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Abstract

Cette contribution dresse un état des lieux de la formation pratique des enseignants de l’enseignement fondamental et secondaire en Belgique et, plus particulièrement, en Fédération Wallonie-Bruxelles. Nous décrivons les modalités organisationnelles et pédagogiques du développement des savoir-faire dans les hautes écoles, formant les enseignants du fondamental et du secondaire inférieur, ainsi que dans les universités, formant les enseignants du secondaire supérieur.
CHRONIQUE
La formation pratique des enseignants en Belgique francophone
Formation et profession 23(3), 2015
210
Chronique internationale
Introduction
Cette contribution vise à dresser un état des lieux de la formation
pratique des enseignants de l’enseignement fondamental et
secondaire en Belgique et, plus particulièrement, en Fédération
Wallonie-Bruxelles (FWB) – la partie francophone du pays –,
anciennement dénommée Communauté française de Belgique
(CFB). Le cursus scolaire d’un élève en Belgique se découpe,
quant à lui, en quatre grandes périodes : lenseignement
maternel de 2 ans et demi à 6 ans (non obligatoire, mais
fortement recommandé), l’enseignement primaire de 6 ans
à 12 ans (obligatoire), l’enseignement secondaire de 12 ans
à 18 ans (obligatoire) et, enfin, l’enseignement supérieur. À
l’heure actuelle, la formation des enseignants des sections
préscolaire (3-5 ans), primaire (6-12 ans) et secondaire
inférieur (12-15 ans) est organisée en trois années au sein
de hautes écoles (établissements d’enseignement supérieur
de type court) et donne accès à un « bachelier » en trois ans;
celle des enseignants du secondaire supérieur (16-18 ans)
est organisée en 5 années, voire en 6 années à l’université
(établissement d’enseignement supérieur de type long) et
donne accès à un « Master ». Dans le présent article, nous
décrivons les diérentes modalités de la formation pratique
des futurs enseignants tant en haute école qu’à l’université
en nous basant sur deux études de cas. Nous terminons en
soulevant les questions ainsi que les défis de cette formation
pratique et éclairons le lecteur sur les évolutions futures de la
formation des enseignants.
La formation pratique
des enseignants en
Belgique francophone
Catherine Van Nieuwenhoven
Université catholique de Louvain
Nicolas Roland
Université Libre de Bruxelles
211
Formation et profession 23(3), 2015
La formation pratique des futurs enseignants en haute école
Introduction
En 2001, la réforme de la formation initiale des enseignants en Belgique francophone a induit
divers changements institutionnels et organisationnels importants : imposition d’un référentiel
de 13 compétences1, d’un nouveau cahier des charges avec des intitulés de cours actualisés et d’une
réorganisation des stages. Cette réforme s’est appuyée sur le décret « Missions » (1997) qui énonce
pour tous une approche par compétences. À ce sujet, Frenay et Maroy (2004) ont écrit que ce décret
(1997) s’avère le tremplin à d’autres textes légaux qui s’y réfèreront à visée d’approfondissement.
La réforme du paysage du supérieur
Ce sera ainsi le cas également du décret (FWB, 7 novembre 2013) définissant le paysage de
l’enseignement supérieur et l’organisation académique des études édicté par le ministre Marcourt. Ce
décret vise à centrer la formation sur le parcours de l’étudiant et à garantir la cohérence de l’enseignement
supérieur autour de la création de l’ARES (Académie de recherche et d’enseignement supérieur),
comme seule instance de pilotage.
Selon l’article 121, ce sont les autorités académiques de l’établissement d’enseignement supérieur
qui établissent les profils d’enseignement, les programmes et les calendriers détaillés des activités
d’apprentissage, regroupées en unités d’enseignement (UE), des études pour lesquelles leur établissement
est habilité en tenant compte du programme minimal établi et du référentiel de compétences (FWB,
7 novembre 2013). Ce sont les acquis d’apprentissage terminaux (AAT) qui déterminent les résultats
attendus en fin de formation. Ils sont définis sur base du référentiel de compétences ociel2 et du profil
d’enseignement propre à chaque institution. Les AAT sont ensuite déclinés en acquis d’apprentissages
intermédiaires (AAI) et en acquis d’apprentissage spécifiques (AAS) pour chacune des unités
d’enseignement qui regroupent les activités d’apprentissage qui poursuivent un même objectif. La
figure 1 modélise les balises qui fondent le programme de la formation des enseignants.
La formation pratique par les stages et les ateliers de formation professionnelle
La formation des enseignants se veut davantage « professionnalisante » et a pour but de former un
enseignant développant une identité professionnelle forte et capable de s’adapter aux nouveaux défis
de transformation de l’école. Le temps accordé aux stages y est important, couvrant près de 500 heures.
