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SENTIDOS E COTORNOS DA INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO

Authors:

Abstract

O presente artigo resulta de pesquisa bibliográfica sobre o tema inovação e sua relação com a educação. O mesmo tem o objetivo de debater os possíveis sentidos e uso do conceito “inovação” na prática educativa. O conceito inovação é utilizado com diferentes sentidos por diferentes autores, sem uma atenção maior em precisar seu sentido. Inovar é o mesmo que novidade? Mudança? Usar tecnologias mais recentes? Trocar de paradigma? Como se pode ver, há necessidade de contextualizar, situar de onde se fala e dizer o que se deseja para que não se caia na divagação de sentidos e ausência de clareza sobre o que se trata. .
NOGARO & BATTESTIN (2016)
HOLOS, Ano 32, Vol. 2
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SENTIDOS E COTORNOS DA INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO
A. NOGARO
*
e C. BATTESTIN
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI)
narnaldo@uri.edu.br
*
Artigo submetido em dezembro/2015 e aceito em março/2016
DOI: 10.15628/holos.2016.3097
RESUMO
O presente artigo é resultante de uma investigação
bibliográfica sobre o tema inovação e sua relação com a
educação. O mesmo tem como objetivo debater os
possíveis sentidos e conotações do conceito “inovação”
na prática educativa, bem como, as diferentes
abordagens teóricas feitas, sem analisar o seu verdadeiro
significado. Seria a inovação o mesmo que novidade?
Mudança? Novas tecnologias? Novo paradigma?
Certamente existe a necessidade de analisar o contexto
histórico e social para não cairmos na divagação,
inconsistência, e incoerência de sentidos e ausência de
clareza sobre a significação e representação do conceito.
assim, poderemos ressaltar os sentidos e contornos
que a inovação apresenta para dialogarmos com o
mundo da educação.
PALAVRAS-CHAVE: inovação, educação, mudança.
SENSES AND OUTLINES OF INNOVATION IN EDUCATION
ABSTRACT
This article is the result of a bibliographical research
about innovation and its relationship with education. It
aims to discuss the possible meanings and connotations
of the concept of innovation” in the educational practice
as well as the different theoretical approaches made,
without analyzing its true meaning. Would innovation be
the same as novelty? Change? New technologies? New
paradigm? There is certainly a need to analyze the social
and historical context not to fall into divagation,
inconsistency and incoherence of meanings and lack of
clarity about the signification and representation of the
concept. Only then can we highlight the meanings and
outlines that the innovation presents so to debate with
the world of education.
KEYWORDS: innovation, education, change.
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1 APRESENTAÇÃO
A gênese do texto traz o questionamento a respeito do que se tem entendido sobre
inovação, ao longo do mesmo apresenta-se compreensões de autores sobre o tema em pauta,
problematizando-as. Por fim, apontam-se considerações e ideias que caracterizam uma educação,
escola ou prática educativa inovadora, para que sirva de referência a quem desejar caminhar nesta
direção.
Por que tratar da inovação na educação? Por que apesar de passadas algumas décadas que
marcaram o seu aparecimento como discurso, ela continua ocupando o centro na discussão
educacional. O que queremos dizer quando nos referimos à inovação? O que é inovar a educação?
Uma prática inovadora? E uma prática educativa inovadora? Principiamos a escrita deste texto com
a elaboração de um estado do conhecimento para averiguar o que de produzido em termos de
livros ou artigos científicos sobre o assunto “inovação na educação” e “educação inovadora”.
Deparamo-nos com uma pluralidade de visões e entendimentos sobre o mesmo, o que o nos
desencoraja de reunirmos aqui alguns deles e construirmos o nosso. Ousamos também transformar
este texto em um espaço para promover a possibilidade do pensar e do fazer reflexivos, em que as
“inovações” tenham a oportunidade de apresentar-se, contradizer-se e transformar-se.
Ao tratarmos da inovação na educação vamos nos esforçar para expor nossos argumentos
com clareza para que não sejamos mal interpretados ou taxados como intransigentes, retrógrados
ou contrários à inovação, por pretender um discurso crítico sobre este tema. Ao longo do texto nos
posicionaremos de maneira efetiva sobre o tema, mas é na segunda parte do mesmo que
apontaremos alternativas possíveis para uma prática educativa inovadora, não como receita, mas
como marco teórico-conceitual que possa subsidiar e dar luz ao caminho da inovação.
Querer adivinhar ou pensar o futuro é possível como exercício mental de ficção ou
divagação, no entanto, quando se trata de abordar questões concretas que afetam o cotidiano como
a inovação pedagógica, exige que tenhamos os dois pés no chão. Logo, falaremos do futuro a partir
do presente ou das possibilidades que vislumbramos. Não nos é possível pensar em algo surreal
transpondo-nos ao vivido em que nos encontramos, não ao menos enquanto falamos de educação,
ela é sempre situada, sua realidade nos acorda e nos interpela.
Desta forma, não há impedimento que desejemos ou imaginemos possibilidades, sonhemos,
mas não podemos esquecer que elas sempre carregam as marcas do presente, estão
profundamente arraigadas à nossa condição e ao nosso contexto. Na imaginação ou em filmes de
ficção podemos regredir ou avançar no tempo, mas aquilo que estamos tratando exige a máxima
lucidez. Como horizonte a utopia pode ser vislumbrada, o delírio não nos cabe.
A inovação abre espaço para a imaginação, para o pensamento criativo, para certa sanidade
insana de querer transpor limites, ela não pactua com a venda de ilusões ou previsões descabidas.
2 INOVAÇÃO: SENTIDOS POSSÍVEIS
Constatamos que o conceito “inovação” é usado com diferentes sentidos e em alguns casos
sem uma preocupação em precisá-lo. Não poucos textos apresentam a palavra “inovação” quando
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desejam adjetivar práticas ou processos educacionais com roupagens ou até conteúdos que se
oponham a posições conservadoras. Em outros casos faz-se uso da “inovação” mais como estratégia
para chamar a atenção, como marketing, para vender uma ideia ou produto, destacar uma
instituição, do que existência de efetiva mudança ou diferença.
Aqui alertamos para uma estratégia que “vende” muito bem, chama atenção até aos menos
atentos, e que tem sido muito empregada, o uso da expressão: “trata-se de algo inovador!” É sobre
ela que precisamos lançar o olho crítico, perguntarmo-nos o que por trás das aparências, qual
sua essência?
