta
interpretación y no de otro. La Ev Es no es neutra, está en lo político
cumpliendo funciones de legitimación, regulación, ocultamiento, clientelismo y
control social. La Ev Es está en el eje de lo político y está dirigido por la clase
política que no siempre esta consciente de las consecuencias que trae de este tipo
de evaluación.
La evaluación estandarizada de la educación es una metáfora, no es algo literal.
18. Vale la pena notar que en la base de este enfoque particular hay una metáfora.
En su definición clásica una metáfora “es el proceso de nombrar una cosa con
una palabra que pertenece a otra cosa (Aristóteles)12. Esto equivale a decir “X
= Y”. Esto es una abstracción. Pero en realidad sabemos que X no es Y, X es X;
tal como Y no es X, es Y. Sin embargo la metáfora nos pide que hagamos como
si X fuera igual a Y. Esto es lo que ocurre con el tema que nos ocupa aquí. Al
pensar acerca de la Ev Es en educación, podemos observar que hemos estado
sosteniendo y creando una metáfora que va creciendo en envergadura, y su
mensaje es que la prueba revela lo que es calidad en educación. La idea
contenida en esta metáfora es algo que debemos mantener en mente, pues las
metáforas influyen sutil y poderosamente las decisiones en política educativa. La
metáfora de la EE consiste en considerar que los resultados de las pruebas son
equivalentes a una educación de calidad. Esta equivalencia reposa en varios
supuestos, que son facilitados por la ambigüedad del termino calidad (Casassus
1998)13 y por la ausencia de debate público informado. Uno de los problemas
que emergen al hacer esta equivalencia, radica en que los términos – educación y
evaluación – tienen cada uno marcos de referencia que son muy diferentes entre
sí.
19. Al hablar de “marco” estamos haciendo alusión a los trabajos de Goffman
(1974)14 acerca de las instituciones. Él mostró que cada institución crea un
marco y se organiza en torno a el. El marco tiene dos elementos, por un lado
están los roles y por otro los escenarios. Los roles son los elementos
constitutivos del marco. Por ejemplo, en la institución escolar, el marco esta
constituido por los profesores, alumnos, asistentes, textos, programas. También
están los escenarios: si vamos a un aula, podemos ver a profesores que dirigen
los aprendizajes de alumnos. Este es el marco y es lo que le da significación a
todo lo que ocurre dentro de
20. La Ev Es también se ha institucionalizado. Los roles de la forma actual ya no
corresponden a los investigadores en ciencias sociales como lo fuera hasta hace
poco, sino que se ha especializado y sus actores de ahora son estadísticos,
contadores y economistas (House 1998)15 Si bien podemos percibir con facilidad
cuales son los roles en el marco, los escenarios son mucho más difíciles de
establecer pues se sitúan en una interfaz entre los profesionales de la Ev Es y los
líderes políticos. Esta interfaz es poco trasparente, porque en ella están en juego
la credibilidad de la evaluación, recursos económicos, y la relación de poder
entre ellos. Por un lado esta la necesaria independencia del saber profesional
que garantiza credibilidad y por otra parte, la capacidad de canalizar recursos.
Éste es un complejo juego de poder.
21. En el marco también hay asociaciones. En el ejemplo de la sala de clases, en ella
se aplican distintas teorías, tecnologías y metodologías pedagógicas. Es decir en
el marco también hay una serie de asociaciones que son coherentes con el
marco. La reiteración de procesos es lo que va formando el marco. Por ejemplo,
un profesor que trata con respeto a sus alumnos, y lo hace reiteradamente, va a
terminar por hacer que en el cerebro de sus alumnos se hagan las conexiones
neuronales que asocian el aula de ese profesor con la experiencia del respeto. Es
interesante notar que el marco tiene una base es material, es bio psíquico y esta
basado en las conexiones neuronales. También tiene sus límites. Si uno va a una
escuela y ve que son los alumnos los que están dirigiendo el aprendizaje de sus
profesores, nos ocurre una disonancia cognitiva y decimos que aquí hay algo
extraño. Algo así estaría fuera del marco que se ha construido y se estarían
rompiendo los límites del marco.
22. Si hacemos que educación y Ev Es sean equivalentes, lo que estamos rompiendo
los límites de los marcos, los mezclamos y terminamos usando las asociaciones
de un marco en otro marco. Por ejemplo, un puntaje bajo en la prueba Pisa, es
solo un bajo puntaje en la prueba Pisa. Esto es una verdad literal, es un dato.
Pero al metaforizar ese puntaje, decimos que un bajo puntaje es sinónimo de
mala educación. Al decir esto le estamos agregando un valor al dato. Una
escuela con bajo puntaje en las pruebas del sistema de medición en Chile, o en
Brasil, equivale a decir que es una escuela que ofrece mala educación. Pero
puede ser que esta escuela sea en realidad una gran escuela. Podríamos ver que
es fuerte en la formación de valores, en desarrollo emocional, en socialización
no violenta, en la generación de desarrollo cognitivo importante en poblaciones
carenciadas, desarrollo de competencias sociales, deportivas, creatividad,
compromiso con la comunidad, y muchas otras virtudes de este tipo. Sin
embargo, si esa escuela tiene un bajo puntaje en la prueba, la metáfora nos
indicará que esa es una mala escuela, aunque ello sea falso. Lo delicado es que
muchas veces la verdad metafórica se impone sobre la verdad real e interfiere
con nuestra capacidad de ver lo que ocurre.
