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Abstract

La brecha tecnológica trasciende la provisión material de equipos y se profundiza con las “barreras intrínsecas” que los maestros configuran a partir de su propia subjetividad. Este artículo explora 36 historias de vida de docentes de escuelas públicas peruanas sobre el rol de la tecnología en sus aspectos personal y profesional. Los hallazgos coinciden con la literatura consultada en el sentido en que a los retos de acceso y uso por parte de los docentes se suma el simbólico, representado por las expectativas de padres y alumnos sobre el rol de las tecnologías en la escuela. Comprobamos que la llegada de TIC a estos contextos se da por imposición y que la presión exógena limita la oportunidad de una integración adecuada al crear un clima de permanente tensión. Finalmente, concluimos que si bien las TIC son percibidas como imprescindibles, los docentes no tienen certeza de cómo deben ser explotadas pedagógicamente ni cuál es el sentido de su presencia, lo que advierte de la necesidad de considerar variables subjetivas en el diseño de proyectos y políticas que busquen integrar las tecnologías en la escuela.
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.  12 | 171
Abrumados y fascinados:
Las TIC en la subjetividad de los docentes peruanos
Overwhelmed and amazed:
ICT in the subjectivity of Peruvian teachers
: 10.15213/.12.151
  

La brecha tecnológica trasciende la provisión material de equipos y se pro-
fundiza con las “barreras intrínsecas” que los maestros conguran a partir de
su propia subjetividad. Este artículo explora 36 historias de vida de docentes
de escuelas públicas peruanas sobre el rol de la tecnología en sus aspectos
personal y profesional. Los hallazgos coinciden con la literatura consultada
en el sentido en que a los retos de acceso y uso por parte de los docentes se
suma el simbólico, representado por las expectativas de padres y alumnos
sobre el rol de las tecnologías en la escuela. Comprobamos que la llegada de
TIC a estos contextos se da por imposición y que la presión exógena limita
la oportunidad de una integración adecuada al crear un clima de permanente
tensión. Finalmente, concluimos que, si bien las TIC son percibidas como
imprescindibles, los docentes no tienen certeza de cómo deben ser explota-
das pedagógicamente ni cuál es el sentido de su presencia, lo que advierte de
la necesidad de considerar variables subjetivas en el diseño de proyectos y
políticas que busquen integrar las tecnologías en la escuela.
 :  ; ;  ; ,

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
The technology gap transcends the material provision of equipment and
deepens with the “intrinsic barriers” that teachers congure from their own
subjectivity. This article explores 36 life stories of Peruvian public school
teachers, attending the role of technology in their personal and professional
aspects. The ndings are consistent with the literature reviewed: the barriers
to ICT integration are not only based on access and use, but also symbolic
tensions, represented by the expectations of parents and students about the
actual role of technology in school. We found that the arrival of ICT to these
contexts is given by institutional imposition and that exogenous pressure lim-
its the opportunity for proper integration, creating an unnecessary perma-
nent tension into the school. Finally, we conclude that although ICT are seen
as essential, teachers are uncertain of how they should be exploited peda-
gogically or what the meaning of its presence is. This warns us of the need to
consider subjective variables in the design of projects and policies regarding
technology integration at school.
:  ; ;  ; ; 
1. 
Las TIC se han asentado en el imaginario educativo, al igual que el social,
como una necesidad para el desarrollo. En economías emergentes como la
peruana, caracterizadas por asimetrías en el acceso tecnológico, se vienen
implementando desde hace más de 20 años proyectos públicos y privados
que persiguen revertir esta realidad. El paradigma que ha primado en todas
las iniciativas ha sido el de la provisión, el hacer llegar: desde televisión sateli-
tal a escuelas rurales hasta ordenadores portátiles para cada niño (,
2013: 41-42). Pero “a pesar de las altas inversiones […] la evidencia indica que
estas tecnologías están subutilizadas, en especial, en las aulas” (-OEI,
2014: 152).
El discurso ocial con que las tecnologías ingresan a la escuela es el de
compensar las deciencias (percibidas o reales) del sistema escolar. Los orga-
nismos supranacionales y gobiernos locales sugieren que las TIC ayudan a
mejorar las técnicas pedagógicas y resolver los problemas de enseñanza y
gestión que enfrentan las escuelas (, 2008: 37). Además, la incorporación
urgente de TIC en el ámbito escolar es “el modo más expedito, económico y
extendido de reducir la brecha digital entre un país y otro y dentro de ellos.
Es precisamente en las escuelas, y sobre todo en las escuelas públicas, donde
.  
.  12 | 173
el acceso puede democratizarse”. (,   , 2013: 5)
Como señala el Informe de Metas Educativas al 2021, “las transformacio-
nes educativas con tecnología no van a ocurrir si el docente no se integra y
se posiciona en el centro de ésta. El nivel de avance de los países de la región
[latinoamericana] en este sentido es muy heterogéneo y está muy lejos de los
indicadores de países desarrollados” (, 2010: 71).
Una de las causas de este problema es la subjetividad de los docentes,
usualmente no considerada como una variable en los proyectos de integra-
ción tecnológica. Para que un maestro pueda explotar las posibilidades de
las TIC es requisito no sólo acceder a ellas sino, fundamentalmente, creer
en ellas como oportunidad para mejorar la calidad de su experiencia edu-
cativa, así como contar con los recursos objetivos y subjetivos necesarios
(, 2009).
Los hallazgos internacionales sobre las barreras para la integración de
TIC en la escuela nos conrman un reto distinto y superior al de la provisión
de tecnología: el de la apropiación, entendida como el “conjunto de procesos
socioculturales que intervienen en el uso, la socialización y la signicación de
las nuevas tecnologías en diversos grupos socioculturales” (, 2009:
20). Como arma el documento de la OEI, las TIC no pueden ser introducidas
como variables independientes, pues “puede generar una gran inseguridad en
el mundo adulto de las comunidades escolares, por lo que si no se acompaña
con procesos de apoyo, capacitación y seducción necesarios, puede perderse
como oportunidad educativa” (OEI, 2010: 71).
1.1    
Si algo resulta incompleto en la investigación sobre tecnología educativa
es el componente subjetivo: omitir los imaginarios y creencias materia-
lizadas en discursos ha sido una constante en los estudios de este tipo. En
1999, Peggy A. Ertmer introdujo el concepto de “barreras” que impedían la
integración de las TIC en el contexto educativo. Identicó la existencia de
barreras extrínsecas (a las que llamó de “primer orden”), relativas al tiempo,
al apoyo, a los recursos y a la capacitación con que cuentan los profesores,
mientras que las intrínsecas (o de “segundo orden”) aluden a las actitudes,
creencias, prácticas y resistencias. Existe una correlación directa entre las
creencias y actitudes de los actores respecto a las TIC y sus prácticas con-
cretas. Mientras que las barreras de “primer orden” son superables, las de
“segundo orden” pueden constituir, entonces, un escollo para el uso exitoso
de las tecnologías en la escuela. En este sentido, “la revisión realizada hasta
  :
        
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el momento señala la necesidad de conocer las creencias y actitudes que los
profesores mantienen sobre las TIC como uno de los factores que explican el
uso de estos recursos en las prácticas de aula” (-, -
  -, 2012: 149).
Si bien existe un valor subjetivo que los actores asignan a las TIC, no tene-
mos certeza sobre si estas percepciones preceden al uso de las tecnologías o son,
más bien, consecuencia de ello. No todas las creencias y opiniones personales
se construyen sobre variables estables y predecibles, muchas son arbitrarias y
provienen de inuenciadores exógenos como la idiosincrasia, la ideología o la
experiencia. En el núcleo de ese sistema de percepciones, es decir, de aquellas
más resistentes al cambio, encontramos aquellas que conjugan el consenso social
con la experiencia personal. En la corteza más supercial, en cambio, se ubican
aquellos gustos u opiniones menos formadas y volátiles. Los años de trabajo en
el aula son, sin duda, una variable que incide directamente en la forma como los
maestros comprenden las TIC (Ertmer, 2005).