Les stages sont, selon le décret de 2000, « des activités pédagogiques pratiques en situation réelle »
(CFB, 2000, article 15, p. 5). Ces stages, fondements de la formation initiale des enseignants, sont des
lieux privilégiés d’expérimentations, de réflexion, dengagement dans un métier collectif, d’armation
du soi professionnel et de développement personnel.
1 Ministère de la CFB, décret du 12 décembre 2000, p. 2.
2 Ce référentiel s’articule maintenant autour de sept compétences qui s’inscrivent dans le cadre européen des
certifications (CEC).
CHRONIQUE
La formation pratique des enseignants en Belgique francophone
Formation et profession 23(3), 2015
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En haute école, la rencontre avec la pratique est organisée de manière progressive par des stages
d’observation et se poursuit par des stages en responsabilité dès la deuxième année, avec des durées de
plus en plus longues. Ainsi le décret du 12 décembre 2000 impose deux semaines de stage en première
année, quatre semaines en deuxième année et dix semaines en troisième année, et ce, pour toutes les
sections. Alors qu’en première année, l’étudiant est surtout amené à observer le fonctionnement d’une
classe, la gestion des apprentissages et à planifier des séquences d’apprentissage en prenant en charge
l’une ou l’autre activités, lors de la deuxième année, une alternance de type intégrative est mise en
place et conduit l’étudiant à passer à plusieurs reprises de l’institut de formation à plusieurs lieux de
pratique. L’alternance n’est pas formatrice en tant que telle, elle n’est que la condition nécessaire d’une
articulation théorie-pratique.
C’est dans ce cadre que le législateur a introduit, dès 2001, un dispositif innovant, appelé les ateliers de
formation professionnelle (AFP) pour tisser des liens entre les deux lieux de formation. Leur objectif est
de placer théorie et pratique dans un rapport de fonctionnalité réciproque : la théorie sert à élaborer et
réguler les processus d’enseignement alors que la pratique sert à contextualiser, éprouver et réorganiser
les contenus théoriques, dans le contexte du développement des compétences professionnelles. Ces
ateliers sont coanimés par des didacticiens, des psychopédagogues et des nouveaux partenaires, à savoir
des maitres de formation pratique (MFP) présents pour témoigner de leur expertise du terrain. Au sein
de la réforme de 2013, ces AFP sont placés en articulation directe avec les stages et intégrés dans les
mêmes unités d’enseignement.
Selon le texte ociel, l’objectif central des AFP est « d’expérimenter, d’observer et d’analyser les
diérentes composantes de la profession. Ils intègrent la didactique disciplinaire et générale dans le
cadre d’activités organisées à la fois sur le terrain et à la haute école » (CFB, 2000, Article 10, p. 4).
Concrètement, même si les AFP constituent un lieu privilégié d’intégration, ils ne susent pas à
développer chez l’étudiant la posture réflexive nécessaire pour répondre à la complexité des tâches
et des situations professionnelles (Perrenoud, 2001). C’est pourquoi les dispositifs qui soutiennent
les stages ont également un rôle essentiel dans l’accompagnement du développement d’une posture
réflexive chez l’étudiant pour le rendre capable d’adapter ses actions aux contextes mouvants et diciles
qu’il rencontre sur le terrain (Nitonde et Paquay, 2011). Ensemble, les AFP et les stages couvrent
près d’un tiers de la formation. Pour aborder l’accompagnement et l’évaluation des stages, nous nous
référons au dispositif mis en place par l’Institut supérieur de pédagogie Galilée (ISPG) afin d’illustrer
la traduction du prescrit sur le terrain.