23. La educación tiene su propia lógica, sus actores, sus relaciones y sus propósitos
y competencias. Los procesos propios de la disciplina, han generado su cultura.
Tienen sus propios marcos que le dan significación a lo que allí ocurre. La
evaluación y en particular la Ev Es también tiene su lógica propia, sus
metodologías, sus actores, sus relaciones y sus propósitos. Es decir cuenta con
sus propios marcos que le dan significación a las palabras y a lo que allí ocurre.
Lo que esta en juego aquí, no es solo que los marcos se estén mezclando, sino,
de mayor importancia, ver de cuál marco se obtienen los elementos para
formular los problemas educativos.
El problema educacional esta definido por el marco.
24. Es de todos sabido que la manera como se define un problema determina el tipo
de solución que se le dará. Esto es particularmente cierto en relación a los
problemas en educación. Hay muchas maneras de enseñar, de aprender, y
evaluar. Técnicas que funcionan en un contexto, no son tan efectivas en otros y
en materia de educación se requiere sensibilidad a los contextos y a las sutilezas.
Hay distintas maneras de formular un problema y hacer un diagnóstico. Ello
depende de lo que la gente diga acerca del problema, de las metáforas y los
marcos que las sustentan. Por ejemplo la evidencia de las Ev Es sugiere que la
clase social (metáfora) de los alumnos determina los resultados. Al aplicar un
instrumento de medición (psicométrico de opción múltiple) podemos ver que un
alumno por ser de clase social baja tiene malos puntajes (asociaciones) . La
recurrencia en medición , crea el sentido común de que clase social baja = mala
educación (generación de un marco). Esta información conduce a errores al
formular medidas de una política educativa. ¿ Porqué? Porque es una
información superficial a la que le falta un elemento importante: le falta
contexto. Una de las características de la Ev Es es que sea descontextualizada,
precisamente para que se pueda aplicar en una variedad de contextos distintos.
Su enfoque es descontextualizado y consecuentemente conduce a la formulación
de política y medidas que son una abstracción, libres de contextos. Por cierto,
esto no se dice así. A estas medidas se las conoce bajo metáforas como “mejores
prácticas” , o “lecciones aprendidas”, “what works” o benchmarks”. Es decir se
busca aplicar medidas de política descontextualizadas, aunque es evidente que
ellas han tenido su origen en contextos y adquieren su sentido en ellos.
25. Lo mismo podría ser visto de otra manera: se podría ver que el contexto del
alumno de clase social baja es distinto del de un alumno de clase alta. Cada
contexto crea una riqueza de realidades diferentes que pueden ser la base de
aprendizaje de los alumnos, por lo tanto apunta hacia un cambio en los
contendidos y metodología de aprendizaje (Casassus 2011)16. La manera como
se formule el problema puede llevarnos a conclusiones de política distintas: una
forma nos lleva a una concepción determinista y fatalista, cuya implicancia de
política sería aplicar mas presión, amenazas, premios o castigos. Pero el
problema puede ser formulado como un desafío de renovación de la enseñanza.
Las metáforas de “determinismo” o de “desafío” configuran el problema de
manera distinta y nos orientan a soluciones diferentes.
26. Si aceptásemos que calidad es lo que informa la prueba estandarizada, entonces
las carencias detectadas por este medio serán el objeto de una solución de la
política educativa. Si la formulación del problema estará condicionada por la
prueba, las medidas a adoptar estarán prescritas por el resultado que da la
prueba. Un ejemplo: durante 30 años, en Chile se ha desarrollado un sistema
educativo mixto, guiado por las pruebas de la Ev Es. El marco que se ha creado
a partir del tipo de análisis de los datos que se ha hecho ha terminado por asociar
lo privado con bueno, y lo publico con malo. El resultado ha sido que la
educación pública que representaba el 90% de matricula hace 30 años, se estima
que este año será solo de 35%. Es la desaparición de la educación pública. Sin
embargo, otro tratamiento estadístico de los datos del sistema de medición
informan que para los mismos estratos, las escuelas públicas tienen mejores
resultados que las escuelas privadas subvencionadas (Mardones 2011) 17. Este es
un claro ejemplo donde la verdad de la metáfora domina por sobre la realidad.
27. Una función que se le ha entregado a los sistemas de medición basadas en las
pruebas estandarizadas es recoger informaciones para diagnosticar y producir
información para la toma de decisiones. En el ejemplo anterior, podemos notar
que para un gobierno que diagnostica a partir de una prueba estandarizada, el
dato “un puntaje bajo en la prueba”, va a tener como solución, como meta y foco
de las medidas a adoptar en la política educativa, el subir los puntajes en la
próxima prueba. Para tomar un par de ejemplos reales, en el programa “No
Child Left Behind” en USA, y en lo que ocurre en mi país, hay una coherencia
entre teoría, marco, medidas y política. Estas medidas son: etiquetar las escuelas
con un “valor” de manera que una escuela con bajos puntajes es una escuela “de
desempeño insatisfactorio” o con la luz roja de un semáforo. Como
consecuencia de ello; se amenazan a los profesores con hacerles perder su
empleo, o bajar sus salarios; desarrollar estándares mas rigurosos; hacer una
reingeniería total o amenazas de cierre de la escuela si no mejora el puntaje.