Este trabajo propone una mirada interpretativa de esta realidad centrada
en los afectos antes que los efectos, aunque comprende la interacción inevita-
ble entre ambos conceptos. Pretendemos aportar luz sobre los discursos que
construyen profesores sobre las TIC a partir de su relación personal con ella
y las tensiones que se producen en el proceso de incorporación de tecnología
en el ecosistema educativo.
1.2      
Si bien existe un mayor número de estudios ligados a los efectos que logran
las TIC, los trabajos que profundizan en las percepciones de los actores edu-
cativos son limitados o abordados preferentemente de forma cuantitativa. En
este contexto, recuperar los discursos políticos y sociales, usualmente sobre-
alimentados de expectativas, y contrastarlos con lo que sucede en la práctica
real, permiten recrear el “mito” contemporáneo de que “los conocimientos a
los que se accede a través de la educación tradicional son insucientes y que
se requiere que ésta tenga un valor agregado, que se obtiene a través de las
nuevas tecnologías” (, 2005: 14).
Para los padres de familia contar con tecnología informática y telemática
de vanguardia representa un escenario que nunca imaginaron para sus hijos,
sobre todo por su condición de pobreza. Un estudio sobre las creencias de
los padres en sectores rurales peruanos concluyó que las tecnologías con-
stituyen un factor que los distingue de otras escuelas y que esta presencia
de los artefactos incidirá directamente en un “futuro mejor y más rentable”,
.  
.  12 | 175
independientemente de que no sepan bien para qué sirvan ni cómo funcio-
nan (, 2005: 75). Estos resultados son coherentes con los hallados en
estudios similares en India (,   , 2009) y Sudáfrica
(,    , 2014).
Para los docentes también parece haber un consenso sobre la necesidad
del uso de las TIC en el aula y de su valor inapelable como herramientas que
optimizan su trabajo. No obstante, Al-Sharija, Qablan y Watters (2012) halla-
ron en un estudio de percepciones que muchos maestros sienten que las TIC
son herramientas que facilitan ciertas tareas tradicionales, como reemplazar
la pizarra por una presentación electrónica, en lugar de crear un punto de
quiebre para el desarrollo de prácticas innovadoras o que abonen el para-
digma del aprendizaje centrado en el alumno.
Al mismo tiempo, Mueller y Wood (2012) identicaron una serie de patro-
nes actitudinales relacionados con las TIC y demostraron que los docentes
que profesan una losofía constructivista están más abiertos a la integra-
ción tecnológica en el aula, pues son capaces de darle sentido discursivo a
sus prácticas. En la misma línea, Bladergroen et al. (2012) encontraron que
aquellos profesores que recibieron capacitaciones fueron quienes elaboraron
discursos más neutros o resistentes hacia las tecnologías. Esto supone una
correlación positiva entre el conocimiento técnico de las TIC y su considera-
ción crítica.
Una de las conclusiones preliminares de este balance previo es la diferen-
cia discursiva sobre el valor simbólico de las TIC en los contextos urbanos y
rurales. Mientras en los primeros la relativa facilidad de acceso las convierte
en una necesidad, en las áreas rurales, donde la llegada de TIC es asimétrica
y se da casi siempre por fuera de las estructuras escolares, las conciben como
una esperanza.
2.   
Este trabajo plantea una aproximación cualitativa al objeto de estudio.
Como describe Domínguez (2003: 273), la tendencia en la investigación social
es optar por metodologías cualitativas, preferentemente en casos en que el
objeto de estudio se inscribe en un contexto irregular, inuido por contingen-
cias más complejas.
Para este trabajo optamos por el uso de relatos biográcos. El enfoque bio-
gráco-narrativo resurge tras la crisis del positivismo como una perspectiva
especíca de investigación con su propia credibilidad, que reclama un modo
  :
        
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distintivo dentro del paradigma cualitativo convencional. En ese sentido, si
bien hace referencia a la singularidad de una vida, también reejan la colec-
tividad social de que se trate, pues “tiene una historia que es conjuntamente
individual e institucional, dentro de un contexto en que tiene lugar el apren-
dizaje. Por decirlo así, vidas y contextos están “embebidos” unos en otros”.
Al mismo tiempo, este recurso permite visibilizar al profesorado, usualmente
constreñido a una escala numérica (, 2014).
2.1   
Nuestro universo estuvo constituido por 36 docentes de escuelas públi-
cas1. El universo de participantes corresponde a docentes que fueron parte
de un programa de posgrado convocado por el Estado y realizado en una
universidad en Lima. La selección de la muestra fue intencional y los datos
fueron provistos de forma voluntaria. Es pertinente considerar que la repre-
sentatividad de la muestra en un estudio cualitativo no se establece en fun-
ción del número de individuos determinados, sino de las relaciones socioes-
tructurales que mantienen y son relevantes para la investigación: “la muestra
cualitativa busca la diversidad de matices de la naturaleza de las relaciones
sociales, lo que se denomina heterogeneidad estructural del objeto de estudio”
(Mejía, 2000: 168). En este caso se consideró el origen de los participantes
(pertenecientes a 13 de las 26 regiones del país: 56% eran de Lima, la capital, y
el 44% restante, de provincias) y el nivel educativo en el que laboran (72% de
los docentes consultados trabajan en el nivel secundario mientras que el 28%
se desempeñan en la escuela primaria).
2.2     
Conviene aportar algunos datos para comprender el contexto de la pobla-
ción con que trabajamos. En Perú, el acceso a medios de comunicación tra-
dicionales como la radio y la televisión es en promedio 80% a nivel nacional
(cercano al 98% en ciudades urbanas como Lima), mientras que el acceso
a servicios y bienes TIC es bastante menos extendido. El número de hoga-
res con acceso a ordenadores en Lima (49.8%) duplica al del resto del país
(25.2%), lo que deja evidencia de las asimetrías persistentes a pesar del cre-
cimiento sostenido los últimos años. En la misma línea, la brecha de acceso
1 - Cabe señalar que, a diferencia de otros países, la educación pública en el Perú no es bien considerada
y se asocia a condiciones de pobreza, lo que ha llevado a un crecimiento del servicio educativo privado.
.  
.  12 | 177
entre sectores urbanos y rurales es muy alta (, 2014). Aunque los núme-
ros coinciden con los promedios regionales, existe un serio atraso en relación
a los países de Europa y América del Norte. Asimismo, a pesar del aumento
de operadores y concesiones, el mayor consumo de internet (45.7% del total)
se registra en cabinas públicas (cibercafés), mientras que en el caso de la
escuela el promedio no supera el 10%.
En el contexto de las escuelas públicas peruanas, la última Encuesta
Nacional sobre TIC (, 2013), encargada por el Ministerio de Educación
(Minedu), revela que sólo el 25% de las instituciones educativas cuentan con
conexión a Internet. En el país existen cerca de 320 mil docentes de institu-
ciones públicas: el 37% de docentes se conecta a internet desde casa, el 33%
desde una cabina pública y el 12% lo hace desde la escuela. Aunque en des-
censo, este sigue siendo un espacio de conectividad primario para 1 de cada
10 docentes.
2.3 
A los docentes participantes se les pidió primero redactar una historia
personal tomando como ejes preguntas guía propuestas por el investigador,
que les daban orientación sobre los límites de lo que se buscaba representar.