L’accompagnement des étudiants en stage
L’accompagnement des étudiants en stage est dévolu, dans l’institut de formation, aux superviseurs
(psychopédagogues et didacticiens) ainsi que, sur le terrain, aux maitres de stage. Très rapidement
est apparue la nécessité de développer le pôle formatif de l’accompagnement des stages. Ainsi,
l’encadrement des stages par l’institut de formation est assuré par deux interlocuteurs diérents pour
chaque étudiant : le superviseur qui assure l’accompagnement formatif, dans sa dimension relationnelle,
méthodologique et institutionnelle, des étudiants, tout au long d’une année académique (soit en 2e,
soit en 3e) et le professeur visiteur qui atteste de la maitrise des compétences visées par chaque stage. Il
est entendu qu’un même professeur peut assurer les deux rôles simultanément pour un stage, mais pas
pour les mêmes étudiants. Il est même souhaitable que les superviseurs d’une année aient une charge
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Formation et profession 23(3), 2015
de cours auprès des étudiants qu’ils encadrent. Pour préparer leur stage, les étudiants disposent d’un
temps d’observation de leur classe et d’une semaine de préparation de leurs séquences didactiques
avec des aller-retour entre leurs enseignants et le maitre de stage. Des temps forts jalonnent aussi le
dispositif d’accompagnement de chaque étudiant en stage en deuxième et troisième année :
• une rencontre collective avec le superviseur et les autres étudiants qui gravitent autour de celui-
ci pour inscrire l’accompagnement dans une dynamique réflexive collective et prendre sa propre
pratique comme objet de réflexion, voire de théorisation;
• un entretien individuel avant le début du stage pour fixer le contrat de stage et identifier les
objectifs personnalisés poursuivis par l’étudiant;
• un entretien « à chaud » sur place à la suite de l’observation d’une séquence de cours en
présence du maitre de stage. Cet échange en triade permet d’amener l’étudiant, par un
questionnement orienté, à une prise de conscience de son fonctionnement et à identifier des
pistes de régulation à court terme;
• un entretien réflexif individuel avec le superviseur comprenant une étape de description
objective d’une situation de stage, une étape d’analyse de la situation (aider l’étudiant à
expliciter ce qu’il perçoit qui a bien ou moins bien fonctionné), une interprétation de la
situation (explicitation des choix et comprendre les eets des actions menées) et une étape
créative de mise en projet (dégager les priorités pour l’activité d’enseignement future en
précisant les critères d’observation-évaluation).
La circulaire du 14 juin 2001 (FWB) précise que le maitre de stage joue aussi un rôle formatif dans
l’accompagnement de l’étudiant en l’aidant à dépasser le cadre de la reproduction au profit d’une
pratique professionnelle réflexive. Toutefois, Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) signalent que
le décret prévoit, pour ces accompagnateurs, que les instituts de formation puissent leur assurer une
formation complémentaire, mais dans les faits, aucune formation ne leur est actuellement proposée. Ils
ne sont dès lors pas préparés à ce rôle d’accompagnateurs de jeunes débutants.
Globalement, pour assurer une cohérence entre les objectifs de stage poursuivis par l’institut de
formation et ceux que les maitres de stage décodent et acceptent de poursuivre en fonction de leur
contexte professionnel, un minimum de culture commune des formateurs-accompagnateurs est
nécessaire.
L’évaluation des stages
Le conseil d’évaluation est la dernière étape du dispositif d’accompagnement des stages et met en
présence le stagiaire, le superviseur, le professeur visiteur et le maitre de stage s’il a pu se libérer (dans le
cas contraire, son rapport est commenté par le superviseur). Le superviseur initie le conseil et en assume
la conduite. C’est donc collégialement que la note de l’étudiant est établie sur base de l’autoévaluation
de l’étudiant, des rapports du superviseur et du maitre de stage en tant que témoins du parcours et de
la progression de l’étudiant et du rapport du visiteur qui atteste de la maitrise des compétences visées
lors de sa visite, sur base d’appréciations et de commentaires rédigés pour argumenter sa position et
alimenter la discussion. Les quatre acteurs se basent sur une même grille d’évaluation, construite sur
base du référentiel des 7 compétences et ventilée en critères de maitrise. Un seuil minimal de réussite
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La formation pratique des enseignants en Belgique francophone
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est identifié pour chacune des compétences et fonctions des stages. Au terme du conseil, l’étudiant
reçoit un avis global et indicatif (réussite, balance, échec). La note finale est établie pour chacun des
étudiants par l’ensemble des superviseurs, en fin d’année, sur base des bilans des deux stages réalisés.
Des tensions peuvent exister entre la dynamique formative liée à la régulation des apprentissages de
l’étudiant et à celle qui s’inscrit dans une visée certificative nécessaire à l’établissement d’un profil
de compétences de l’étudiant en fin de parcours. C’est pourquoi l’ISPG a décidé de distinguer ces
deux fonctions de l’évaluation et de favoriser l’accompagnement de la progression de l’étudiant. C’est
dans cette perspective de soutien accru à la réflexivité (Campanale, 1997; Saussez et Allal, 2007) que
l’autoévaluation de l’étudiant est suscitée tout au long des stages par l’intermédiaire d’un carnet de bord,
de grilles d’observation critériées. Ces outils réflexifs sont réinvestis lors des rencontres de supervision
collective et individuelle.