Pero si la manera de configurar el problema fuera otra, la misma escuela sería
vista con otras categorías. Usaríamos por ejemplo términos como: esa escuela es
una comunidad que se esfuerza, generar redes sociales de apoyo, fortalecer las
capacidades y competencias, sustento moral, apoyo a los sistemas de
interacciones, estímulos, fortalecimiento de capacidades, etc. En definitiva, las
medidas que emergen serían otras. En el primer diagnóstico prevalecen palabras
como amenazas, cierre de escuela, perdida de ingreso, reingeniería. En el
segundo, prevalecen fortalecimiento, redes de apoyo, sistemas de interacciones.
Como se nombre, describa, documente, comprenda y se valoren los fenómenos
educativos, es crucial para la política que se diseñe y las medidas que se
apliquen.
28. Las metáforas son solo una alusión que puede ser más o menos adecuada a la
cosa a la que se refiere. Es parte de su naturaleza que ellas no calcen con el
mundo como es. En este sentido, el enfoque unidimensional y abstracto que
caracteriza la Ev Es no calza con un mundo como el de la educación que es
caracterizado por la complejidad y donde intervienen múltiples influencias. En
realidad deberíamos decir que, stricto sensu la multidimensionalidad de la
educación hace que su evaluación sea imposible. En el mejor de los casos,
podemos decir que hay formas de evaluar que le hacen mas justicia a lo que se
espera que ocurra en la educación y también otras formas que le hacen menos
justicia y que le son disfuncionales. La Ev Es es de las que le hace menos
justicia y es una lástima que se imponga sin contrapeso.
29. El apoyo político que recibe la Ev Es y la reiteración de su aplicación esta
cambiando el sentido común respecto a los resultados de la educación y de la
naturaleza de la evaluación. Son muy pocos los profesores que pueden resistir
los efectos negativos de la Ev Es. Algunos han intentado desarrollar estrategias
alternativas para enseñar y hacen que sus alumnos tengan cuadernos de trabajo
paralelos, uno para el aprendizaje real y otro para el entrenamiento para
enfrentar las pruebas. Otros, ya agobiados han dejado de seguir lo que les
sugiere su profesionalismo y se conforman con ser ejecutantes de las
instrucciones de las autoridades como por ejemplo el uso del PAC1. De hecho la
mayoría ahora tiende a sucumbir ante a la presión. La reiteración del uso de la
prueba por muchos años, induce a que los profesores cambien sus opiniones
acerca de naturaleza de la justicia en la evaluación. Hoy lo que es frecuente es
encontrar profesores que tienden a pensar que una prueba sumativa objetiva,
administrada por agentes externos e igual para todos, es mas justa en términos de
equidad y relevancia, que las evaluaciones subjetivas, de carácter formativo,
centrados en la diversidad de los alumnos que ellos mismos realizan. En todo
caso, es algo que les da menos trabajo.
Metáforas generativas en la relación educación/evaluación
30. Analicemos los contenidos de la metáfora. A inicios de los ochenta con la
publicación del informe de la Comisión Nacional para la Excelencia en
Educación, “Una Nación en Peligro” (1983) 18 en USA, dos ideas
históricamente influyentes pasaron a convertirse en doctrina dominante en
educación. Estas ideas se complementan y corresponden a las ideas
prevalecientes desde principios del siglo XX. La primera es la metáfora de la
fábrica y la segunda es la de la tabla rasa. La primera se refiere al
establecimiento de un marco que se transformó en dominante, y la segunda, un
marco de carácter mas ontológico, de una cierta idea del ser humano en relación
al aprendizaje. Usando el concepto desarrollado por Schon (1978)19 estas son
metáforas generativas fundamentales pues muchas de las metáforas dominantes
hoy se desprenden de ellas.
La metáfora de la fábrica.
31. La metáfora de la escuela como un proceso de producción industrial es simple:
la escuela es una planta, los alumnos son la materia prima, los profesores son los
obreros y los rectores los administradores. Esta idea viene de los inicios de la
instalación de los sistemas educativos que buscaban generar una
institucionalidad que permitiera masificar la educación. Cuando ello ocurrió en
la segunda mitad del siglo XIX, el impacto en productividad y eficiencia que
demostró tener la Revolución Industrial, hizo suponer que sus principios
organizativos podrían servir de base para el naciente sistema educativo. Los
principios de gestión científica de Taylor20 fueron la fuente de inspiración.
Recordemos que los principios de la gestión científica, requiere de procesos y
resultados estandarizados, susceptibles de ser medidos. Por ello, los requisitos
de eficiencia requieren que las tareas que realiza el trabajador (el profesor)
deben ser analizadas, planificadas, y controladas en detalle por parte del
administrador. Para ello es necesario estandarizar. En consecuencia la escuela se
organizó como si fuera una línea de producción en serie, y donde los alumnos
pasaban de un nivel a otro hasta salir como un producto terminado. Este es
también un proceso marcado por una pirámide de medición y control. Lo que
hace el alumno es medido y controlado por el profesor, lo que hace el profesor
1 Programa de Acompañamiento Compartido, orientado a subir 10 puntos del SIMCE
para el 2013.
es medido y controlado por el director, lo que hace el director es medido y
controlado por el supervisor hasta llegar a la cúspide de la pirámide o del
sistema.