Se buscó favorecer un estilo de redacción más íntimo y personal. Las pregun-
tas giraron en torno a tres perspectivas que sí se les exigió considerar, inde-
pendientemente de la forma como decidieran abordarlas: (i) la perspectiva
personal, que nos permitió conocer cómo llegaron las tecnologías a sus vidas
y el papel que ocuparon en distintos momentos de sus historias; (ii) la pers-
pectiva profesional, con la que evaluamos su mirada sobre el papel concreto
de las TIC en el contexto educativo, sus prácticas, sus defectos y virtudes; y
(iii) la perspectiva institucional, que nos permitió identicar las característi-
cas de su entorno, los discursos que los rodean, las normas y sus alcances en
distintos actores escolares y comunitarios.
Los participantes contaron con un mes para la redacción de los relatos
escritos. Luego, los textos fueron revisados de forma individual y comple-
mentados con entrevistas grupales que nos permitieron obtener mayores
precisiones sobre los datos contenidos en los textos. Todo el material nal-
mente obtenido —los textos personales y los apuntes complementarios reali-
zados por el investigador a partir de esos textos— fue tabulado y codicado
manualmente. Las citas se organizaron en categorías vinculadas a las pers-
pectivas de análisis. A partir de esta codicación, se procesaron los resulta-
dos. El trabajo de campo tuvo una duración de dos meses, que incluyeron la
  :
        
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redacción de las historias de vida y las discusiones grupales posteriores en 2
sesiones grupales de tres horas de duración cada una.
3. 
3.1            
De los 320 mil docentes que existen en el Perú, el 31% supera los 50 años de
edad y apenas el 6% tiene menos de 30. Esta brecha generacional supone que
las tecnologías lleguen a la vida de los profesores de forma tardía. Los par-
ticipantes en nuestro trabajo reconocen la radio y la televisión -y en mucha
menor medida, los videojuegos- como los primeros dispositivos a los que
accedieron en su infancia. Esto signica que encontraron las computadoras
y luego internet recién en la fase nal de su formación como docentes o ya
como docentes en ejercicio. En sus recuerdos iniciales, sin embargo, la tecno-
logía no cumple un rol educativo; todo lo contrario, emergen ideas negativas
a propósito de su presencia y desconocen cualquier posibilidad de aprendi-
zaje incidental:
“Desde muy pequeño hice uso de las tecnologías, incidiendo más
en aquellas que podían proporcionar esparcimiento y recreación,
sin embargo, estas no tuvieron mayor relevancia en mi proceso de
formación básica” (Nelson, Puno)
“Tal vez mi primer contacto con la tecnología, de la que soy
consciente por lo menos, fue la televisión. Esta adicción me
acompaña hasta la actualidad” (Leonid, Lima)
“En casa contábamos ya con radio y TV y accedíamos a ella
como un premio: por entonces era el medio que mi madre tenía
para obligarnos a cumplir con las tareas en casa” (Violeta, Lima)
En cuanto al acceso, no encontramos diferencias entre los docentes de
Lima y de otras regiones. Una variable más denitoria en este rubro fue la
capacidad económica de sus familias antes que su procedencia geográca.
Gran parte de los relatos dan cuenta de los nuevos accesos tecnológicos
como un hito importante en sus vidas, así como una motivación personal por
no quedar al margen de la tecnologización de la que eran testigos:
“Cuando llegó la primera computadora, allá por los ’90,
.  
.  12 | 179
consideraba el hecho como la adquisición de un medio tecnológico
moderno que reemplazaba a otros […] y le daba a mi casa y a mí
misma un cierto estatus de modernidad” (Danitza, Tacna)
“Mi primer contacto con una computadora fue por el
año 2005. No podía quedarme atrás, tenía que esforzarme y
dedicarme en forma autodidacta a entender. Fueron días de
frustración e impaciencia en aquella sala de cómputo, en la que
sentía que no podría superar el reto” (Liliam, Lima)
También encontramos que para la mitad de los consultados las computa-
doras llegaron a través de las instituciones educativas donde laboraban:
“El 2002 marca el inicio de una etapa que inuirá mi desarrollo
personal y profesional, por vez primera ingreso a utilizar el internet,
[…] recuerdo el asombro que causaba tener a disposición abundante
información, y buscaba la forma de apropiármela guardando en
diskette […] al guardarlo estaba maravillado porque sabía que
tenía la información bajo mi poder y control, en un dispositivo
relativamente ‘pequeño’” (Julián, Ucayali)
Un rasgo común acerca de su primera aproximación con la tecnología fue
el interés por el software omático, que les permitía producir documentos
administrativos y pedagógicos, como informes o planes de clase, labores que
antes desempeñaban en una máquina de escribir mecánica. En otros casos, su
entrada a las computadoras fue a través de la programación:
Alrededor del año 2000, con el programa del bachillerato se
inició en mi institución educativa un marcado interés por el uso de
las TIC, pero de manera personal y no como parte de estrategias en
el aula. Muchos de nosotros empezamos a aprender el programa
Microsoft Oce para elaborar con mayor rapidez los documentos
pedagógicos y administrativos” (Ybonne, Junín)
“Transcurría el año 1997, las computadoras habían mejorado
en su presentación, así que me inscribí en un curso de operador
de computadoras, conocí aparentemente un software y el
hardware, sin embargo nunca supe qué era y cuál era su función.
Aprendí Paint, Word, algunas otras, luego lo olvidé pues no tenía
en casa computadora” (Abigail, Cusco)
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Del mismo modo, se aprecia una autopercepción muy crítica hacia sí mis-
mos por no comprender las tecnologías, a pesar de no haber tenido acceso a
ellas, lo que los eximiría de una responsabilidad en este sentido. En esa línea,
resulta relevante notar el esfuerzo autodidacta por revertir esta situación
a pesar de lo complejo que resultaba entender estas nuevas tecnologías en
tiempos donde el software no tenía el foco en el usuario que tiene hoy:
A nales de la década de los noventa, estaba consciente
de ser un analfabeto digital, ya que nunca llevé un curso de
computación en el colegio y por último, no tenía ni idea de cómo
manejar una PC. Me inscribí en cursillo básico de computación.
La primera clase fue la experiencia más confusa de mi vida”
(Daniel, Lima).
“Muchos maestros han recurrido al autoaprendizaje,
capacitarse por sus propios medios, motivados por el deseo
de hacer sus clases más amenas, interactivas y sobre todo
actualizadas, integrando la misma tecnología que conocen y
usan nuestros estudiantes” (Leonid, Lima)
Finalmente, en este punto es interesante notar la relación simbólica que
han construido con las TIC desde sus inicios y que, creemos, da lugar al
cuerpo de creencias bajo las cuales ingresan estas tecnologías a sus propias
prácticas docentes. Resulta claro el papel relevante que otorgan a las TIC,
incluso al punto de reproducir algunos discursos institucionalizados:
Antes de entrar a formar parte del mundo digital no tenía
tanto interés de estar conectado con los demás; sin embargo,
pienso que es una necesidad para poder adaptarse al mundo
laboral y especialmente a los nuevos paradigmas educativos”
(Juan, Lambayeque)
“Las TIC se han constituido en uno de los recursos para
facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje” (Edwin, Arequipa)
“Gracias a la tecnología, nuestra calidad y esperanza de vida
ha aumentado” (Giovanna, Lima)
“El uso de las nuevas tecnologías, implican una mejora de la
calidad educativa de gran envergadura” (Juan, Lambayeque)
.  