Saviani (1980) apresenta quatro veis de inovação na esfera educacional, segundo
concepções filosóficas que as sustentam, ou seja, quando indagamos a respeito da inovação o
podemos esquecer que uma concepção filosófica (entenda-se referência teórica) a orienta
. Para
cada vertente de pensamento há um modus operandi próprio e uma finalidade para a educação.
a ) São mantidas intactas a instituição e as finalidades do ensino. Quanto aos
métodos, são mantidos no essencial, sofrendo, no entanto, retoques superficiais.
b ) São mantidas a instituição e as finalidades do ensino. Os métodos o
substancialmente alterados.
c) São mantidas as finalidades do ensino. Para atingi-las, entretanto, a par das
instituições e métodos convencionais, retocados ou não, utilizam-se formas para-
institucionais e/ou não-institucionalizadas.
d ) A educação é alterada nas suas próprias finalidades. Buscam-se os meios
considerados mais adequados e eficazes para se atingir as novas finalidades
(SAVIANI, 1980, p. 26).
De acordo com Leite; Genro; Braga (2011), a inovação pedagógica em não sendo simples e
intuitiva torna-se campo de disputa quando questiona pressupostos filosóficos, entre os quais a
concepção do humano, de conhecimento e valores que constituem o ato educativo e a cientificidade
do fazer docente.
Portanto, sempre cabem alguns questionamentos: Como o discurso da inovação chega à
educação? Por quem ele é trazido? Com que sentido? O que desejamos ao aderi-lo ou o? Segundo
Messina (2001) a inovação foi assumida como fim em si mesma e como solução para problemas
educacionais estruturais e complexos. Como decorrência, em nome da inovação, têm-se legitimado
propostas conservadoras, homogeneizado políticas e práticas e promovido a repetição de propostas
que não consideraram a diversidade dos contextos sociais e culturais. Além disso, a categoria
inovação foi tratada como algo a parte das teorias sobre a mudança educacional.
Sabemos que a ideia de inovação como tem sido concebida por muitos se origina no mundo
da empresa, da produção, do espaço mercadológico onde inovar tem a ver com sobrevivência, com
manter-se em sintonia com o desejo do cliente ou do consumidor. O conceito de Inovação foi
pensando por Adam Smith em meados do século XVIII, momento em que o mesmo analisou a
relação existente entre a mudança da técnica moderna e o acúmulo de capital, ocasionando, a
Saviani (1980) faz referência às concepções “humanista” tradicional, “humanista” moderna, analítica e dialética.
Segundo o autor a concepção dialética concebe para a educação o papel de colocar-se a serviço da nova formação social
em gestação no seio da velha formação até então dominante. Aponta, pois, para um sentido radical de inovação, isto
é, inovar significa mudar as raízes, as bases. Trata-se, pois, de uma concepção revolucionária de inovação.
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divisão de trabalho e competição. A partir destas análises, a inovação consistiu em um novo método
de produção, abrindo espaço para o novo, gerando uma nova estrutura organizacional. Daí que
maior propensão de assumi-la ou identificá-la como técnica, o que a distanciaria de uma
compreensão de educação cuja perspectiva é a formação do todo do sujeito (do alemão bildung).
A área da produção tecnológica é uma das mais salientes quando se fala em inovação, uma
vez que nela percebe-se com maior nitidez a necessidade da inovação para não perecer. Inovar é
contrapor-se ao obsoleto, ao ultrapassado, ao desuso. As novas tecnologias eletrônicas e digitais
simbolizam com grande propriedade e são o exemplo fiel para ilustrar o que a inovação representa
para o mundo do mercado, nele inovar é permanecer vivo, não inovar é sucumbir. Qual sentido se
quer para a educação?
Ao longo da história humana em muitos momentos ocorreram situações muito similares às
que presenciamos hoje com a ideia de “inovação”. O que de novo ou diferente? Inovar não se
trata de inventar, mas de recriar, revestir com uma ideia não pensada até então, surpreender.
Porém, temos que estar atentos aos subterfúgios que encobrem verdades, engambelam ou
mascaram velhas práticas com roupagens novas. Será que não estamos guardando vinho novo em
pipas velhas?
Novos argumentos com novas linguagens são sustentados para camuflar velhas ideologias
que ameaçam o sentido comum do pessoal e do coletivo modernos.
Hoje o pensamento e as práticas conservadoras empregam roupagens teóricas ou
científicas para empreender contrarreformas que querem refazer a história de sua
forma, contando-a de outra maneira. Esquecem seu passado, reconstroem-no e,
sem qualquer vergonha, nos anunciam um futuro esplendoroso (SACRISTÁN, 2015,
p. 16).
No Brasil, há quem situe a gênese da inovação na educação na década de 1920-1930 com o
aparecimento das ideias dos pioneiros da Educação Nova, no entanto, acreditamos que ela
realmente toma feição em período mais próximo, nos anos sessenta. Messina (2007) afirma que
desde os anos setenta, a mudança na educação é concebida como parte de um processo social de
mudança acelerada. A caracterização da mudança social como o elemento distintivo da sociedade
moderna e como eixo da modernização é o contexto no qual se insere qualquer alusão à
necessidade e pertinência da mudança educacional.
Surge amparada no conceito de novidade. o é o mesmo que reforma. Segundo Costa
(2008), a inovação produz uma mudança de caráter singular e qualitativa das práticas educativas,
originadas a nível micro, enquanto que a reforma corresponde a uma alteração introduzida no
microssistema.
Inovação, é um termo usado frequentemente para designar alguma novidade. Quando esse
dinamismo do “novo” ocorre, simultaneamente associamos que algo bom aconteceu ou está para
acontecer. Etimologicamente, a palavra tem origem no latim, innovatio, significando renovação;
todavia, o prefixo in encontrado no início da palavra assume a função de ingresso, ou seja, algo novo
deverá acontecer, algo que não era feito antes, ou seja, uma novidade.
No entendimento de Cardoso (2007, p. 2) a inovação não se trata de uma mudança qualquer,
ela tem um carácter intencional, afastando do seu campo “[...] as mudanças produzidas pela
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evolução ‘natural’ do sistema. A inovação é, pois, uma mudança deliberada e conscientemente
assumida, visando uma melhoria da ação educativa”. Também não é sinônimo de reforma, pois esta
sempre resulta de um exercício de poder instituído de que dispõe o planificador e o legislador,
gestada no exterior do ambiente onde deve ser aplicada.