32. El proceso de línea de producción para que sea eficiente supone
i) materia prima reproducible, modulable y reemplazable (los alumnos),
ii) se organiza de acuerdo a un programa (currículo)
iii) que se implementa de acuerdo a una norma de tiempo en etapas (grados
por año), en unidades de tiempos predeterminados (45 minutos de
intervención),
iv) produce resultados (aprendizajes) ,
v) donde las variables pueden ser manipuladas para tener resultados,
vi) que puede ser evaluado y
vii) donde la rendición de cuentas quiere decir la conformidad del producto
con las especificaciones técnicas del programa.(House 1983)21
He puesto en cursiva la frase relativa a las especificaciones técnicas del
programa porque es particularmente importante para lo que nos interesa mostrar
aquí. Al menos en el plano teórico, debemos reconocer que hay una relación
estrecha entre evaluación y lo que se quiere evaluar, en esta caso las finalidades
de la educación. Los procedimientos evaluativos deben estar relacionados,
corresponder y ser dependientes de las finalidades de que se han establecido para
la educación. Esto debería traducirse en que la evaluación y el enfoque que se
utilice, no solo deben referirse a dichas finalidades sino que además, se deben
adaptar a ellas. Sin embargo, la tendencia que se puede observar nos indica que
lo que ocurre es lo contrario. La tendencia es la de adaptar lo que ocurre en el
proceso educativo a los requerimientos de la prueba.
34. Este es un problema central: ¿qué se considera como resultado de la educación?
¿quién lo define?. En casi todos los países, las finalidades de la educación están
establecidas en las constituciones y leyes generales de educación que definen
para qué se ha creado el sistema educativo. Se ubican en el plano valórico y
buscan el desarrollo integral del ser humano. Expresan lo que se espera sea el
resultado de la educación. Para ilustrar esto, la LEGE chilena22, establece que la
finalidad de la educación es “el desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo,
intelectual, artístico y físico”; la LOE española23 busca la “transmisión y
efectividad de valores que favorezcan la libertad, responsabilidad, tolerancia,
igualdad, respeto y la justicia”. Cabría esperar que tanto la política educativa
como la evaluación estuvieran enfocado en el resultado de la educación. Pero no
lo están. La política educativa y la EE están orientadas hacia los objetivos
instruccionales de las disciplinas y no hacia sus finalidades. Debemos constatar
que estamos ante una tergiversación de la finalidad del sistema. Los sistemas
nacionales de medición no se refieren de evaluación de las resultados sociales,
morales, culturales y actitudinales de educación, o los requisitos de creatividad,
trabajo en equipo, comunicación, de la sociedad contemporánea sino a la
evaluación de objetivos instruccionales.
35. ¿Porqué y cómo ha ocurrido esto? Una razón puede ser que las finalidades,
siendo de naturaleza integral, no se prestan fácilmente a ser traducidos en
especificaciones técnicas ni se ajustan a los criterios de objetividad, neutralidad
y descontextualización requeridos por la Ev Es para funcionar. Por ejemplo, el
desarrollo ético, el desarrollo emocional, y temas como libertad, justicia, son
del plano de lo ético, valores que no son objetivos, ni neutros sino asociados a
contextos, y de carácter multidimensional. Dado que no se prestan fácilmente a
la evaluación estandarizada, en vez de cambiar el tipo de evaluación, lo que se
ha cambiado es lo evaluado. Se ha optado por mantener el método y aplicarlo a
una esfera intermedia: las disciplinas y los objetivos instruccionales en las que
ellas pueden descomponerse y que son susceptibles de transformarse en
especificaciones técnicas para ser evaluadas. Pero hay otras razones.
La metáfora de la tabla rasa
36. La metáfora es que los niños son como tabla rasa donde los profesores trabajan
para moldear su desarrollo. Esta metáfora se le atribuye a Locke en el siglo VII,
sin embargo se ajusta perfectamente a los principios del conductismo, en cuanto
a la naturaleza de la realidad, a los procesos aprendizaje y a su evaluación. Es
decir que el aprendizaje es visto como un cambio inducido de conducta sobre la
base de estímulos aplicados por el profesor, especialmente , premios o castigos.
Es conocido que los grandes investigadores conductistas han demostrado que
este método funciona muy bien, especialmente en los animales. Esto nos debería
llamar a reflexión. Una figura prominente en este proceso es Edward Thorndike
(1962)24quien consideraba que la tarea del profesor era la de cambiar al niño
(materia prima moldeable) mediante estímulos positivos o negativos. Para
hacerlo, lo único que el poseía son las palabras, los gestos, las expresiones y un
currículo conductista que estuviera basado en ítems de conocimiento basado en
asociaciones entre ítems aprendidos y los premios o castigos. (Teoría
asociacionista del aprendizaje) Es fácil ver que la metáfora de la fabrica se
refuerza mutuamente con la de la tabla rasa. Lo que es sorprendente es ver la
persistencia de estas metáforas a pesar que se demostrado que las metáforas son
muy pobres: las fábricas de hoy no funcionan como a principios del siglo
pasado, y la ciencia cognitiva ha demostrado que el conocimiento se construye y
no se basa en asociaciones. A pesar de ello, ambas metáforas siguen inspirando
las practicas dominantes en el diseño de las escuelas, la concepción del
currículo, de practica de la enseñanza y de la evaluación.
37. Pero para completar este análisis es necesario introducir un tercer elemento: el
currículo. Para hacer del currículo una ciencia, Bobbit (1924)25 que era uno de
los líderes del movimiento eficientista, se inspiró directamente en las ideas de
Taylor y de Thorndike. Bobbit pensaba que el propósito de la educación era
distinto de lo que hoy se considera las finalidades de la educación. Para él, el
propósito era aprender las conductas y competencias que eran necesarias para el
trabajo adulto. Para ello era necesario seguir a Taylor: analizar las competencias
que requerían los puestos de trabajo en las fabricas y el comercio para luego
transformarlas en objetivos educacionales. Esta es la base de la teoría del
currículo eficiente. Mas tarde Ralph Tyler (1950)26, insistió en la importancia de
definir lo mas específicamente posible los objetivos para que a partir de ellos se
organice el currículo y facilitar la evaluación. Gagné (1967)27 fue mas lejos al
reducir el contenido de la educación solo a objetivos instruccionales. Este
enfoque dominante hoy, se basa en la metáfora de la fabrica y la de la tabla rasa.