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3.2         
Las TIC parecían haber ganado la carrera a los maestros: habían llegado
primero a los estudiantes, generando simpatía y un aprendizaje veloz por
parte de estos, que en la mayoría de casos se daba de manera autodidacta,
por fuera de las instituciones educativas. En este contexto, los maestros reco-
nocen haberse sentido en desventaja con respecto a sus alumnos, lo cual ori-
ginó en cierto temor y rechazo inicial:
“¿Cómo iba a enseñar a mis alumnos y qué ejemplo les iba
a dar? Tenía la responsabilidad de orientarlos, ellos usaban la
computadora y en relación a Internet conocían más que yo.
¿Qué les iba a enseñar? Estaba en desventaja” (Yeni, San Martín)
“No todo era “relax” como en ese entonces pensaba sobre la
forma en que mis estudiantes empleaban las TIC; sabía que no era
suciente, pero su profesora, yo, tampoco estaba preparada para
acompañarlos en esta travesía e impulsar la gestión pertinente de
sus propios entornos de aprendizaje” (Pascuala, Lima)
Si bien los docentes que son parte de la muestra de este trabajo tienen una
valoración positiva de las TIC y demuestran interés por incorporarlas, tam-
bién son conscientes de las resistencias existentes entre sus colegas, atribui-
das a su ignorancia en el uso de los artefactos y a ciertas razones ideológicas:
“Cuando me desempeñaba como docente formador del
Ministerio de Educación observé los talleres realizados con los
docentes concluyendo que hay un enorme rechazo al uso de
los recursos tecnológicos; primero, por el desconocimiento,
y segundo, por el temor a ser evaluados en el uso de estos
recursos” (Javier, Huancavelica)
“La perspectiva de los docentes en relación a la tecnología era
lo siguiente: no querían usarlas, era innecesaria, no había tiempo,
sin Internet no servía de nada las computadoras y que además, era
trabajo del docente de Computación” (Yenni, San Martín)
Algunos docentes que en ese entonces [cuando llegaron las
TIC a la escuela] tenían 15 a más años de servicio, se resistían
a utilizar estas tecnologías y en las reuniones eran los que
argumentaban su negatividad con posiciones seudosocialistas
ante las empresas transnacionales” (Ybonne, Junín)
  :
        
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“Para la mayoría de profesores, implicaba sacarlos de
su zona de confort exigirles algo más de lo que solían estar
haciendo para el desarrollo de sus clases y como todo cambio no
fue muy bien tomado” (Mario, Lima)
Una de las variables que más contribuyeron con generar rechazo y temor
ante la llegada de las TIC fue la manera como se impusieron institucional-
mente, de forma externa. En ningún caso la llegada de computadoras fue
fruto de una demanda consensuada entre los actores educativos. Un ejemplo
fue el proyecto Una Computadora por Niño (OLPC, por sus siglas en inglés),
desarrollado el 2012. En este caso, los docentes se encontraron sobre la mar-
cha con una nueva responsabilidad para la que no estaban preparados, dado
que esta iniciativa se centró en la provisión de equipos:
“Casi todos docentes se negaron a usar las laptops XO, la
responsabilidad cayó en los profesores de computación, esto se
vivió en toda la región” (Yeni, San Martín)
A excepción de la donación de 6,000 laptop a los docentes
que nalmente reemplazó –reitero– a la máquina de escribir,
no hallamos proyectos de capacitación en el uso de tecnologías
para los docentes” (Víctor, Pasco)
En este punto, ordenadores e internet fueron convirtiéndose en parte del
quehacer escolar diario, no por el uso que les daban, sino por su sola pre-
sencia material. Eran parte de una escenografía. En medio del proceso de
adaptación a esta nueva realidad, los maestros cayeron en cuenta de que su
metodología de enseñanza no cambió sustancialmente, lo que advertía una
disonancia entre las promesas revolucionarias de los equipos y sus propias
experiencias de trabajo en el aula. De forma consciente o no, lograron man-
tener el status quo de la enseñanza tradicional a la que estaban habituados:
“En estos últimos años, producto de la autorreexión de mi
práctica pedagógica, reconocí que no había cambiado mucho mi
manera tradicional y expositiva de realizar las clases, a pesar de
emplear algunos recursos TIC mencionados y otros que aprendí
en las capacitaciones organizadas por UGEL” (Pascuala, Lima)
“Cometemos la gran equivocación de seguir con la misma
metodología, incentivando el trabajo individualizado y
centrándonos en los contenidos” (Liliam, Lima)
.  
.  12 | 183
“Se han hecho los esfuerzos necesarios para alcanzar la
alfabetización digital. Quizás los resultados no han tenido
el impacto ni la efectividad deseado, porque se basaron
principalmente en la implementación de equipo, restando
importancia al hecho de que los maestros son el componente
más importante, después de los estudiantes” (Violeta, Lima)
“Ellas [las tecnologías] han ido cambiando. Tenemos que
cambiar y renovar nuestra pedagogía” (Nohemí, Junín)
Algunos profesores más familiarizados con las TIC tienen una visión más
crítica en relación con su presencia en el proceso educativo. Sus demandas
ya no se quedan en ese “primer orden” de acceso a la tecnología, sino que lo
que ahora reclaman son capacitaciones, puesto que reconocen la necesidad
del aprendizaje para una mejor adaptación de estas a sus prácticas y, por lo
tanto, mayores alcances y mejores resultados:
“Integrar las TIC en la escuela va más allá de la presencia
de herramientas tecnológicas en los ambientes escolares o
de su utilización didáctica por parte del docente. También, se
trata de la oportunidad y la necesidad de insertar a las nuevas
generaciones en la cultura digital, y de adquirir las competencias
necesarias para la formación integral” (Juan Carlos, Cajamarca)
“Las habilidades digitales que poseamos para usar estos
equipos, determinarán los benecios que esperamos obtener de
ellos” (Danitza, Tacna)
“Las tecnologías deberían facilitar el desempeño docente.
Así sucede con aquellos que tienen conocimiento y han
sido capacitados para utilizar estos recursos: convierten la
metodología y didáctica en instrumentos que hacen más ágil
y signicativo el aprendizaje de los estudiantes” (Edwin,
Arequipa)
En este orden de cosas, se aprecia una consciencia de los profesores res-
pecto a los cambios de paradigmas educativos que ponen al alumno como
centro y una actitud muy crítica hacia ellos mismos por el rol que vienen
cumpliendo en este contexto.
  :
        
184 |  1696-2079
3.3         
Otro hallazgo de interés en los relatos de los docentes fue la manera como
las TIC estaban presente en el discurso y las prácticas de otros actores del
sistema:
“En una encuesta realizada en mi institución, los padres de
familia cuentan con por lo menos dos teléfonos móviles en su
hogar, el 59% accede a una PC, laptop, netbook o tablet en su
familia y el 90% ha hecho uso de una cabina. Esto denota un
buen índice de acceso a estos medios tecnológicos. El contraste
radica en el poco uso educativo que le dan a estos recursos,
debido al desconocimiento o a la poca difusión de ellos”
(Giovanna, Lima)
Como es sabido, la óptima apropiación de las TIC en el ambiente escolar
depende no solo de los maestros y alumnos, sino también del involucramiento
de los padres y las autoridades relacionadas al plantel. En ese sentido, las opi-
niones vertidas por los entrevistados aportan evidencia de una actitud ambigua
por parte de las familias. Por un lado, las TIC son vistas como esperanza; pero al
mismo tiempo con recelo, pues no comprenden su verdadero alcance. Los padres
preeren que la experiencia con la tecnología se limite a la escuela, pues de otra
forma representa un gasto e incluso una pérdida:
“Los padres de familia tienen el imaginario de que es
mejor una educación en un colegio equipado con lo último en
tecnología, y no se dan cuenta que la educación viene del hogar”
(Eva, Arequipa)
“Los padres de familia en mi distrito se muestran satisfechos
cuando sus hijos hacen usos de estas tecnologías en la escuela”
(Juan Carlos, Cajamarca)
“Sus padres, muchos de ellos inmigrantes digitales, tienen
mucha fe en estas tecnologías, consideran que es importante el
uso de ellas porque así sus hijos tendrán mayores oportunidades
laborales una vez que concluyan sus estudios secundarios”
(Daniel, Lima)
“En mi institución educativa, son los padres de familia
quienes se sienten poco convencidos del aprendizaje colectivo o
social. [...] En las reuniones de coordinación con ellos, siempre
sugieren minimizar los trabajos grupales y no dejar tareas con
.  