La formation pratique des futurs enseignants à l’université
Introduction
À l’université, deux voies existent pour devenir enseignant dans le secondaire supérieur : d’une part,
eectuer un baccalauréat (3 ans) suivi d’un master disciplinaire (2 ans) et, ensuite, d’une année
supplémentaire pour obtenir « l’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur », correspondant à
un programme de formation de 30 crédits (ou ECTS). Un baccalauréat (3 ans) à l’université, suivi d’un
master à finalité didactique (2 ans) correspondant à deux années d’études et 120 crédits (ou ECTS), dont
30 spécifiques de formation pédagogique (Denis, 2013). En eet, depuis 20043, les études de deuxième
cycle universitaire (« master ») sont organisées selon trois finalités diérentes : premièrement, la finalité
dite « spécialisée », préparant à lexercice d’une ou de plusieurs professions liées à un champ disciplinaire
particulier; deuxièmement, la finalité dite « didactique », préparant à l’enseignement de cette (ou de
ces) discipline(s); troisièmement, la finalité dite « approfondie », préparant plus particulièrement à la
recherche dans le domaine considéré.
De manière commune à l’ensemble des établissements, la formation pédagogique des enseignants
à l’université correspond à 300 heures de cours et de stages. Toutefois, les universités disposent de
30 % de marge de manœuvre pour adapter leur curriculum (Mathy, 2011). Cette formation comprend
quatre axes : les connaissances socioculturelles (30 heures ou plus), les connaissances pédagogiques
assorties d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche (60 heures ou plus), les connaissances
socioaectives et relationnelles (30 heures ou plus) et, enfin, le savoir-faire (90 heures ou plus).
L’axe savoir-faire : préparation, action et réexion
Le temps consacré à la formation pratique des enseignants – l’axe « savoir-faire » – diverge en fonction
des établissements, mais des éléments communs se dégagent : premièrement, des cours ou exercices
préalables aux stages tels que le microenseignement (autoscopie) sont proposés aux étudiants. Ces
séances formatives d’enseignement filmé centrées sur la mise en œuvre d’habiletés pédagogiques
3 Décret de la Communauté française de Belgique du 31-03-04.
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ciblées permettent aux étudiants de se préparer à la phase d’enseignement devant une classe réelle.
Deuxièmement, l’axe savoir-faire ore trois types de stages : des stages d’observation, des stages
d’enseignement ainsi que des stages d’implication « hors cours », c’est-à-dire proposant une implication
dans des activités liées au fonctionnement de l’établissement et aux relations entre ses acteurs. Enfin,
des séances de pratique réflexive permettent aux futurs enseignants de prendre du recul par rapport à
leurs pratiques, leurs représentations et de réfléchir sur leurs manières d’agir (Paquay, 2005).
La formation pratique par les stages
La formation pratique des enseignants par les stages à l’université est peu documentée, tant dans les
textes ociels que dans les programmes de cours des institutions universitaires. Légalement, l’étudiant
doit eectuer un minimum de 60 heures eectives de stage (qui comprend l’observation préalable des
classes, les préparations et les activités pédagogiques hors leçons). Qui plus est, une diversification des
lieux de stage doit permettre aux étudiants de rencontrer le plus de situations professionnelles possible
allant de l’enseignement général à l’enseignement professionnel en passant, parfois, par l’enseignement
spécialisé (Mathy, 2011). Ces stages actifs en milieu réel d’enseignement sont supervisés par le
professeur de didactique de la discipline ainsi que par un maitre de stage dans chaque établissement.
Le superviseur conseille létudiant en amont de sa pratique de stage et encadre sa réalisation. Il assiste
également à au moins deux leçons appelées « Leçons publiques d’examen ».
Parmi les programmes de cours disponibles sur Internet, celui de l’Agrégation de l’enseignement
secondaire supérieur « Information et communication » de l’Université catholique de Louvain (UCL)4
présente de manière précise les diérentes modalités organisationnelles et pédagogiques liées aux
stages; nous utilisons ce programme en guise d’illustration pour orir au lecteur une description des
activités de la formation pratique par les stages à l’université.
Le contenu des stages
Dans ce programme, les stages se découpent en trois parties : d’une part, plusieurs stages d’observation
et d’analyse de pratiques pédagogiques préalables à l’enseignement d’une durée de 10 heures avec un
minimum de 2 heures par classe; d’autre part, trois stages d’enseignement, dont deux d’une durée
de 16 heures et un d’une durée de 8 heures. Ces derniers comprennent trois phases distinctes :
l’observation des classes et la préparation des leçons (avant), les leçons prestées en classe (pendant)
et l’évaluation formative des leçons (après). Enfin, la dernière partie concerne la participation à une
activité pédagogique d’une durée de 10 heures.
L’évaluation des stages
Au sein de l’Agrégation de l’enseignement secondaire supérieur « Information et communication » de
l’UCL, les stages sont évalués sur base d’une grille critériée remise aux étudiants dès le début de l’année
académique. Cette grille est utilisée tant par l’étudiant dans le cadre de son autoévaluation – afin de
favoriser sa pratique réflexive – que par l’ensemble des évaluateurs – superviseur et maitre de stage.