Segundo Carbonell (2002, p. 20) a inovação educativa, em determinados contextos, associa-
se à renovação pedagógica. Ele diferencia inovação de reforma, afirmando que tem a ver com a
magnitude da mudança que se quer empreender. A mudança está voltada para o interior da escola,
enquanto que a reforma diz respeito à estrutura do sistema educativo em seu conjunto, esta não é
“[...] sinônimo de mudança, melhoria ou inovação. Estas podem provocá-la, mas também paralisá-
la e sufoca-la”.
O autor referido define inovação como um conjunto de,
[...] intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e
sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos,
modelos e práticas pedagógicas. E, por sua vez, introduzir, em linha renovadora,
novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e
aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar e gerir o currículo, a
escola e a dinâmica da classe (CARBONELL, 2002, p. 19).
Para Messina (2001, p. 226),
[...] de acordo com a literatura sobre o tema, podem-se identificar dois
componentes que distinguem a inovação: a) a alteração, o de sentido a respeito da
prática corrente e b) o caráter intencional, sistemático e planejado, em oposição às
mudanças espontâneas. Também se enfatiza que atualmente a inovação é algo
aberto, capaz de adotar múltiplas formas e significados, associados com o contexto
no qual se insere.
Inovar é mudar? Transformar? Agir com criatividade? Adotar outra postura? O que
realmente deve ocorrer de diferente na escola, na sala de aula, com o professor, com o processo de
ensino e aprendizagem para podermos afirmar que inovação? Inovação tem a ver com moda,
modismos? Até que ponto o discurso da inovação traz algo de diferente e duradouro que se
diferencia de outras ondas como a excelência na educação, a qualidade total ou o neotecnicismo?
Parece que ainda não esmuito claro isso para muitos educadores e gestores educacionais, cabe
precisar melhor nosso entendimento sobre isso.
Inovação vem descrita na literatura contemporânea como toda e qualquer forma de pensar,
criar e de usar nossos conhecimentos, métodos, técnicas e instrumentos que levem a práticas ou
comportamentos diferenciados. Em meio às concepções que circulam, Carvalho (2015, p. 2)
considera a inovação como o dar uma nova utilidade a instrumentos, ferramentas e objetos. Utilizar
o conhecido para criar o desconhecido. “Uma nova visão ou um olhar diferente”. Para o referido
autor a inovação é aclamada sempre que há necessidade de mudar.
Rever, estudar e buscar outras possibilidades de ação para as mesmas dificuldades,
até então insolúveis e aparentemente impossíveis de serem resolvidas. A
identificação do processo de mudança é o primeiro passo para a inovação em
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qualquer área de conhecimento e segmento da realidade, em qualquer grupo de
pessoas ou organização (CARVALHO, 2015, p. 2).
A inovação na educação, segundo o autor citado (2015, p. 100), preocupa-se em buscar
soluções diversas e refletir sobre que possibilidades existem e quais podem ser consideradas para
uma decisão efetiva nas didáticas, metodologias e novas estratégias para cada perfil de aluno. Neste
contexto, “[...] as pessoas precisam ‘inovar’, sair do continuísmo, do instinto e do automático para
refletir, questionar e buscar novas formas de pensar, agir e sonhar”. Este sentido da inovação cabe
muito bem à educação, pois nela muitas práticas automatizadas, repetidas por costume ou
acomodação, sem maior reflexão se ainda servem ou produzem resultados efetivos.
Guerra (2015) ao referir-se ao trabalho da escola e ao fazer do professor faz alusão às
posturas conservadoras e às rotinas, dizendo que os professores recorrem a estas para enfrentar o
planejamento. No seu entender é mais fácil repetir o que se está fazendo do que pensar se poderá
ser feito de outro modo para fazê-lo melhor. Pondera sobre a possibilidade de não estarmos
fazendo da melhor maneira ou até do jeito errado. Se estivermos errando ou não provocando
aprendizagem é certo continuarmos? Repetimos rotinas convictos de que jamais erramos e que a
forma como fazemos nosso trabalho o cabe reparos. certo dogmatismo, até prepotência ou
autossuficiência docente. Para o autor, acima mencionado, a postura docente se ampara na ideia
de que o que está sendo feito possui qualidade, ponto plenamente passível de questionamento.
Diriam que o critério mais definitivo de que as coisas estão sendo bem feitas é o de
que estão fazendo-as como sempre fizeram. Parece que a repetição de costumes é
a garantia de qualidade. No entanto, as exigências de mudança são tão urgentes e
poderosas que quase sempre se chega tarde às novas necessidades e exigências
(GUERRA, 2015, p. 86).
A necessidade de inovação surge como resposta natural a um cenário de mudanças e
transformações constantes no conhecimento. O caso da escola é peculiar e exemplar. Ela trabalha
com o conhecimento, tem seu fazer relacionado a ele e não tem enfrentado dificuldades para
acompanhar as vertiginosas mudanças na sociedade, ficando no descompasso com o que vem
acontecendo. Acreditamos que o conceito emitido por Xavier (2013, p. 46) retrata muito bem a
intencionalidade da inovação na educação.
[...] concebemo-la como um pensar criativo do sujeito que se materializa em um
fazer eficaz. Diante de uma necessidade ou movido por uma inspiração, o sujeito
consegue gerar a solução tão esperada ou antecipar a resposta a um problema por
vir. A simples adaptação de um velho objeto ou a invenção totalmente inédita de
um certo produto podem ser classificadas como inovação.
Nóvoa (1988, p. 8 apud COSTA, 2008, p. 72) defende que a inovação não pode ser vertical e
precisa ser assumida de livre vontade para que ocorra como um empreendimento verdadeiro. Em
outras palavras, inovar envolve mudar o comportamento das pessoas.
A inovação não se decreta. A inovação não se impõe. A inovação não é um produto.
É um processo. Uma atitude. É uma maneira de ser e estar na educação que
necessita de tempo, uma ação persistente e motivadora, requer esforço de reflexão
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e avaliação permanente, por parte dos diversos intervenientes do processo
inovador.
Cardoso (1992 apud COSTA, 2008) considera a inovação como um conjunto de esforços
isolados tendendo a melhorar ou mudar certos aspectos do processo educativo, significando uma
ruptura com as práticas anteriores. A atribui-lhe características essenciais:
a) traz algo de novo;
b) envolve mudança intencional e evidente;
c) exige um esforço deliberado e conscientemente adaptado;
d) supõe persistência da parte dos atores;
e) deseja o melhoramento da educação;
f) mobiliza o sujeito à avaliação;
g) provoca formação reflexiva “investigação ação”.