.  12 | 185
TIC porque les hacen perder tiempo” (Karina, Lima)
“Los padres de familia no ven bien el uso de las TIC porque
cuando les dejamos diversas tareas del internet, sus hijos gastan
dinero en las cabinas públicas y en las impresiones de los
trabajos” (Angélica, Lima)
“La posición de los padres de familia frente al uso de
las tecnologías es casi negativa, no entienden el valor de la
tecnología y no desean que sea parte de la vida de sus hijos”
(Victor, Pasco).
No cabe duda de que los actores más motivados por el uso de las TIC
son los mismos estudiantes quienes, lejos de oponer resistencias, tienen una
actitud muy abierta hacia ellas. La presencia de la tecnología ha aumentado la
percepción positiva que tienen de la escuela y sus ganas de asistir y aprender.
Sobre todo, porque la asocian con el concepto de entretenimiento, lo que, al
mismo tiempo, supone ciertos reparos por parte de los maestros:
“Cuando se hace uso de las tecnologías en el aula, son los
estudiantes los principales interesados y ávidos de aprender. Sin
embargo ellos asocian la idea de usar las TIC en el aula con la
diversión” (Nelson, Puno)
“Los estudiantes de primaria estaban felices por la llegada de
las máquinas, inclusive dejaron de faltar y pusieron más esmero
por aprender” (Yeni, San Martín)
“He notado también, que los estudiantes se sienten muy
motivados cuando los docentes hacen uso de proyectores o
computadoras en el aula debido a que las imágenes y videos
despiertan su curiosidad y atención visual” (Juan Carlos,
Cajamarca)
La presencia de las TIC modica inevitablemente la realidad de los actores
que interactúan con ellas, pero para algunos maestros esto no varía su con-
dición de niños:
“Los medios digitales han modelado los gustos de los niños
y jóvenes de hoy. Han redirigido sus hábitos y por supuesto
su desarrollo cognitivo. [...] Si bien están inuenciados por
los medios y recursos digitales, no han cambiado su esencia
y naturaleza. Siguen teniendo sueños y aspiraciones, siguen
  :
        
186 |  1696-2079
ilusionándose y amando como sus ancestros” (Oscar, Junín)
Hay un asunto de condiciones materiales imprescindibles para enmarcar el
problema de la integración TIC. Si bien en la mayoría de escuelas la tecnología
ya está presente en sus distintas formas, estas están condicionadas por variables
como su operabilidad y su cantidad (en proporción al número de usuarios):
“La banda ancha que posee el colegio es muy reducida, y
trabajar con las wikis o foros desde un blog de forma simultánea
con 24 computadoras hace que se ralenticen o se cuelguen”
(Daniel, Lima)
“Hay 5 computadoras que se utilizan para aprender a
tipear, una biblioteca con poco libros antiguos. Hace un año
que cuentan con servicio de telefonía más no de internet, los
estudiantes de ese lugar no tienen forma de conocer lo que
pasa más allá del pueblo, se encuentran en un lugar donde el
aprendizaje informal es más importante que el formal. Lo que
necesitan aprender lo encuentran en la chacra, en sus padres, de
la experiencia de vida que tienen, disfrutan de sus costumbres y
viven el día a día de sus actividades” (Eva, Arequipa)
Destacan, también, barreras afectivas vinculadas a las necesidades del
entorno, que relegan a las TIC como una prioridad:
“En la comunidad donde trabajo, el uso de las tecnologías ha
cobrado poca importancia porque la brecha digital es todavía
muy amplia. […] En el distrito de La Coipa donde he venido
trabajando por cuatro años ninguna institución educativa cuenta
con una sala de innovación” (Juan Carlos, Cajamarca)
“Vivo en Villa El Salvador, y ahí la pobreza nos hace pensar
más en los aspectos básicos de supervivencia, que en los últimos
avances tecnológicos” (Leonid, Lima)
A nivel de la institución educativa donde trabajo, el 80%
de los docentes tienen otras preocupaciones o trabajan en una
institución particular” (Víctor, Pasco)
Asimismo, las políticas institucionales (normas, reglamentos) también
constituyen barreras para integrar los dispositivos al aula:
.  
.  12 | 187
“El colegio Militar [donde trabajo] tiene normas muy
denidas: está prohibido tener celulares, mp3, notebooks
o tabletas, aumentando la necesidad de tenerlos. Mediante
reglamento interno prohíbe a los estudiantes llevar móviles,
bajo pena de ser decomisado el artefacto y sanción disciplinaria,
para lo cual realizan inspecciones estrictas cada cierto tiempo”
(Eva, Arequipa)
Reconocemos que la apropiación y aprovechamiento óptimos de la TIC en
el ambiente escolar no depende exclusivamente de los maestros, sino del fun-
cionamiento orgánico de toda la estructura y del involucramiento voluntario
de todos sus agentes.
3.4         
“Subsisten tres problemas graves, muy graves: la
accesibilidad, la conectividad y el no saber usar estas
tecnologías. Mi institución educativa padece de estos males.
Está ubicada en la periferia de Huancayo, conformada
mayoritariamente por estudiantes, cuyos padres han migrado
en las décadas del ochenta y noventa a esta ciudad. La mayoría
tiene un móvil, que básicamente lo usan para escuchar música”
(Oscar, Junín)
Así como en Junín, en otras partes del Perú los maestros han reconocido
que en nuestro país aún nos encontramos a mitad de camino. La problemá-
tica va más a allá de tener la posibilidad de contar con tecnología dentro del
espacio educativo. Son los factores a nivel cognitivo, psicológico, motivacio-
nal y de políticas internas de la escuela y estructurales del sector educativo
en los que queda pendiente trabajar.
Aun cuando la responsabilidad de asumir los retos que supone la inmi-
nente presencia de las TIC en el ambiente educativo no es exclusiva de los
docentes, estos sí son conscientes de su protagonismo en este proceso de
adaptación. Saben que su compromiso y trabajo son esenciales para lograr
explotar al máximo las posibilidades de cambio -y posible mejora- que las
tecnologías otorgan:
“Los docentes no podemos esperar los cambios en la política
educativa de nuestros países, sino que tenemos que innovar
  :
        
188 |  1696-2079
desde nuestro rol” (Danitza, Tacna)
“¿Cuál es el rol que debe asumir el docente? Una respuesta
contundente es que se posesione de competencias digitales
que le faciliten la elaboración de recursos utilizables para su
labor pedagógica. Pero el asunto crucial en este aspecto no
es convertirse en un tecnólo sino en tener la habilidad para
relacionar tecnología con pedagogía y sincronizar ambos
aspectos” (Roxana, Lambayeque)
Una mirada esperanzada en las TIC es probablemente aquella que motiva
a los maestros a tener un papel activo en el proceso de innovación educativa.