La cote finale attribuée pour les stages est pondérée en fonction de 4 dimensions : les informations
contenues dans la farde de stage de l’étudiant-stagiaire, les prestations des étudiants-stagiaires lors
4 http://www.uclouvain.be/cours-2014-LAGES9009
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La formation pratique des enseignants en Belgique francophone
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des leçons publiques dexamen en présence des superviseurs et l’évolution de ces prestations, le
rapport commenté des maitres de stage ainsi que le rapport de stage de l’étudiant-stagiaire (capacité
d’autoévaluation). En outre, les leçons publiques dexamen constituent un moment clé parmi les sources
de l’évaluation; elles possèdent donc une pondération particulière dans l’attribution de la note finale.
Conclusion
En guise de conclusion, nous proposons au lecteur quelques enjeux liés à la formation pratique des
enseignants en Fédération Wallonie-Bruxelles avant de décrire les évolutions futures de la formation
des enseignants.
Premièrement, à l’heure actuelle, il existe peu de balises structurant les rôles attendus des maitres
de stage, en haute école comme à l’université. Ceci engendre une impossibilité de cohérence et
d’harmonisation des pratiques d’accompagnement et d’évaluation avec les acteurs de l’institut de
formation. Deuxièmement, la collaboration interprofessionnelle (Dezutter, 2009) inhérente aux unités
d’enseignement (regroupant des psychopédagogues, des didacticiens et des MFP) et aux stages (mettant
en jeu des accompagnateurs issus de l’institution de formation et du terrain) est encore à construire.
Elle exige que l’identité professionnelle de chaque groupe d’acteurs soit reconnue, mais surtout
valorisée et respectée. Troisièmement, l’évaluation formative assurée durant toute la durée des stages
par les accompagnateurs entre parfois en tension avec la dimension certificative exigée par l’institut
de formation pour valider la maitrise des compétences chez l’étudiant. Quatrièmement, l’insertion
des jeunes enseignants dans le métier reste préoccupante avec un taux de sortie élevé surtout dans
l’enseignement secondaire. En eet, 35 % des enseignants débutants quittent le métier endéans les cinq
premières années dont 19 % partent déjà durant la première année ou au terme de celle-ci (Delvaux,
Desmarez, Dupriez, Lothaire et Veinstein, 2013). Enfin, nous soulignons l’importante diérence en
termes de temps consacré à la formation pratique des futurs enseignants entre les étudiants-stagiaires
de haute école qui disposent, en moyenne, de 480 heures de « savoir-faire » alors que les étudiants-
stagiaires à l’université n’ont que 90 heures consacrées à ce « savoir-faire ».
Plusieurs facteurs tels que le nombre très élevé d’élèves en diculté à l’école, l’hétérogénéité des classes,
le manque de disponibilité des élèves à apprendre ainsi que la diculté à attirer un public motivé à
s’engager et à persévérer dans le métier suscitent des questionnements sur la formation initiale des
enseignants. Dans ce contexte d’accroissement des exigences envers les enseignants et d’incapacité du
système éducatif à soutenir la réussite de tous les élèves, la formation des enseignants est remise en
question. Dès lors, un groupe de réflexion commandité par l’ARES5 soutient qu’il faudrait avancer vers
une formation de tous les enseignants correspondant au niveau 7 du cadre européen de certification
sans préjuger par contre de l’organisation des études en termes d’opérateur de référence (haute école ou
université ou co-gestion), de durée, etc. La formation est un processus de longue haleine qui se déploie
tout au long de la carrière, notamment par la formation continuée et le travail collaboratif suscité au sein
des établissements. Ainsi, les stages resteraient la composante majeure de la formation, en articulation
étroite avec les autres axes de formation – disciplinaire, didactique, pédagogique, etc. – et soutenus par
une démarche réflexive auprès des étudiants. Deux autres priorités sont encore pointées par ce groupe :
une formation en sciences sociales qui pourrait orir un cadre d’analyse pour soutenir le recul réflexif
5 Groupe de travail dit des « quatre opérateurs » de la formation initiale (GT4O).
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Formation et profession 23(3), 2015
des étudiants sur les situations professionnelles rencontrées et une formation réellement adossée à la
recherche en éducation, entre autres par la réalisation du travail de fin d’études ou mémoire, mais aussi
par l’implication dans des recherches.