Su orientación no proviene de los fines educativos, sino de la producción y el
comercio. No solo expresa esos valores, sino que los promueve. Es parte de
metáfora de la producción industrial, el enfatizar ciertos elementos y des
enfatizar otros. La evaluación basada en la metáfora industrial, no es neutra.
38. En este marco, vale la pena ver que Thorndike es considerado no solo el creador
de la teoría asociacionista del aprendizaje, pero también el “padre de la medición
científica” y Tyler,2 no solo lideró el movimiento hacia los objetivos
conductistas , sino que también es considerado como el “padre de la evaluación
educativa” pues desarrolló la metodología para preparar pruebas de rendimiento
en base a los objetivos conductistas, como parte de su modelo imput-proceso-
output. Esto nos permite comprender mejor por una parte, la existencia de una
relación intima entre los principios del aprendizaje conductista y la evaluación
objetiva, base de la Ev Es. Algo similar ocurre con la identidad intelectual entre
la estructuración de la escuela bajo el modelo de una fábrica, en términos de
organización de los procesos , el método estandarizado de evaluación. La
gestión científica, el conductismo, el currículo eficiente y Ev Es están
íntimamente ligados y comparten la perspectiva y la promesa del control externo
de la educación.
Una conversión metafórica
39. La equivalencia entre resultado de la Ev Es y calidad de la educación requiere
de una conversión metafórica. Para comprender esto es necesario considerar
algunos asociaciones del marco. Por ejemplo, un puntaje alto en la prueba,
supone que los alumnos han aprendido, lo que es una indicación de que el
profesor ha sido bueno, y si el profesor es bueno la escuela también es buena. Lo
contrario también se asume. Mal puntaje del alumno, significa que el profesor es
malo, y consecuentemente la escuela también lo es. Pero esta secuencia solo
expresa supuestos. Un puntaje alto solo quiere decir un puntaje alto, de allí no
se puede inferir la secuencia descrita, solo se la puede suponer. Como parte de
los movimientos estudiantiles en Chile de 2011, una gran parte de los
establecimientos educacionales estuvieron en paro por mas de seis meses. Lo
2 Al final de su vida, Tyler se orientó mas hacia las posturas constructivistas y humanistas en la
evaluación porque las pruebas estandarizadas “solo entregan una información marginal acerca del
aprendizaje”. An interview with Ralph Tyler: No limits to the possibilities” R Tyler & DB Hiatt. PHI
DELTA KAPPAN. Vol 75 Nº 10 1994.
interesante es que el hecho de no haber asistido a clase no influyó en los
puntajes de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), incluso hubo entre ellos,
los mas altos puntajes nacionales28. Se supone que la prueba mide conocimientos
y competencias, y también supone la secuencia indicada arriba. Pero éstos son
solo asociaciones.
40. La razón que se da del porqué los gobiernos usan las Ev Es es por la
equivalencia entre prueba y calidad. Asumiendo que esta fuera la razón real, hay
algunos problemas asociados a esto. Uno de ellos es que no está claro lo que
mide la prueba. Glasser (1998) 29 ha mostrado que la prueba mide el desempeño
de un sujeto con relación a los otros, pero no cuánto sabe y muy poco acerca de
la naturaleza del desempeño. Es posible que se pueda evaluar si los alumnos
pueden leer palabras, realizar operaciones matemáticas o recordar hechos, pero
no nos informan acerca de los procesos para llegar a ellos o acerca de la
capacidad de hacer uso de esas informaciones. Otra dificultad tiene que ver que
no está claro cuál es la unidad de medida de lo que se evalúa. ¿ Son los procesos
de la escuela, es el alumno, es la actividad del profesor, es clase social, es la
escuela, son los programas? Si aceptásemos que la asociación es válida entre
ellos, entonces no sería un problema que la unidad no este determinada. Con una
de ellas bastaría para que las otras fueran objeto de los juicios evaluativos. Pero
si esta asociación es solo un supuesto. Este es un problema. La validez de la
asociación debe ser verificada.
41. A mi entender, parte de la dificultad viene del hecho de no se comprende que
para que se pueda utilizar el instrumental de una Ev Es de esta manera, es
necesario que se produzca una conversión metafórica, mediante la cual los
procesos de la escuela, la actividad de los profesores, los alumnos se
transforman en objetos cuantificables. Por cierto hay elementos cuantificables:
libros, número de alumnos, tamaño de las facilidades, computadores. Pero para
medir los resultados académicos, el instrumento de medición obliga a que
personas, interacciones y procesos sean transformados en objetos cuantificables
susceptibles de ser parte de una escala cardinal. Este requerimiento estadístico es
problemático. Para que esto sea posible, todas las unidades deben ser
perfectamente idénticas, es decir que todos los alumnos sean idénticos. La única
manera de que se pueda hacer que todas las partes sean idénticas, es
procediendo a una conversión metafórica.