Incluso con las resistencias de diverso orden expuestas, el reconocimiento de
buenas prácticas en otros contextos y espacios los concientiza de su amplio
alcance:
“El aula con el uso de las TIC se convierte en un espacio
de mayor interactividad, motivación y diversión para los
estudiantes y de mayor producción” (Ybonne, Junín)
“Su implementación al sistema educativo puede generar
cambios necesarios en la enseñanza-aprendizaje, cumpliendo
con las demandas de la sociedad del conocimiento. No
solamente funciona como un insumo sino como un elemento de
innovación que incentiva el cambio en los agentes educativos”
(Julián, Ucayali)
“Si hace veinte años tener una computadora dentro del aula
era un signo distintivo de prestigio, hoy en día el uso de las
TIC dentro de la enseñanza es esencial para que los estudiantes
reciban una educación que pueda ayudar a prepararlos para los
retos del futuro” (Julián, Ucayali)
No queda duda de que la llegada de las TIC al contexto del aula es un proceso
irreversible. Los maestros saben que la tecnología y el internet penetran cada vez
en más espacios con mayor rapidez y naturalidad, lo que congura un reto que, a
pesar de todas las barreras descritas, están conscientes de asumir:
“Soy consciente que internet vino para quedarse. Ya está
presente en otras áreas del desarrollo humano y si los docentes
no los usamos adecuadamente en la labor pedagógica, corremos
el riesgo de perder una vez más la batalla frente a otros sectores
.  
.  12 | 189
que sí hacen uso de ellas para llegar a los niños y jóvenes”
(Oscar, Junín)
“Hoy me siento abrumada y a la vez fascinada con todos
los avances de la tecnología porque, para mí, es quizás una
posibilidad que tiene la humanidad de desarrollar su futuro o
destruirlo: de vivir en una sociedad humana o deshumanizada;
de ser una comunidad con valores o sin ellas” (Nohemí, Junín)
4.   
Los docentes participantes en este estudio creen que las TIC son un motor
importante para la educación de las personas. No obstante, son plenamente
conscientes de sus limitaciones para trabajar con ellas, incluso al punto de
sentirse responsables por su poco conocimiento. Objetivamente no lo son,
puesto que la tecnología pasó desapercibida en su formación profesional y
en muchos tramos de sus propias biografías por razones de acceso y de su
propia edad.
A partir de la exploración de sus biografías, observamos que los docen-
tes no asocian las tecnologías presentes en su propia infancia con oportu-
nidades educativas. Quizá por ello mucho de su discurso actual reproduzca
el rechazo común al rol antipedagógico de los dispositivos extraescolares y
los lleve a aplicarlo a sus propias experiencias. No encuentran la posibilidad
de haber obtenido aprendizajes incidentales o espontáneos, pues fueron for-
mados en la idea de que el acto educativo ocurre en un entorno controlado,
bajo la batuta de un maestro que pueda administrar el conocimiento. Esta
situación se desfasa hoy con la fuerza con que hoy llegan los contenidos a los
alumnos, excediendo las posibilidades del sistema formal al que pertenecen.
En este sentido, las expectativas sociales, sumadas a la presencia creciente de
las TIC por fuera del ámbito educativo, constituyen una fuerte presión que di-
culta su incorporación a las prácticas cotidianas. Junto con ello, la situación de
pobreza de muchos contextos en los que laboran, sobre todo en ámbitos rurales,
ocasionan que la tecnología no sea vista como una necesidad prioritaria. A pesar
de esta realidad asimétrica, también reconocen que algunos colegas optan por
desinteresarse o ensayar fundamentos falaces, pues consideran que peligra su rol
como maestros y todo lo que ello tradicionalmente representa en el imaginario
social. En general, el cuestionamiento a su profesión hoy acompaña muchas de
sus reexiones y críticas, lo que brinda una oportunidad para el aprendizaje de
nuevas capacidades vinculadas a lo tecnológico.
  :
        
190 |  1696-2079
Dado que los docentes no fueron formados pedagógicamente para explo-
tar las TIC, las veces en que logran incluirlas en alguna tarea escolar lo hacen
de manera intuitiva y, en gran medida, reproduciendo prácticas previas, lo
que les da mayor seguridad. El uso principal de la computadora para nes
administrativos (elaboración de informes) o para la búsqueda de información
en Internet (a n de preparar sus clases) es prueba de ello. En ese sentido,
resulta natural que muchas de sus propuestas en el aula repliquen estos usos
y costumbres. Queda pendiente para futuros trabajos explorar cómo ha cam-
biado esta situación en la formación actual de los maestros.
A pesar de lo anterior, es justo reconocer que muchos de los aprendizajes
adquiridos por los docentes “en el camino” son consecuencia de una voluntad
personal y un espíritu autodidacta, pues las capacitaciones externas que reci-
ben han sido y son insucientes, en buena parte porque se limitan al manejo
técnico de los programas y aparatos antes de explorar el sentido para su pro-
pia experiencia docente. Curiosamente, ese propio afán por estar actualiza-
dos de algunos docentes los ha llevado a ser “reconocidos” en sus institu-
ciones otorgándoles la responsabilidad de capacitar a sus pares o de dirigir
las clases relativas a tecnología e informática. Esto socava la oportunidad de
encontrar liderazgos en las escuelas, pues, cuando se detectan, son cargados
con mayores trabajos que no suponen una mejora en su carrera profesional
ni en su remuneración.
En suma, consideramos que el diseño de políticas y estrategias de capaci-
tación y actualización en TIC, en las fases de formación inicial y de docentes
en actividad, debe incorporar de manera explícita la fase de sensibilización
previa en cultura tecnológica. La introducción de un nuevo hardware o de un
software pierde eciencia sin una adecuada reexión sobre su sentido. A dife-
rencia de los estudiantes, muchos docentes experimentan temor antes que
motivación cuando se les presenta un nuevo dispositivo, pues son conscientes
de lo que su incorporación signica en los planos material y simbólico. Entre
las consecuencias más notorias están el asumir mayores responsabilidades
no deseadas y la potencial alteración de metodologías previas, por lo que el
marco institucional, a partir de la gestión de cada director, debe brindar las
garantías para promover la incorporación de TIC en su plantel, por ejemplo,
descargándolos de horas lectivas u ofreciéndoles ayudas o préstamos para la
compra de herramientas y equipos que les permitan explorar a voluntad sus
potencialidades educativas.
La renovación tecnológica permanente conrma el carácter dinámico de
la escuela y, a su vez, cuestiona la práctica docente. Se congura, un eco-
sistema en constante cambio con el ingreso de tecnologías y una lógica de
.  
.  12 | 191
tensiones y resistencias en su interior. La fase de sensibilización que propo-
nemos, por lo tanto, tendría como objetivo general reconocer las actitudes de
los propios docentes frente a la tecnología a partir de su propia experiencia
antes de su implementación material. Desde este reconocimiento es posible
moderar, confrontar y equilibrar las expectativas personales, colectivas e ins-
titucionales de los actores participantes en el proceso de integración de TIC,
minimizando o compensando las posibles alteraciones en el proceso.
A partir de lo encontrado, vemos que la tecnologización de la escuela suele
darse por imposición o presión exógena, lo que limita por anticipado la opor-
tunidad de una integración adecuada. La variable subjetiva ha de ser traba-
jada por tanto con el mismo interés que la material, porque cuando hacemos
referencia a una capacidad del docente para apropiarse de las TIC, somos
conscientes de que su actitud será el detonante que facilite o diculte el pro-
ceso.
5.   
Este artículo es parte del proyecto “Imaginarios tecnológicos en la escuela
peruana” nanciado por el Instituto de Investigación Cientíca (IDIC) de la
Universidad de Lima.