Références
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accompagner leur stagiaire. Interraçoes, 9(27), 118-138. Repéré à
http://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/3405
... La confiance, quant à elle, dépend du sentiment de compétence qui, lorsqu'il est fort, nourrit « l'estime de soi et la confiance aux autres », tandis qu'un sentiment d'incompétence « favorise l'insécurité personnelle et engendre le repli professionnel » (Lessard et al., 2009, p. 66). En outre, ces compétences et aptitudes doivent être préalablement reconnues et comprises par tous pour aboutir à cet état de confiance, encourageant dès lors à la reconnaissance de la complémentarité de l'expertise et à l'acceptation des rôles de chacun (Asmar & Wacheux, 2007 ;Fortier, 2004 ;Colognesi et Van Nieuwenhoven, 2019, Van Nieuwenhoven & Roland, 2015. Et ce, dans une optique de vision commune, ce qui, comme l'a relevé notamment Périsset dans sa recherche sur les pratiques de collaboration d'un centre scolaire, est particulièrement ardu. ...
... Nous pouvons dès lors avancer que la confiance, issue du sentiment de compétence (Lessard et al., 2009), de la connaissance et de la reconnaisse de chacun (Asmar & Wacheux, 2007 ;Fortier, 2004 ;Colognesi & Van Nieuwenhoven, 2019 ;Van Nieuwenhoven & Roland, 2015), associée à une vision commune (Périsset , encourageant ainsi la volonté de s'engager de tous (D'Amour, 1997), constituent des prérequis à la collaboration interprofessionnelle. Ces facteurs sont véhiculés par une communication interpersonnelle adaptée (Mattessich & Johnson, 2018;Portelance et al., 2011 ;Vangrieken et al., 2015). Ils représentent donc les conditions d'existence à la collaboration interprofessionnelle. ...
... Dans un premier temps, la proximité entre l'Université partenaire et les formateurs interviewés parait aider les uns les autres à se reconnaitre des compétences pour soi et pour les autres, en complémentarité : expertise du terrain et accompagnement des étudiants pour la HE, expertise de recherche et réflexivité pour l'Université. Cette reconnaissance de la complémentarité de l'expertise (Asmar & Wacheux, 2007 ;Colognesi & Van Nieuwenhoven, 2019 ;Van Nieuwenhoven & Roland, 2015) contribue en effet pour les formateurs interrogés à un climat de confiance, comme préconisé par certains auteurs (Asmar & Wacheux, 2007;Mattessich & Johnson, 2018;Vangrieken et al., 2015). De plus, le système de pilotage semble renforcer encore ce sentiment de (re)connaissance et donc de mise en confiance grâce aux rencontres et échanges. ...
Article
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Cette étude s’inscrit dans le contexte de réforme de la formation initiale en Fédération Wallonie-Bruxelles qui instaure un passage à quatre ans de la formation des futurs enseignants pour les sections 1, 2 et 3 (maternel, primaire et secondaire inférieur) et une co-diplomation entre les institutions de formation (universités et Hautes Ecoles) pour l’ensemble de la formation initiale. L’objectif de cette recherche est d’investiguer les représentations des formateurs d’une Haute Ecole à propos de la réforme ainsi que de la collaboration interprofessionnelle qui en découlerait. Une méthodologie mixte longitudinale a été privilégiée : deux recueils de données qualitatives au moyen d’entretiens semi-directifs et un recueil de données quantitatives par le biais d’un questionnaire. Les perceptions globales des formateurs sur la réforme sont analysées avec un accent particulier sur le projet de collaboration instauré par la co-diplomation. Très enthousiastes au début, les formateurs tendent à percevoir davantage, par la suite, les difficultés liées au projet de collaboration et à ses enjeux. Par ailleurs, plusieurs divergences apparaissent en fonction du statut des formateurs et de leur section d’appartenance.
... The triad post-lesson conference is the conversation that follows the observation of the pre-service teacher by the supervisor and the cooperating teachers (Van Nieuwenhoven & Roland, 2015). This is the only time when the triad is reunited. ...
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During post-lesson conferences, the trainers may adopt more or less directive supervisory styles, giving the pre-service teachers more or less of an opportunity to develop their reflective practice. Despite this, few studies have analyzed the actual practices of the three members of the triad from a fully cross-case perspective. This multi-case study presents an analysis of three post-lesson triad conferences. For this purpose, a grid for analyzing the professional practices of those in the triad was produced and used on the recordings of the post-lesson conferences. The results indicate that the pre-service teachers have a very short time to speak, which does not leave them much time to verbalize their reflective practice. The supervisor’s professional practices were marked by a large amount of directive feedback. The professional practices of the cooperating teachers varied. These results highlight the need to further develop the reflective practices of pre-service teachers during post-lesson conferences.
... Ce référentiel se décline en sept compétences qui s'inscrivent dans le cadre européen des certifications (Van Nieuwenhoven et Roland, 2015). 6 La plupart des auteurs s'accordent sur le fait que la compétence est liée à l'action (ce qui permet de l'inférer) et à un contexte professionnel, et qu'elle est constituée de ressources cognitives, conatives et affectives se combinant de façon spécifique dans ledit contexte (Lefeuvre, 2022). ...