42. Notemos que hay un doble cruce. Uno viene de la noción de metáfora, que es el
nombrar una cosa no con su nombre sino con el nombre de otra cosa. El
segundo, es transferir la metáfora, de un marco a otro. La conversión metafórica
es posible solo si operamos consciente o inconscientemente el doble cruce. Si se
acepta esta transformación ontológica, entonces hemos pasado de un marco a
otro marco. Pasamos de la educación a la estadística. De la coherencia interna de
un marco hemos saltado a otro marco que tiene otra coherencia interna. Pero hay
diferencias importantes entre los procesos educativos y los procesos estadísticos.
Por ello retomamos aquí el problema mencionado al principio que tiene que ver
con la necesidad de evitar que se mezclen los marcos. Si ello ocurre, se opera la
conversión metafórica y entonces podremos construir distribuciones estadísticas,
establecer rankings, generar curvas de distribución normal, establecer modelos
matemáticos, y una serie de otros procedimientos estadísticos. Dichos
procedimientos son poderosos y útiles, pero en ciertos contextos. No en todos.
En el contexto de una política educativa orientada a mejorar los aprendizajes, su
eficacia va a depender de las informaciones que mejor reflejen la realidad sobre
la que se quiere actuar.
Consecuencias de la Ev Es.
43. Y si algo podemos decir de las políticas educativas basadas en las evaluaciones
estandarizadas, es que no han sido eficaces de acuerdo a sus propios
estándares(Casassus 2010)30. Por el contrario, globalmente la calidad se ha
estancado y la desigualdad se ha profundizado. En un anterior estudio acerca de
las consecuencias de la Ev Es, demostramos cómo es que ellas han tenido un
impacto negativo en varios ámbitos (Casassus 2007)31. Ellas tienen efectos
negativos en lo que la calidad de la educación. Para enumerar algunas de estos
efectos podemos decir que:
a. Reduce los contenidos de aprendizaje, pues los procesos de aula se
centran en el “enseñar para la prueba” y lo que no entra en la prueba no
interesan, ni al alumno, ni al evaluador.
b. Torna superficial la educación, pues las pruebas no son de razonamiento
lógico, sino preguntas ligadas a bits independientes de información. El
entrenamiento para la prueba, fragmenta el conocimiento y evita la
profundización de los temas.
c. Se dejan de lado las finalidades de la educación, los que son
reemplazados por bits de información disciplinarios, y no formativos,
que es lo importante de la educación.
d. Se orienta el gasto de la educación hacia el sistema de medición, en vez
de orientarlo hacia la enseñanza.
e. Mina la motivación intrínseca de los docentes y alumnos, puesto que la
teoría de motivación es fundamentalmente de motivación extrínseca. Una
política sistemática desde el Estado orientado a generar motivaciones
extrínsecas, sugiere desde el Estadoque los profesores y alumnos
no tienen motivación intrínseca, y sabemos que la diferencia entre un
buen profesor y un mal profesor, y entre un buen alumno y un mal
alumno, es precisamente la motivación intrínseca.
f. Rigidiza los procedimientos, pues el entrenamiento es programado.
Inhibe a los profesores que buscan alternativas metodológicas para
alumnos que son diversos.
g. Destruye el clima del aula, que es el factor que más contribuye a una
educación de calidad, puesto que los alumnos “malos” son una amenaza
para los docentes, pues les bajan los promedios de los puntajes. Un
alumno “malo” en vez de ser un desafío, se transforma en un problema
que ojalá no existiese.
44. Pero también hay efectos en otro plano: desnacionaliza la educación nacional.
Mas arriba hablábamos de la pirámide de control que tiende hacia la cúspide del
sistema. Hoy podemos observar que la cúspide ya no es nacional sino
transnacional. Este nuevo fenómeno ha sido denominado “convergencia de
política” (Leuze et al 2007)32 . Este concepto pone de relieve las consecuencias
del movimiento hacia una política basada en evidencia. Uno de ellos es que cada
vez mas las políticas de los países tienden a parecerse entre si. Esto puede
ocurrir por la imposición, es decir por condicionar créditos de bancos a la
implementación de ciertas medidas; inducción, mediante becas de formación y
la invitación a seminarios de formuladores de políticas; o voluntariamente,
cuando los países aceptan las condiciones para el ingreso a organismos con el
prestigio de la OECD. Su implementación tiene la condición de
descontextualizar las características contextuales y culturales de los países, de
manera que sea mas fácil hacer converger los fines del sistema educativo
(nacional e internacional), determinar los medios para lograrlos, y convenir en
las creencias acerca de las formas de evaluar y establecer estándares. Una
evidencia de esta convergencia es la relevancia que se le atribuye hoy a los
análisis y resultados de la prueba Pisa en la formulación de la política nacional.
Conclusión.
45. Este texto comenzó con la afirmación de que es importante analizar el
instrumento de las Ev Es porque influye en la formulación y decisiones de
política educativa. A ésta se la presenta como una actividad objetiva, neutral y
descontextualizada. Por esas características se supone que sus informaciones y
análisis son evidencia adecuada para lograr una educación de calidad y equidad
en su distribución. El meta análisis aquí expuesto nos indica que se trata de una
actividad opaca, llena de supuestos y vinculada a lo político. El problema no es
que esté vinculada a lo político. El problema es la opacidad, el hecho de que es
presentada como si no lo fuera y las verdaderos propósitos no son expresados.
La validez del uso del instrumento de la Ev Es reposa en la clarificación del
propósito de su uso y éste es un desafío pendiente.