Cunha (2008) identifica características das experiências educativas inovadoras, são elas:
ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender; gestão participativa; reconfiguração dos
saberes; reorganização da relação teoria-prática; perspectiva orgânica no processo de concepção,
desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida; mediação e protagonismo.
Inovar está relacionado ao uso de novos artefatos ou recursos tecnológicos? À
reestruturação dos espaços-tempos escolares? À outra dinâmica do fazer do professor? A um
repensar da gestão educacional? O cerne da inovação tem a ver com o novo, pois as escolas estão
repletas de “inovações pedagógicas”, mas o novo não tem lugar. Para Imbernón (2012, p. 97) o
basta focar no professor quando se pensa em inovação, que se levar em consideração o meio
onde o processo ocorre. “A inovação é uma mistura de formação e contexto. Para mudar a educação
é preciso mudar o professorado e a formação contribui para isso, mas os modelos de organização e
de gestão também precisam ser alterados”.
3 INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: RUPTURA, MUDANÇA E POSSÍVEIS CAMINHOS
Por mais que tenhamos dificuldades para definir com maior precisão o que a inovação
envolve e exige, uma certeza de fundo que demanda outras práticas: boa parte da escola do
presente não atende às expectativas das famílias, do contexto social e às exigências do mundo do
trabalho. Ela precisa ser repensada! Na visão de Tonucci (2015) a escola deve respostas às
promessas constitucionais e às exigências de nossas sociedades atuais, modernas e democráticas, a
escola deve ser capaz de realizar uma revolução interna, uma mudança radical que a converta em
uma escola para todos os seus alunos e para cada um deles. “A escola deveria assumir como seu
principal objetivo o de ajudar cada um de seus discípulos a descobrir qual é seu campo de excelência
e a trabalhar para lhe dar valor. Sobre essa excelência poderá construir seu futuro, seu trabalho, sua
felicidade” (TONUCCI, 2015, p. 69).
Uma escola inovadora deve carregar consigo a perspectiva de vanguarda, pensar-se no
presente antevendo ou prospectando possibilidades. Não se trata de querer fazer apologias ou
adivinhações, mas pensar estrategicamente e agir com rumo definido, pois, aqui cabe muito bem a
máxima de que quem não sabe para onde vai todos os caminhos levam a lugar nenhum. “Não se
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trata, portanto, de pensar o futuro, nem muito menos de prevê-lo, mas de pensar no futuro, o que
é algo muito diferente” (ECHEVERRÍA, 2015, p. 38).
O futuro esperado ou diferente será possível se for gestado de forma diferente no
presente. Fazendo do mesmo modo que fazemos as coisas não podemos esperar muita coisa a não
ser a repetição ou reprodução. Uma prática nova ou ainda não experimentada começa com a
mudança na sua concepção, em outras palavras, sua gênese está no pensamento criativo que a
possibilita. De acordo com Messina (2007), mudar implica desnaturalizar ou distanciarmo-nos do
habitus que nos constitui, que é tão estruturante quanto estruturado, separarmo-nos desses modos
de sentir, pensar e agir. Mudar altera a regra, o regime ou o modo como organizamos nossas vidas.
E isto exige de s uma compreensão de futuro como tempo newtoniano, como possibilidade.
Segundo Sacristán (2015, p. 12), o futuro como lugar ou espaço do tempo o existe no presente,
mas é no presente que somos chamados a intervir para condicioná-lo. Não se trata de um tempo
vivido, pois seria passado. O futuro nós o fazemos agora. “Educa-se para o futuro educando no e
para o presente”.
Inovar tem estreita vinculação com pensar no devir, no vir-a-ser, no que ainda não é, mas
possui potencialidade para tornar-se. Esta capacidade de vir-a-ser algo que ainda não é ou de fazer
algo que difere do que é feito agora, está na essência do aprender e do ser humano, como
construtor de si mesmo.
O futuro também é o tempo em que situamos os projetos, os desejos, as aspirações
de uma vida melhor e também a libertação dos males que nos oprimem no
presente. O futuro é o tempo de redenção, de plenitude, mas também dos temores,
de incertezas mais ou menos racionais ou doentias (SACRISTÁN, 2015, p.14).
Imbuídos deste espírito, propomo-nos um exercício de pensar em algumas características
que estariam presentes em escolas ou práticas pedagógicas inovadoras, que em escala maior
culminariam em uma educação inovadora. Sabemos que corremos o risco de deixar algumas de fora
ou secundarizá-las, contudo, preferimos arriscarmos a pecar pela omissão ou falta de coragem.
Assim destacamos e problematizamos brevemente algumas delas. Desta forma uma escola
inovadora:
3.1 Forma para além do espaço da fábrica
Para outras organizações intermediadas pela tecnologia, em outras palavras “hoje e no
futuro o posto de trabalho será outro”. Inovação tem que ser pensada na relação com o trabalho
ou com possíveis ocupações em que as pessoas estarão no seu futuro, seja ele próximo ou distante.
A escola não pode furtar-se a esta tarefa, pois isto diz respeito à sua função social e de cidadania. E
a pergunta que precisa ser feita é onde estarão os postos de trabalho? Quais os setores da economia
que vão absorver pessoas? Na economia do conhecimento a escola deve preparar para qual tipo de
trabalho? Echeverría (2015, p. 42) sinaliza por onde a escola deve seguir.
A escola e a organização da sala de aula que possuímos ainda hoje apresentam características de uma educação
influenciada ou voltada para o modelo fabril: alunos divididos em classes ou turmas, conteúdos curriculares
compartimentados ou em disciplinas, períodos tempo estratificado em períodos. A escola deve “disciplinarou preparar
o trabalhador para que se adapte ao processo produtivo.
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A escola do futuro não formará pessoas para trabalhar nas indústrias, salvo uma
parte, mas sim em setores relacionados à informação e ao conhecimento, isso
porque também o trabalho será realizado cada vez mais no terceiro setor, como
vem ocorrendo desde a última década.