... This post-lesson conference is generally the only time the triad meets and the only time the supervisor provides feedback to the pre-service teacher following a lesson in an ecological context. According to Van Nieuwenhoven and Roland (2015), "this triadic exchange enables the student, through guided questioning, to become aware of how he or she is functioning and to identify short-term avenues for regulation" (p. 214). ...
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In French-speaking Belgium, pre-service teachers are required to develop 13 competences during their teacher preparation. However, little research has investigated the way in which supervisors and cooperating teachers support pre-service teachers in their proficiency in teaching competences during debriefings. Faced with this gap, this article presents a model of the effective practices of the triad (pre-service teacher, cooperating teachers, supervisor) during post-lesson conferences. To this end, a grid enabling the researcher to classify the triad's comments by theme was developed and inserted into a software program. Firstly, the results indicate that the debriefings analyzed were not discussions in which speaking time was distributed equitably. Secondly, the analysis reveals that the most frequently discussed themes were learning management, administrative record-keeping and classroom management. Thirdly, a sequencing of the debriefing into several phases was achieved through analysis of the visual representation obtained following coding of the themes evoked by the triad. Taken together, the results offer a number of avenues for improving initial teacher preparation.
... Ce moment de débriefing est généralement le seul moment de rencontre en triade et le seul moment permettant au superviseur de fournir un retour au stagiaire à la suite d'une leçon prestée dans un contexte écologique. Selon Van Nieuwenhoven et Roland (2015), « cet échange en triade permet d'amener l'étudiant, par un questionnement orienté, à une prise de conscience de son fonctionnement et à identifier des pistes de régulation à court terme » (p. 214). ...
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En Belgique francophone, les futurs enseignants doivent développer 13 compétences lors de leur formation. Cependant, peu de recherches ont investigué la manière dont les superviseurs et les maitres de stage, lors des débriefings effectués durant les stages, accompagnent le stagiaire dans la maitrise des compétences d'enseignement. Face à ce manque, cet article présente une modélisation des pratiques effectives de la triade (stagiaire, maitre de stage, superviseur) lors de débriefings post-leçons. Pour ce faire, une grille permettant au chercheur de classer par thèmes les propos de la triade a été élaborée et insérée dans un logiciel. Premièrement, les résultats indiquent que les débriefings analysés ne sont pas des discussions où le temps de parole est réparti équitablement. Deuxièmement, l'analyse a permis d'identifier que les thèmes les plus abordés portent sur la gestion des apprentissages, la tenue des documents administratifs et la gestion de classe. Troisièmement, un séquençage du débriefing en plusieurs phases a été réalisé grâce à l'analyse de la représentation visuelle obtenue à la suite du codage des thèmes évoqués par la triade. L'ensemble des résultats offrent des pistes pour l'amélioration de la formation initiale des enseignants.
... Il a pour but de modifier, au besoin, les connaissances, croyances et pratiques du stagiaire (Borko & Mayfield, 1995). Pour cela, les formateurs peuvent, en partie, amener le stagiaire à identifier ses forces et ses lacunes, ainsi que des pistes d'amélioration Van Nieuwenhoven & Roland, 2015). Il permet, in fine, de soutenir le développement professionnel du stagiaire Mercier-Brunel et al., 2015) et potentiellement celui de ses formateurs selon le principe du codéveloppement professionnel . ...
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Les gestes professionnels des formateurs (maitre de stage ou superviseur) ont des impacts forts sur la formation des stagiaires en enseignement, nécessité vitale pour les sociétés. Pourtant, peu d’études ont examiné les interactions au sein de la triade à partir des pratiques effectives des acteurs et peu de formations sont offertes aux formateurs. Ce texte présente une grille d’analyse (outil) permettant d’examiner les différents gestes professionnels mis en oeuvre par la triade à des fins de recherche et de formation des superviseurs et des maitres de stage. L’outil a été conçu de manière itérative et chaque catégorie est étayée par la littérature. Cette grille a pour fonction première d’être utilisée pour l’analyse des entretiens post-leçon en triade mais peut être étendue à d’autres situations comme les moments de concertation pédagogique, les moments de discussion entre le stagiaire et le maitre de stage après l’observation d’une leçon du maitre de stage...
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This study investigates preservice teachers' profiles of intrapersonal emotional competencies (ECs) and their associations with perceived stress, anxiety, and emotional exhaustion during the practicum. Three hundred twenty‐six Belgian preservice teachers completed questionnaires on ECs, stress, anxiety, and emotional exhaustion. Latent Profile Analysis identified four distinct profiles of ECs: High Emotional Competencies, Moderate Emotional Competencies, Poor Identification, and High Regulation. Perceived stress was the highest in the two last profiles, while the profile with higher ECs had less stress and anxiety. Results are discussed related to limitations of the study. Future research on preservice teachers, and practical implications for preservice teachers' initial training are provided.