1 Arancibia, V. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación.
UNESCO, OREALC, 1996
2 Hopkins, K. Stanley J. Hopkins B. Educational and Psychological Measurement and Evaluation.
7th edition, Prentice Hall, New Jersey, USA (1991)
3 World Bank Group, Education Strategy 2020. Learning for all. Washington DC. (2011).
4 OECD, Evidence in Education: linking research and policy. Paris (2007)
5 Milani, Carlos. Evidence Policy Research: A Critical Review of Some International Programnmes
on the Relationships of Social Science Research and Policy Making . Management of Social
Transformations, Policy Paper 18. UNESCO Paris, 2005.
6 House E. “Arranjos Institucionais para Avaliaçao” en PAnais Seminario Internacional de
Avaliaçao Educacional. MEC/INEP/UNESCO. Brasilia DF (1998)
7 Casassus, J. “ Las reformas basadas en estándares: un camino equivocado”. En Ecos de la
Revolución Pingüina. (Bellei,C. Contreras, D. y Valenzuela, J.P. eds.) Universidad de Chile. (2010).
8 Taylor Frederick Principios de la Administración Científica. 19º edición en español. Herrero
Hermanos. México(1979)
9 Orwell George. 1984.
10 Bradbury, Ray. Fahrenheit 451.
11 Huxley, Aldous. El mundo feliz.
12 Aristóteles. Retórica Libro III.
13 Casassus, J. “Poder Lenguaje y Calidad de la Educación”. 43-60 Tablero. Revista del Convenio
Andrés Bello. Año 23 Nº 61, agosto 1999.
14 Goffman, Erving (1974) “Frame analysis: los marcos de la experiencia” Centro de
Investigaciones Sociológicas, Madrid, (2006).
15 House, E. Op cit. (1998)
16 Casassus, J. “Ver el Caballo de Troya” en Docencia, Santiago de Chile. (2011)
17 Mardones A. “Evidencia del lucro sobre la calidad educativa y aprendizaje escolar a nivel de la
enseñanza secundaria en Chile: proveedores comerciales comparados con públicos y particulares
sin fines de lucro.” CEHUM Santiago, Chile 2011.
18 The national comisión for excellence in Education. A Nation at Risk: the imperative for
Education Reform. Department of Education. Washington DC, 1983.
19 Schon, D.A. “Generative Metaphor: a perspective on problema-setting in Social Policy” en
Ortony (Ed) Methaphor and Thought. Cambridge University Press, (1978).
20 Taylor Frederick. Op cit.
21 House, Ernest. “How we think about evaluation”. En House E, (Ed.) Philosophy of Education.
Jossey Bassey, 1983.
22 Ministerio de Educación. Ley general de educación. Santiago Chile (2009)
23 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ley Orgánica de Educación. Madrid España(2006)
24 Thorndike, Edward. The principles of teaching, en Jonich (ed.) Psychology and the science of
education. Selected writtings of Edward Thorndike. NY TEachers College Press. 1962 (original
1902).
25 Bobbit, F. How to make a curriculum. Houghton mifflin Co. Boston 1924
26 Tyler, Ralph. Basic principles of Curriculum and Instruction., University of Chicago Press.
Chicago, 1950
27 Gagné, Robert. “Curriculum research and the promotion of learning”. En Perspectives of
Curriculum Evaluation. Tyler, Gagné &Scriven. AERA monograph 1. Rand Mc Nally, Chicago,
1967.
28 Balcells, Fernando. “A propósito de la PSU, ¿a quién le sirve la educación chilena?” The Clinic,
Santiago de Chile, 12 de enero 2012
29 Glaser, Robert. “Educaçao para Todos: acesso a aprendizagem e conquista do conhecimiento
útil. En Anais do Seminario Internacional de Avaliaçao Educacional. MEC/INEP/Unesco, Brasilia,
1998.
30 Casassus, J. Op cit. 2010
31 Casassus, J. “O preço da avaliaçao padronizada: perda de qualidade e sementaçao social” en
Revista Brasileira da Política e Administraçao da Educaçao. V 23, Nº1 jan/abr. Brasil, 2007.
32 Leuze, Brand, T., Jacobi, AP., Maartens, K. Nagel, A.& Rusconi, A. et al. Analysing the two
level game: international and national determinandts of hanbe in edcuction policy making.
University of Bremen, Bermen, Alemania (2007).
... From the expansion of school systems targeting universal access, we started to address education quality and equity, with attention to distribution -issues relevant to the current processes of democratization, with the recognition of rights in the new constitutional and legal framing of education and with progressive schooling rates. However, as highlighted by Casassus (2013), policies that were created to improve the quality of learning have been diverted from their pedagogical foundations to a notion according to which the promotion of good education should be evidence-based. Hence, efforts in producing standardized tests and information systems have been accumulated, and such have become a central element of the educational policy. ...
... Da expansão dos sistemas escolares, na política orientada ao acesso, passávamos à questão da qualidade da educação e da equidade em sua distribuiçãopertinente aos processos de democratização em curso, com o reconhecimento de direitos no novo ordenamento constitucional e legal da educação e com as progressivas taxas de escolarização. No entanto, como assinala Casassus (2013), a política que deveria ser orientada à melhoria da qualidade das aprendizagens foi desviada dos fundamentos pedagógicos para uma noção de que a promoção da boa educação deveria ser baseada em evidências. Daí acumularam-se esforços em produzir provas padronizadas e sistemas de informação, que se tornaram elemento central da política educacional. ...