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        
... Similarly, the evidence collected in the Peruvian case allows the recognition that many of the practices of technology integration tend to be arbitrary. They do not consider the voice of the actors and end up causing severe distortions in social structures; they undermine the figure of teachers against students or parents against teachers (Cano, 2015;Mateus, 2015). ...
... In the last decade, Peruvian researchers (Ames, 2014(Ames, , 2016Cano, 2015;Mateus, 2015;Quiroz 2013;Trinidad, 2005;Trinidad & Zlachesvsky, 2013;Villanueva y Olivera, 2012) were interested in understanding the cultural transformations caused by media technologies. The prevailing methodology of their work is ethnographic, which allows focusing on the inter-subjectivity of the actors in more detail. ...
... For them, technologies represent the opportunity of knowing the world and, perhaps by doing so, compensating for the enormous scarcities resulting from the poor educational quality of public schools in the country. On the other hand, for many teachers, ICT represents too much of a pressure, which in many cases leads them to reject them and experience fear (Mateus, 2015). Therefore, the criticism made by the limited impact of the technologies in schools, condensed on the idea that they insist on the same transmissive and unidirectional practices, but using new devices. ...
Article
Full-text available
Edu-communication is a field of study founded by the Latin American theoretical currents of liberating pedagogy, popular communication and cultural studies. This essay reviews their foundation and recent theoretical development in Peru. The three fundamental contributions of edu-communication are as follows: recognizing inter-subjectivity as being a critical element for understanding the interactions between individuals and media, the attention assigned to cultural communicative practices and political dimensions, and its focus on the individual rather than on the technological device, deviating from the more instrumental theoretical perspectives.
... Igualmente, presentaban dificultades para la interacción y colaboración de forma digital con otros actores educativos, por lo que no podían generar espacios de comunicación virtual. Mateus (2015) también menciona que la formación inicial docente en el país no ayudó a facilitar la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), por lo que tuvo repercusiones en el desarrollo de las competencias digitales de los profesores. De esta manera, muchos de ellos no disponían de un interés para su formación continua y utilizaban las tecnologías de forma pasiva y, solo aquellos que sí las integraban, lo hacían desde su propia experiencia. ...
... El área de Resolución de problemas aporta resultados interesantes al contrastar con lo mencionado por Mateus (2015), quien dice que los profesores logran desarrollar una mejor la resolución de problemas a partir de sus años de experiencia con la tecnología. ...
Chapter
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En la actualidad, las tecnologías van transmutando constantemente y sus aportaciones al proceso de enseñanza aprendizaje conllevan a que el profesorado responda de manera eficaz, escenario que solo se concretará si dispone de competencias pedagógicas con uso de TIC. Como una manera de apoyar en su práctica pedagógica en el marco de las competencias, surge el Simulador Adaptativo de Competencias para la Integración de las TIC en la Educación (SACITEd), que evalúa el grado de incorporación pedagógica de las tecnologías en los profesores, el cual se basa en las técnicas de inteligencia artificial para lograr esta tarea. En este artículo se presenta el análisis de requerimientos, el diseño y un prototipo de la herramienta. Cabe citar, que para el diseño de SACITEd y el desarrollo del prototipo se ha realizado un análisis del software considerando como elementos cruciales el modelo TPACK con sus aristas emergentes y la Taxonomía de Bloom Digital que se deben considerar en todo diseño instruccional. Las conclusiones permiten evidenciar que un diseño de software basado en estos marcos conceptuales permitirá alimentar una base de datos de secuencias de aprendizaje que ayuden en la evaluación de competencias TIC de profesores y en su formación.
... To that extent, it proposes an original instrument that allows diagnosing the levels of knowledge, attitudes, and reasoning of future teachers on this subject. Comprehending teacher perceptions of media education is extremely useful because this subjectivity, according to the literature, is a predictor of how they can utilize certain media approaches or strategies in the classroom (Kanadlı, 2017;Mateus, 2016;Pegalajar-Palomino, 2015;Tondeur, van Braak, & Ertmer, 2017). Despite its importance, few instruments fulfill this purpose and those that exist tend to focus on the use of devices or exclusively on so-called digital competences (Tondeur et al., 2015). ...
Article
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This article details the process of design, validation and application (N = 501) of an ad-hoc questionnaire that measures Peruvian teachers’ knowledge, attitudes, and reasoning in training on media education. With regards to the method, several psychometric validation techniques were applied and the results were analyzed using descriptive statistics. The results showed a high level of internal coherence and confidence in the construct. Limited knowledge of the subject was found in the participants, without observing significant differences between the variables, and a very positive assessment of its importance and urgency. To conclude, media education is transversal to different classifications and interest in it is homogeneous throughout the teaching staff in training. --------(ESPAÑOL) Este artículo detalla el proceso de diseño, validación y aplicación (N=501) de un cuestionario ad-hoc que mide conocimientos, actitudes y razonamientos de docentes en formación peruanos sobre educación mediática. En cuanto al método, se aplicaron diversas técnicas de validación psicométrica y se analizaron los resultados a partir de estadísticas descriptivas. Los resultados mostraron el alto nivel de coherencia interna y de confianza del constructo. Se halló un limitado conocimiento del tema en los participantes, sin apreciar diferencias significativas entre las variables, y una valoración muy positiva sobre su importancia y urgencia. Concluimos que la educación mediática es transversal a distintas clasificaciones y el interés hacia ella es homogéneo en todo el cuerpo docente en formación.
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La competición internacional Motostudent tiene como objetivo el diseño y fabricación, íntegramente por alumnos, de una motocicleta de competición eléctrica. Para ello, en este trabajo se expone brevemente el objetivo de la competición, la historia del equipo y las TIC empleadas para realizar todo el proyecto. Principalmente se desarrollan las ventajas del programa CAD/CAM/CAE SolidWorks, así como Google Drive.
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En este trabajo se presenta un Simulador Adaptativo de Competencias para la Integración de las TIC en la Educación (SACITED), que evalúa el grado de incorporación pedagógica de las tecnologías en los profesores de matemáticas. Para esto se propone un modelo que utilizará técnicas de inteligencia artificial para determinar las secuencias instruccionales más adecuadas a un objetivo determinado y aprenderá en la interacción con usuarios competentes nuevas reglas para integrar las TIC efectivamente. Se presenta un prototipo preliminar, con el modelo desarrollado para determinar las secuencias de aprendizaje. Las conclusiones permiten evidenciar la importancia de considerar de considerar en el sistema el modelo TPACK, los verbos de Bloom digital y las emociones que generan las TIC en los procesos de aprendizaje.
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Although the conditions for successful technology integration finally appear to be in place, including ready access to technology, increased training for teachers, and a favorable policy environment, high-level technology use is still surprisingly low. This suggests that additional barriers, specifically related to teachers' pedagogical beliefs, may be at work. Previous researchers have noted the influence of teachers' beliefs on classroom instruction specifically in math, reading, and science, yet little research has been done to establish a similar link to teachers' classroom uses of technology. In this article, I argue for the importance of such research and present a conceptual overview of teacher pedagogial beliefs as a vital first step. After defining and describing the nature of teacher beliefs, including how they are likely to impact teachers' classroom practice I describe important implications for teacher professional development and offer suggestions for future research.
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This paper deals with the relationship between biographies (life stories) and their contexts, between voices and their (re)presentation in research reports. Teacher's voices, in order to become "life stories" must be duly contextualized. The interactive or reciprocal relationship among voices, lives, and contexts must be made explicit in research. A task of interpretative research is to transform life stories into life histories, the narratives of actions into the genealogies of context, by employing triangulation and adequate methodology. Life stories reflect narrative biographical learning. The final part of the paper, as current context, analyzes the role of life histories in times of educational change and restructuring.