Enquanto que na lógica do mercado a inovação adquire caráter de oportunidade ou
possibilidade em função de um poder de compra ou aquisição de um bem, produto ou serviço, na
educação, a inovação possui vínculos diretos com o direito a ser educado e a ter uma educação de
qualidade, portadora de requisitos que permitam aos indivíduos enfrentarem o mundo vivido em
cada circunstância. Em outras palavras, ter acesso e garantia a uma educação inovadora constitui-
se em direito do ser humano não uma concessão; ela não poder ser regrada pela lógica do mundo
produtivo, necessita estar na esfera do direito público.
3.2 Trabalha com outra forma de organização
A mediação tecnológica es presente, com outras posturas do professor e formas
diferentes de tratar o conhecimento. Ou seja, “Nos processos de aprendizagem, será preciso
adquirir uma série de conhecimentos, ter certas capacidades e desenvolver determinadas
habilidades e aptidões” (ECHEVERRÍA, 2015, p. 45). Ao entender a inovação enquanto uso de novas
tecnologias digitais, devemos estar atentos para evitar os discursos salvacionistas ou messiânicos,
pois para Candido (2014), inovar na educação não é sinônimo de colocar computadores, lousas
digitais e toda a parafernália tecnológica nas salas de aula e escolas. Inclusão digital no contexto da
inovação é apenas um detalhe.
Acreditamos que a inovação possui estreita relação com as tecnologias digitais da
informação e comunicação. A inovação tecnológica é uma forma poderosa de inovação pois não
são” [...] simples ferramentas que ajudam a fazer estas ou aquelas coisas, senão que constituem
mediações autênticas dessas ações, razões pela qual o seriam factíveis sem elas” (ECHEVERRÍA,
2015, p. 43). Por isso só elas representam parte do que entendemos por inovação, mas seu uso
adequado e com finalidade definida podem tornar-se ferramentas com finalidade social, integrantes
do que podemos chamar de inteligência coletiva. Elas não apenas democratizam os processos de
informação e comunicação entre as pessoas, mas acima de tudo reconfiguram “[...] as relações e as
ações humanas, tanto individuais quanto coletivas e institucionais” (ECHEVERRÍA, 2015, p.43).
3.3 Possui energia criativa para enfrentar a complexidade
Ou seja, enfrentar as mudanças permanentes no cenário em que vivemos, em que é preciso
pensar e fazer uso do pensamento criador. Para Costa (2008, p. 77), em síntese, inovar é uma
necessidade e um imperativo, mas a condução do seu processo terá de ser mais participativo e
flexível, “[...] dando relevância às estratégias de inovação, que permitam a organização transformar-
se numa organização aprendente. É necessário que todos os professores se sintam membros dessa
organização que está em constante aprendizagem”.
No pensar de Messina (2007) nos últimos dez anos, estabeleceu-se uma relação direta entre
mudanças na educação e sociedade globalizada. A bibliografia sobre o tema destaca que a
globalização econômica, social, política e cultural exige sistemas flexíveis e abertos às mudanças.
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Em resumo, fala-se de sociedades em processo acelerado de mudança e que necessitam de sistemas
educacionais compatíveis.
3.4 Tem capacidade de inovar
Capacidade de romper com a visão dogmática do conhecimento, concebe-o dentro da
perspectiva da incerteza, dinâmico, novo. Tem estreita vinculação com correr riscos, com romper
com o imaginário de segurança. Para Candido (2014, p. 2) “[...] a ousadia e a coragem em correr
riscos passam a ser características importantes dos que se envolvem no processo educacional; errar,
acertar e principalmente acreditar que o experimento é parte de um processo de aprendizagem
dessa nova educação”.
Para Leite, Genro, Braga (2011, p. 25-26) a inovação pedagógica vem para alterar uma
certeza, produzir dúvidas, gerar inquietação, para ajudar a pensar diferente o modo considerado
normal, para ativar outras zonas do cérebro que não aquelas do cominho neural preferencial. “A
inovação pedagógica está para desestabilizar o pensar reprodutivo e instalar em seu lugar a
inquietação, a ansiedade pelo saber mais, pelo entender o que não se entende, por compreender
pontos de vista que à primeira vista podem parecer distanciados entre si”.
Não defrontar-se com o risco ou fugir dele pode ser uma das posturas que os docentes
adotam para não aderir à mudança. Desenvolver uma cultura que estimule os docentes a correr
riscos torna-se parte fundamental de uma escola bem sucedida. Segundo Cunha (2008), o incentivo
ao risco pressupõe, entretanto, uma ambiência institucional que o tolere e, inclusive estimule-o.
3.5 É plena quando todos os professores forem atores
É preciso revisitar a qualificação e formação verdadeira que supera o “faz de conta” dos
cursos, conferências, para transformar tudo isso em práticas de profundo estudo e reflexão sobre a
docência. Quem está propondo a inovação? Sob que perspectiva? Messina (2001) alerta que em um
mundo tão globalizado como fragmentário, a inovação educacional é atualmente uma estratégia
que parte do centro, portanto, um mecanismo a mais de regulação social e pedagógica. “Também
opera como um mecanismo de recentralização e de homogeneização. Ao transformar-se em uma
das estratégias preferenciais das reformas, a inovação foi ela mesma ‘reformada’” (MESSINA, 2001,
p. 228).
As experiências mais bem-sucedidas de inovação educacional consideram e dão importância
aos educadores como atores no processo de mudança. Eles devem ser valorizados e ouvidos,
podendo exercer sua capacidade de decisão e de escolha nos processos. Não mudança
verdadeira sem a participação dos professores. Quando forem deixados à margem, ignorados em
suas necessidades, desconsiderados em suas formas de pensar e experiência, as propostas terão
maior probabilidade de fracassar.
Igualmente se propõem três ações centrais em relação aos educadores: a) que
expressem e escutem sua voz interior; b) que realizem a reflexão na ação (na, sobre
e para a ação) e c) que desenvolvam uma mentalidade para assumir riscos. Isso
implica combinar o tempo de trabalho em grupo com o tempo de trabalho
individual, mantendo a coragem com o compromisso de reflexão (MESSINA, 2007,
p. 231).
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Leite, Genro, Braga (2011) trazem outros elementos para somar-se aos apontados que
sustentam a inovação pedagógica. Fatores que aceleram os processos pedagógicos inovadores tais
como o protagonismo dos sujeitos, a partilha de poderes e saberes em situações de ensino-
aprendizagem, o respeito e a descoberta, tanto por parte dos professores quanto dos alunos, dos
pressupostos filosóficos e ontológicos que presidem o conhecer.