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Resumo: O artigo apresenta uma análise do processo de formulação do Sistema Estadual de Avaliação Participativa (SEAP-RS) na gestão 2011-2014 da Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul. Considera os movimentos institucionais, conceitos e pressupostos desta política de avaliação institucional. Revela dilemas e desafios da/na gestão, a partir de narrativas e documentos que ilustram a formação da agenda e as normas regulamentares. Dois impasses são salientados: o discurso sobre a gestão democrática em face do centralismo na formulação da política; e a exigência de respostas imediatas dos dirigentes públicos em face dos novos modos participativos de avaliação.
... Cientes de suas variâncias, as políticas de accountability têm elementos comuns (MAROY;VOISIN, 2013) e no projeto aqui apresentado inserem-se na tipologia proposta por Almerindo Janela Afonso (2010), quando para este a accountability em educação é um triplo processo de avaliação, prestação de contas e responsabilização. Estes elementos podem evidenciar-se em formas parcelares, quando há um elemento do triplo processo 1 Afonso (2009; 2010); Ball (2001Ball ( , 2014; Casassus (2013); Freitas (2013); Laval (2004). de accountability; modelos, quando há maior interseção entre a avaliação, prestação de contas e responsabilização; ou sistemas marcados pela presença dos três elementos. ...
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RESUMO: A indução das avaliações externas sobre o trabalho escolar tem sido desvelada em várias pesquisas e, com o objetivo de aprofundar a investigação nessa temática, este artigo apresenta os resultados de uma investigação que se propôs a analisar evidências empíricas de como diferentes níveis de uma mesma rede organizam suas ações para a melhoria de sua performance. Nele, são problematizados e analisados os objetivos e as ações estabelecidas para a melhoria dos índices de desempenho, tanto no nível da secretaria municipal de educação quanto das escolas. O objetivo da investigação foi descrever e analisar a forma pela qual essas avaliações impactam nas decisões e ações no âmbito de uma rede de ensino. As evidências foram coletadas em entrevistas com o secretário de educação da rede e os gestores das escolas e por meio de grupos focais com professores. Os resultados mostram não apenas as ações adotadas na rede, mas também indícios de uma rendição dos profissionais da educação à lógica gerencialista que coloniza a política educacional na atualidade.
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RESUMO Este ensaio objetivou problematizar as possíveis implicações políticas, pedagógicas e metodológicas dos testes educacionais em larga escala. Para tanto, realizamos um levantamento dos testes educacionais nacionais e estaduais realizados atualmente no Brasil. Os achados indicam que os testes educacionais começaram a ser implantados no início da década de 1990, a priori utilizando de psicometria clássica. Ao longo dos anos os governos passaram a utilizar os modelos de teoria de resposta ao item unidimensionais na análise dos resultados, assim como os testes implantados mais recentemente. Esses modelos de análise dos resultados dos testes têm sido amplamente adotados no Brasil. No entanto, questiona-se a adequação dos testes aos pressupostos do modelo estatístico de teoria de resposta ao item unidimensionais, considerando que os testes são multidimensionais. Ademais, coloca-se em discussão os avanços e possibilidades por esses modelos e suas implicações político-pedagógicas nas tomadas de decisão nas diferentes esferas administrativas dos governos. Palavras-chave: Avaliações padronizadas; Teoria de resposta ao item; Política educacional. ABSTRACT This essay aimed to problematize possible political, pedagogical and methodological implications of large-scale educational tests. Therefore, we produced a survey of national and state educational tests administered nowadays in Brazil. The findings indicate the educational tests starded to be implemented in the beginning of the 1990's, with classical psychometric being utilized at first. Along the years, governments began to deploy the unidimentional models of item response theory in result analysis as well as implemented tests more recently. These result analysis models of tests have been widely used in Brazil. Nevertheless, the authors question whether the tests adequation are related to the assumptions of the statistical model of unidimentional item response theory, given the fact that the tests are multidimentional. Furthermore, this study discusses the advances and possibilities by these models and their political and pedagogical implications in the decision making in the different administrative spheres of government.
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A cultura global de testes se expandiu rapidamente nas últimas décadas. Nessas avaliações, as áreas mais comumente testadas são as de Linguagem e Matemática (LM). O foco e as políticas de responsabilização têm trazido consequências para o ensino de Ciências. Neste estudo reúnem-se evidências do Brasil, do Canadá e da Austrália para compreender as implicações dessas políticas para o ensino de Ciências, com base em pesquisas recentemente publicadas. Os resultados mostraram que a cultura dos testes, com ênfase em LM, e as políticas de responsabilização têm gerado o descaso e a negligência com o ensino de Ciências, causado sobretudo pelos sistemas de ensino e pelos gestores escolares, que criam iniciativas, ações e projetos voltados para atingir os resultados e metas em LM.
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A cultura global de testes se expandiu rapidamente nas últimas décadas. Nessas avaliações, as áreas mais comumente testadas são as de Linguagem e Matemática (LM). O foco e as políticas de responsabilização têm trazido consequências para o ensino de Ciências. Neste estudo reúnem-se evidências do Brasil, do Canadá e da Austrália para compreender as implicações dessas políticas para o ensino de Ciências, com base em pesquisas recentemente publicadas. Os resultados mostraram que a cultura dos testes, com ênfase em LM, e as políticas de responsabilização têm gerado o descaso e a negligência com o ensino de Ciências, causado sobretudo pelos sistemas de ensino e pelos gestores escolares, que criam iniciativas, ações e projetos voltados para atingir os resultados e metas em LM.
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