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En el libro que aquí se presenta se evalúan las diversas brechas, que van más allá del mero acceso a las tecnologías: brecha de contenido, brecha que se origina en el uso que se realiza de las tecnologías y en las distintas capacidades de aprovecharlas adecuadamente, en asimetrías que algunos autores identifican como una “segunda brecha” digital. La mayor igualdad en el desarrollo de capacidades y aprendizajes está muy vinculada con saltos que puedan emprenderse en los patrones de uso y difusión de las TIC en la sala de clases, en la gestión escolar, en la vida en la escuela y en la complementariedad con las nuevas formas de aprender fuera de la escuela, en la comunidad y en los hogares. En este sentido, los autores ofrecen un análisis multidimensional de apropiación de las TIC en el sistema escolar. Para ello, se enfocan también en la generación de hábitos que resultan de la cristalización e internalización, en los estudiantes, de habilidades cognitivas, habilidades digitales/informacionales y habilidades curriculares.
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Despite continued acceleration of computer access in elementary and secondary schools, computer integration is not necessarily given as an everyday learning tool. A heterogeneous sample of 185 elementary and 204 secondary teachers was asked to respond to open-ended survey questions in order to understand why integration of computer-based technologies does or does not fit with their teaching philosophy, what factors impact planning to use computer technologies in the classroom, and what characteristics define excellent teachers who integrate technology. Qualitative analysis of open-ended questions indicated that, overall, educators are supportive of computer integration describing the potential of technology using constructivist language, such as “authentic tasks” and “self-regulated learning.” Responses from “high” and “low” integrating teachers were compared across themes. The diversity of the themes and the emerging patterns of those themes from “high and low integrators” indicate that the integration of computer technology is a complex concern that requires sensitivity to individual and contextual variables.
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ICT integration has been advocated to provide opportunities to improve students’ achievement and engagement through transforming the educational setting. A valuable tool that contributes in enhancing and developing students’ cognitive skills for lifelong learning, ICT integration has introduced a new educational philosophy, shifting the role of students into a more central position in the pedagogical processes. Kuwait, as with many other countries, has recently planned ICT integration to develop its citizen’s capacities. This study sought to capture the principals’, teachers’, and students’ perceptions of ICT integration in pedagogical activities, as well as how ICT is being used for learning and teaching activities in three ICT leading Kuwaiti secondary schools. Interviews with principals, teachers, and students were conducted, along with an open-ended questionnaire for the teachers, researcher observations, and document analysis. The findings revealed that ICT integration in Kuwait needed to be reinforced to accomplish the ICT integration objectives. A call for further support for teachers, and a reconsideration of the ICT integration strategies were also recommended.
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Although teachers today recognize the importance of integrating technology into their curricula, efforts are often limited by both external (first-order) and internal (second-order) barriers. Traditionally, technology training, for both preservice and inservice teachers, has focused on helping teachers overcome first-order barriers (e.g., acquiring technical skills needed to operate a computer). More recently, training programs have incorporated pedagogical models of technology use as one means of addressing second-order barriers. However, little discussion has occurred that clarifies the relationship between these different types of barriers or that delineates effective strategies for addressing different barriers. If pre- and inservice teachers are to become effective users of technology, they will need practical strategies for dealing with the different types of barriers they will face. In this paper, I discuss the relationship between first- and second-order barriers and then describe specific strategies for circumventing, overcoming, and eliminating the changing barriers teachers face as they work to achieve technology integration.
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Public spending on computer centers in rural Indian public schools raise questions about the value of expensive modern technology in extremely resource-strapped environments. Arguments for or against providing computers in low-income schools have appeared in policy circles, academia, teacher conferences, and philanthropic discussions, with passionate rhetoric from all sides. We present the results of a qualitative study of computer-aided learning centers in schools catering primarily to Below Poverty Line (BPL) families in four districts of rural Karnataka, South India. Here, we held a series of open-and close-ended discussions with parents of children from these schools on issues such as aspirations, quality of schooling, and the perception of computers more generally. The research reveals a range of voices on hopes for the next generation, perceived value of computer courses and higher education, and the perceived changes in villages after the arrival of computers in their local schools. It emerges that for many parents, the computer has an immense symbolic value—separate from its functional value—that is tied to social and economic ascendancy. We find that this symbolic value derives from associations that parents imbibe from their various interactions with people using computers in a range of situations. We find in our interviews a heightened sense of mystique over the technology and its potential, across people with varying levels of first-hand experience and understanding of computers. We find that notions of change and hope are situated within an environment of great fear about the future of agriculture. We argue here that this, alongside a widespread existing discourse about computers in media and public life in India, mostly emerging from urban middle-classes ideas around technology, help spur a strong sense of expectation that the computers can dramatically change social prospects even among the poorest and most excluded. From competing with English as the gateway to power, to impacting dowry costs for female youth, interviews show a myriad of expectations from technology, creating what we see as a strong case for a nuanced look at the discourse and mythology of computers and technology in developing regions.
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En este trabajo se estudian las actitudes y creencias que los profesores de secundaria tienen sobre la utilización de los recursos de Internet en sus prácticas. Se presentan los resultados obtenidos aplicando un cuestionario (n=1.721) que abarca diversas dimensiones, obteniéndose datos respecto de las actitudes de los profesores en relación al uso o no de recursos de Internet, a las tareas docentes para las que se emplean y con la formación recibida al respecto. Se ofrecen datos de los porcentajes de respuestas a los ítems del cuestionario e índices correlacionales. Entre los resultados destaca la relación entre las actitudes de los profesores y el que introduzcan estos recursos en sus prácticas, así como el papel que juega la edad y el sexo de los profesores en estas actitudes. También se pone de relieve la relación entre la creencia de los profesores en su competencia digital y la probabilidad de que utilicen los recursos de la Red en sus prácticas. Por último, lo resultados destacan la relación que aparece entre la formación recibida sobre Internet y las diferencias en la percepción sobre competencia digital de los docentes. Los resultados subrayan la necesidad de estudiar en profundidad cuáles son las creencias que explican de forma específica la adopción o no de estos recursos digitales, cómo se conforman y qué elementos las definen.The work below examines the attitudes and beliefs that secondary teachers have about the use of Internet resources in their practices. It is presented results obtained from a questionnaire (n=1,721) with different dimensions, obtaining data about teachers' attitudes and reasons with respect to the use of Internet resources, respect to teachers' tasks employed for and respect to training teachers received about Internet resources. The study use descriptive and correlation data of answers percentages to questionnaire items. Results show that attitudes are very important to explain the use of these resources in classroom practices. Also, the role that teachers' perception about their digital competencies plays over the possibility to use Internet resources in their classroom practices. These results show differences between teacher in function of age and genre. Finally, teachers' training about Internet has a positive effect on self perception about digital competencies. The results point to the need of research on what beliefs could explain why teachers decide to use or not Internet resources, how they use them and which factors are included.
Conference Paper
This paper will explore the meanings and roles of information and communication technology (ICT) for communities in underserved areas, and how these discourses affect the use of available technology artefacts. Since a certain degree of "technological determinism" is still rife in the field of information and communication technology for development (ICT4D), there is a need to operationalise more inclusive, contextual and socially responsive technologies for societal development. It becomes critical in this regard for academics and practitioners to uncover the discourses and concepts that emerge from grounded research when designing, implementing and evaluating projects. Through an empirical case study in Cape Town, South Africa, the authors will explore and discuss some 'collective implications' of ICT for urban poor communities. From this study, a series of meanings around ICT was identified from discussions with community groups as performative, survival, modernity and unspoken discourses. From these, specific collective capabilities, possibilities and risks emerged and revealed the relative knowledge about material and motivational accessibility, as well as the knowledge around usage, costs, and skills.