3.6 Está propensa à mudança de método
Ruptura também serve de referência para falar de inovação, especialmente quando se trata
de conhecimento. Seu uso diferenciado ou sob outro paradigma, supera o caráter de “mera
novidade”. “A inovação existe em determinado lugar, tempo e circunstância, como produto de uma
ação humana sobre o ambiente ou meio social” (CUNHA, 2008, p. 24).
No entendimento de Leite, Genro, Braga (2011, p. 25) ao falar em inovação pedagógica
referimo-nos à construção de espaços não-reguladores em aprendizagem, a tensões e contradições
nos discursos, a campos epistemológicos subjetivos que favorecem transformações porque
introduzem a dúvida e as interrogações sobre certezas historicamente fundadas. “Referimo-nos a
extrapolação de paradigmas vigentes que reificam a acumulação de conhecimento, reificam uma
forma preponderante e hegemônica de produzir conhecimento e ensinar conteúdos”.
3.7 O conhecimento da neurociência para ensinar e fazer aprender melhor
Os estudos relacionados à neurociência produziram um corpo de conhecimentos bastante
extenso, no entantopoucas ligações com as políticas e práticas educativas, o que nos remete a
sugerir a busca destes saberes, sua transposição ou interfaces com a educação. Segundo Blakemore
e Frith (2009), compreendendo como o cérebro adquire e consolida informações e competências
poderemos alcançar os limites da sua capacidade de aprender.
Nos cursos de formação de professores estes conhecimentos estão praticamente ausentes
e uma educação que se quer inovadora não pode abrir mão das possibilidades que estes oferecem
aos educadores de melhorarem seus métodos e aprimorem suas estratégias de aprendizagem pela
aquisição e utilização dos saberes advindos da neurociência. De acordo com Oliveira (2014)
concebendo o neurodesenvolvimento, o educador pode fazer maior uso das teorias e práticas
educacionais levando em conta a base biológica e os mecanismos neurofuncionais que lhe
permitem otimizar as capacidades do aluno.
Perceba-se que todo um potencial a ser explorado por parte dos educadores e dos
gestores de políticas educacionais quanto ao uso dos conhecimentos da neurociência de forma
interdisciplinar com a educação. Este talvez seja uma dos ganhos mais significativos em termos de
subsídios para que se possa estabelecer a diferença entre uma escola que ensine para uma escola
que também faça com que os estudantes aprendam.
3.8 Prepara a mente aberta e ética para viver na sociedade pluralista
É preciso dialogar com as novas configurações de família, casamentos, opções sexuais
respeitando o ser humano e reconhecendo sua dignidade e seu valor. Ensinar para a ética e a
diversidade, convívio global e defesa da biodiversidade como condição de sustentabilidade da
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humanidade sobre a terra. Disciplinar-se para enfrentar o consumismo e não para por em risco a
vida humana sobre o planeta. Estimular a sensibilização ecológica planetária.
A inovação remete a questionar as racionalidades fundantes das compreensões de mundo,
a repensar a racionalidade instrumental que prioriza o produto, o lucrativo e o econômico em
detrimento do humano. No pensar de Messina (2001) a orientação que compele à mudança, o
deslumbramento por qualquer coisa que seja nova e moderna são movimentos nos quais se perde
o sentido da educação como renascimento. As inovações educacionais que seguem a lógica entre o
custo e o benefício são uma expressão da racionalidade instrumental, com seu correlato de
descuido e destruição.
3.9 Educa para a autonomia e a responsabilidade
Quando estudamos ou tratamos da mudança é importante não perder de vista a resistência
à mudança ou à inovação. O ser humano e, por decorrência, as organizações por ele criadas refletem
um comportamento muito comum: a resistência ao novo. Dispendia-se muitas energias e trabalho
para que as coisas fiquem do jeito que estão ou para que se mantenha a rotina.
A estrutura ou organização do sistema educacional pode provocar ou impedir a inovação. A
burocracia, as normas, a centralização administrativa, a pouca democracia reduzem a autonomia e
cristalizam o status quo, impedindo reações que provocam ações ou atitudes criativas e inovadoras,
havendo assim correlação direta entre o contexto das relações de poder na escola e o aparecimento
de práticas inovadoras. Quanto mais vertical e centralizada for a gestão, menor a possibilidade de
surgir o novo.
Na perspectiva de Messina (2001, p. 227) as classificações a respeito da inovação contam
muito pouco, o que interessa é o seu sentido e finalidade. Elas foram classificadas em pedagógicas
ou institucionais, em micro e macro, impostas ou voluntárias. Entretanto, a diferença que conta é
aquela relacionada com o sentido, “[...] se por acaso a inovação torna possível que os sujeitos e as
instituições sejam mais donos de si, mais plenos e autônomos em sua maneira de ser, fazer e pensar
ou, ao contrário, os submete a uma lógica ̇nica, aceita como natural”.
A OCDE (1973 apud COSTA 2008) aponta que as escolas mais inovadoras são as que possuem
mais capacidade em resolver problemas, maior abertura com a comunidade, disponibilidade para a
discussão dos problemas e fluidez das comunicações. Os docentes revelam uma atitude de
cooperação entre os seus membros, que permite a crítica construtiva e a interajuda. Todas elas
apresentavam um elevado grau de autonomia e os seus líderes desempenham um papel ativo na
busca de informações e conhecimentos referentes às atividades inovadoras. Os conflitos são vistos
como potencializadores da mudança, uma decorrência natural do processo de inovação.
3.10 Ancora sua ação e atua com base no planejamento
A ausência de planejamento e o pouco interesse em querer desacomodar-se geram
aplicação de rotinas baseadas naquilo que sempre se fez, o quem gera críticas não somente dos
estudantes, mas também de pais e estudiosos da educação. A reflexão sobre a prática provoca a
necessidade de mudança, desestabiliza, tira do lugar, talvez por isso que muitos educadores
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empenham pouco ou nenhum esforço no exercício de pensar sobre o que fazem, como fazem e
porque fazem.
Segundo Leite, Genro, Braga (2011) o caráter pedagógico de uma inovação está na sua
capacidade de mobilizar, reconstruir, reorganizar a realidade. Ela produz efeitos e rearranjos entre
os saberes e os poderes.