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Tras una introducción donde de forma breve se describen la estructura federal belga, su sistema educativo y el de la formación del profesorado, se pasa a relatar como la ley “Missions” establece un nuevo marco para la escuela fundamental belga y que de acuerdo con esa ley, dos decretos definen el marco básico para la reforma de los planes de estudio de formación inicial del profesorado belga estableciendo un perfil de profesor con seis marcos clave: actor social, investigador, maestro instruido, persona, pedagogo y práctico, cada uno de los cuales aportando esa visión integral que le atribuye el desarrollo de esas competencias. Posteriormente se concluye mostrando una visión flexible de su intervención en el sistema educativo.
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L’accompagnement des étudiants en stage est dévolu, sur le terrain, aux maîtres de stage. Ainsi, ceux-ci sont nombreux à ouvrir leur classe, à accueillir des stagiaires, conseillant et évaluant nos étudiants. Cela sans avoir nécessairement conscience des ambiguïtés et des contradictions inhérentes aux différents rôles pris en charge. Aucune formation ne leur est actuellement proposée. Ils ne sont donc pas préparés à cette fonction d’accompagnateurs de novice. De surcroit, mentionnons également que peu de balises structurent les rôles attendus des maîtres de stage permettant une pratique d’accompagnement et d’évaluation cohérente et harmonisée avec les acteurs de l’institut de formation. Suite au constat d’une difficulté récurrente des maîtres de stage, une recherche collaborative est en cours pour identifier leurs besoins et les actions prioritaires à mettre en place pour développer davantage de professionnalisme dans l’accompagnement des pratiques enseignantes. Le cadre général de la recherche collaborative sur l’identification des besoins de formation des maîtres de stage est présenté ainsi que les outils de recueil de données, l’analyse des premiers résultats et les limites et perspectives dégagées.
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En Belgique francophone, la question des enseignants débutants est à l’agenda depuis de nombreuses années mais la connaissance statistique de leurs trajectoires date et demeure sommaire. Ce Cahier contribue à enrichir ces connaissances. Il se fonde sur des données de la Fédération Wallonie-Bruxelles et de la sécurité sociale. Il s’intéresse tout autant aux trajectoires durant les premières années qu’aux probabilités de sortie précoce de la profession. Au-delà de la description de ces phénomènes, l’étude propose une analyse fouillée des facteurs qui les expliquent. Il en ressort notamment que les trajectoires des enseignants débutants sont très variées et qu’elles se modulent notamment en fonction des éléments contextuels (niveaux et types d’enseignement, zones géographiques ou réseaux), des profils individuels (type de diplôme, âge et genre) ainsi que des modes d’entrée dans la profession. L’analyse des données conduit les auteurs à proposer un déplacement de la manière dont est actuellement problématisée la question des débuts de carrière. A leurs yeux, s‘il ne faut pas négliger le problème de l’accompagnement et du soutien en début de carrière, il importe de traiter aussi le problème de la (trop) grande différence de position sur le marché du travail entre les enseignants débutants et les enseignants « établis ».
Autoévaluation et transformation de pratiques pédagogiques Mesure et évaluation en éducation Repéré à https
  • F Campanale
Campanale, F. (1997). Autoévaluation et transformation de pratiques pédagogiques. Mesure et évaluation en éducation, 20(1), 1-24. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01111189
La collaboration interprofessionnelle, une clé de la continuité des apprentissages
  • O Dezutter
Dezutter, O. (2009). La collaboration interprofessionnelle, une clé de la continuité des apprentissages. Dans M. Coupremanne (dir.), Les dynamiques des apprentissages, la continuité au coeur des apprentissages (p. 22-34). Bruxelles : De Boeck.
Quelle formation initiale pour nos enseignants? Les analyses de la FAPEO
  • J Mathy
Mathy, J. (2011). Quelle formation initiale pour nos enseignants? Les analyses de la FAPEO. Repéré à http://www.fapeo.be/wp-content/analyses/analyses_2011/formationinitiale.pdf
Vers quelles pratiques de stage en formation initiale des enseignants du secondaire? Analyse des conceptions des enseignants de l
  • F Nitonde
  • L Paquay
Nitonde, F. et Paquay, L. (2011). Vers quelles pratiques de stage en formation initiale des enseignants du secondaire? Analyse des conceptions des enseignants de l'ENS au Burundi. Education & Formation. 295, 143-164. Repéré à http://ute3.umh.ac.be/revues/include/download.php?idRevue=11&idRes=101