Uma inovação é pedagógica porque reconfigura ou favorece disputa entre saberes
e poderes na sala de aula, porque convive e guarida às descontinuidades e
incertezas do conhecimento, porque entra em conflito com os paradigmas
tradicionais e acolhe o pensar e o fazer democrático (LEITE; GENRO; BRAGA, 2011,
p. 38).
O planejamento é um ato reflexivo, contínuo e dinâmico. Demonstra nossa capacidade e
entendimento a respeito dos objetivos a que nos propomos. Sua natureza revela o caráter decisório,
político de nossas intenções, de nossas escolhas teóricas e metodológicas, por isso precisa estar
carregado de sentido e de convicção de onde estamos para onde queremos ir, portanto o pode
ser fruto do improviso ou da casualidade. Resulta do pensado, da definição de estratégias e das
finalidades a que nos propomos.
3.11 Reconhece e valoriza as emoções
Compreende seu papel nos processos de ensinar-aprender e seu lugar no todo do ser
humano. A tradição da escola está centrada no entendimento da razão como prioritária nos
processos de conhecimento. Somos frutos do cartesianismo e procedemos na educação segundo
seus princípios. No entanto, os estudos recentes das Ciências Cognitivas apontam para a
importância das emoções, sua função e relação como a aquisição de conhecimento e os mecanismos
de aprendizagem. Não podemos conhecer sem a presença das emoções.
Este novo entendimento a respeito do lugar e papel das emoções não significa que devamos
desconsiderar a razão, mas torna-se fundamental rever nossos conceitos e conceber a razão e as
emoções em um patamar de maior equilíbrio. O fiel da balança tem pendido mais para a razão ao
longo da história da escolarização, faz-se urgente rever isto. As pesquisas atuais demonstram que
as emoções devem ser consideradas. Hoje, possuímos conhecimento e estudos bem
fundamentados a despeito da relevância das emoções para o ser humano, o que nos permite pensar
sobre elas com mais segurança e com maior confiabilidade.
Na compreensão de Mora (2012), as emoções despertam e mantém tanto a curiosidade
quanto a atenção, assim como o interesse pela descoberta de tudo o que é novo, desde um alimento
ou um inimigo até as aprendizagens em sala de aula. As emoções, em última análise, são a base na
qual se assentam todos os processos de aprendizagem e memória.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar as reflexões do artigo, consideramos relevante elencar alguns pontos-sínteses
pertinentes que nos possibilitam analisar e perceber a contribuição da inovação para a prática
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pedagógica e para o contexto educacional brasileiro. Concomitantemente, a inovação contribui
para:
- Possibilitar uma educação criativa. Onde seja possível desenvolver um processo educativo
que desenvolva e aprimore a capacidade criativa no contexto socioeducacional brasileiro. Mas para
que isso seja efetivo, precisamos encontrar estratégias cognitivas, novas formas de pensar e de
motivar os estudantes para novas experiências, para ousarem, alimentarem a confiança em si
próprios, superarem seus medos, arriscarem-se. Desta forma poderão desenvolver todas as suas
capacidades, tornando-as elementos essenciais para a prática da inovação.
- Repensar os valores e a democracia. É através desta via que poderemos fortalecer
a necessidade de termos sociedades justas e democráticas, ou seja, através da participação dos
movimentos e grupos sociais, poderemos integrar, valorizar e preservar os saberes e conhecimentos
de cada população. A inovação não deve satisfazer uma minoria, deve ser democrática, com uma
perspectiva essencialmente social e não comercial. À inovação cabe implementar a noção de prática
social, incluindo representações, grupos, conhecimentos, sempre através de práticas realizadas no
coletivo. A inovação com o coletivo apresenta maior capacidade de integrar, de organizar regras,
assumir transparência, cooperação e reconhecimento de necessidades por meio de uma construção
política, para um bem comum. Sem este propósito, a sociedade poderia se desagregar,
descontextualizar com o compromisso das práticas sociais. Ou seja, precisamos de uma inovação
que inclua ao invés de excluir, que amplie o conhecimento através da integração (uma vez que não
poderemos usar a palavra diálogo).
- Reunir esforços para conservar e valorizar o patrimônio cultural, pois a inovação
sem memória, sem resgate, se tornará vazia, é preciso cultivar e manter os costumes, as tradições
e a história de cada sociedade. “Cada innovación depende Del cambio que se venido gestando
en El marco de uma determinada cultura tecnológica. Artística, cientifica, filosófica u organizativa”.
Necessitamos de uma escola que utilize o patrimônio cultural para divulgar inovadoras cumprindo
sua função de ensinar, assim procedendo-os do ponto de vista pessoal e profissional.
- Mudar mentalidades, práticas, fundamentos teórico-metodológicos, formas de
pensar e conduzir os processos pedagógicos. Trabalhar para que seja instalada uma “cultura da
inovação” na escola e na educação. É preciso compreender como e aonde as mudanças irão se
processar e quem será afetado por ela. A inovação não pode ser reduzida ao desenvolvimento
tecnológico, pois a tecnologia deverá transformar a criatividade e as ideias em realidade. A inovação
faz parte de uma rede, de uma integração em que os compromissos determinados pelo todo sejam
assumidos com intervenções concretas dentro de um plano sistemático de gestão.
- Instituir um novo dinamismo no campo da educação, caracterizado ou materializado por
outro momento histórico que vivemos, principalmente pelo reconhecimento dos saberes, das
práticas e das teorias existentes em função da configuração do conhecimento no século 21. A
complexidade e a dinâmica do conhecimento de nosso século demandam que o professor seja
agente dinamizador e mediador para novas aprendizagens, abrindo espaço para uma educação que
prepare o ser humano para ser ator nesse processo. Requer pensar percursos e estratégias de
aprendizagem condizentes com o contexto social e tecnológico em que vivemos.
- Conceber a inovação como um processo de evolução humana. SerÍamos nós os protagnistas
de uma constante inovação? Segundo os últimos escritos de Freire (2000, p. 16), não “[...] haveria
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cultura nem história sem inovação, sem criatividade, sem curiosidade, sem liberdade sendo exercida
ou sem liberdade pela qual, sendo negada, se luta”. E nós enquanto educadores, temos liberdade e
responsabilidade para escolher ou aceitar o novo? Em resposta a essa questão, o autor citado
justifica: “Estou convencido de que a primeira condição para aceitar ou recusar esta ou aquela
mudança que se anuncia é estar aberto à novidade, ao diferente, à inovação, à dúvida” (2000, p.19).
Concordamos com ele de que é preciso estar aberto e atento a toda e qualquer outra possibilidade
criadora. No entanto, pensar sobre o que a inovação poderá implicar ou gerar na escola, na prática
pedagógica e nas sociedades, é fundamental.
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Santo: UFES, v. 7, nº 8.1, 2013.
... A inovação, enquanto esforço consciente indutor de rupturas promove uma quebra com aquilo que está estabelecido como normal (NOGARO;BATTESTIN, 2016). Por isso mesmo a inovação no contexto educacional apresenta um forte viés subversivo, trazendo consigo posturas de aceitação e também de reacionarismo. ...
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Com o presente texto objetiva-se debater o conceito de Inovação Educacional Escolar enquanto componente do enfrentamento e resolução de problemas estruturais e complexos existentes na escola básica e na sociedade onde ela está inserida. Empiricamente, tomou-se como referência o Seminário de Diversidade intitulado “Quebrando o Tabu”, ocorrido em 2017 na Casa Escola da Pesca (CEPE), Belém, Pará, Amazônia, Brasil. A CEPE é uma instituição pública de ensino em regime de tempo integral, profissionalizante e voltada a jovens e adultos ribeirinhos que não conseguiram concluir o ensino fundamental ou médio na idade certa. Este Seminário foi selecionado como amostra de acontecimento e forneceu o corpus empírico que contribuiu para as discussões acerca do tema. O evento em foco demonstrou objetivamente o que se pode entender teoricamente por Inovação Educacional Escolar, na medida em que se efetivou de maneira planejada, problematizando e promovendo discussões de enfretamento a problemas estruturais e complexos na escola e na sociedade onde os sujeitos educacionais estão inseridos. Palavras-chave: Inovação Educacional Escolar. Seminário de Diversidade. Casa Escola da Pesca.
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Este estudo objetiva identificar o processo de inovação educacional vinculado à melhoria do quadro do processo de ensino-aprendizagem em matemática de estudantes dos anos iniciais. Para tal, apresentamos as “Oficinas de Criatividade em Matemática”, um projeto idealizado e promovido pelo Grupo PI – Pesquisas e Investigações em Educação Matemática, do Departamento de Matemática da Universidade de Brasília. As oficinas foram realizadas em duas turmas de 4º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública em Brasília, consistindo em uma intervenção em criatividade no campo da matemática, nas quais os estudantes foram estimulados a solucionar problemas matemáticos. Dentre estas, analisamos a Oficina do Consumo Saudável e Consciente, à luz do componente de inovação presente na atividade, na qual os estudantes deveriam elaborar e solucionar problemas contextualizados, voltados para a dinâmica do consumo, permitindo a discussão sobre sustentabilidade, consumo ético, consciente, responsável e saudável. Nesta pesquisa participante, de caráter exploratório e observacional, verificamos que as turmas utilizaram o pensamento crítico e criativo para solucionar problemas matemáticos no decorrer das atividades relacionadas à oficina. Isso possibilitou estimular e manter o interesse dos estudantes pela área do conhecimento em questão, percebendo-se na centralidade das discussões e identificando valores não apenas individuais, a partir de propostas matemáticas significativas.
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No Brasil, diversas propostas políticas visam promover mudanças educacionais nas escolas e universidades, por meio da inovação. As recentes investigações sobre o tema apontam à centralidade do papel dos profissionais envolvidos com o processo inovador. Considerando a relevância dessa temática para a Educação brasileira, torna-se necessário investigar as concepções dos docentes que formam pedagogos. Assim, este artigo, teve como objetivo conhecer os processos de objetivação e de ancoragem das representações sociais de inovação pedagógica por professores de Pedagogia. Contou-se com a participação de 20 docentes de uma universidade privada, na cidade do Rio de Janeiro. Para atingir o objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa qualitativa, exploratório-descritiva, adotando a Teoria das Representações Sociais como arcabouço teórico-metodológico. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, sendo analisados conforme a Análise de Conteúdo, apoiada no software IRaMuTeQ. Os resultados revelam que as representações sociais dos professores de Pedagogia se objetivam em “metodologias ativas” e “didática diferente” e se ancoram na sua “vivência profissional”. Conclui-se que os sujeitos percebem que a didática precisa ser diferente da pedagogia tradicional, que, para eles, seria possibilitado por meio de metodologias centradas nos alunos. Contudo, não há menção ao modo como o aluno aprende, que é pilar nas teorias que esses profissionais trazem em seus argumentos. Palavras-chave: Formação de Professores. Representações Sociais. Metodologias ativas. Inovação Pedagógica.
Research
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Nesta investigação, analisamos como a produção de um audiodocumentário pode contribuir de maneira efetiva com a qualidade dos processos pedagógicos da sociedade contemporânea. Compreendendo a educação como um fenômeno dinâmico e que se desenvolve mediante relações sócio-históricas, propusemos uma prática inovadora de ensino direcionada às necessidades dos adolescentes imersos nas tramas sociais de uma cultura midiática, norteada pelas interações constantes entre sujeitos e as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). Com um trabalho investigativo direcionado ao debate sobre comunicação e práticas pedagógicas, com enfoque no ensino, analisamos o processo de produção de um audiodocumentário enquanto estratégia de ensino para favorecer a expressão comunicativa e a sensorialidade de educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental da Escola de Ensino Infantil e Ensino Fundamental Mundoca Moreira (EEIEFMM), instituição pública localizada no distrito de São José de Solonópole, município de Solonópole, estado do Ceará. Para tanto, construímos uma sequência de produção educativa com audiodocumentário, ao mesmo tempo em que investigamos quais elementos do processo proporcionaram aspectos educativos favoráveis ao diálogo. A pesquisa foi de natureza qualitativa e exploratória e teve como procedimento a Pesquisa de Aplicação, cuja prática interventiva com os sujeitos se deu por intermédio de uma oficina guiada pela concepção teórico-prática de Educação pela Comunicação, tendo sido estruturada em oito encontros presenciais e atividades extensivas correlacionadas. Usamos duas técnicas para coleta de dados: a observação sistemática e a entrevista por pautas. Como método de análise e interpretação dos dados, utilizamos a Análise de Conteúdo, especificamente a técnica de análise categorial temática. Dentre os principais resultados, a pesquisa conseguiu mostrar que o processo de produção de um audiodocumentário, enquanto ação educativa estruturada, criou condições para a aprendizagem dialógica, onde educador e educando se reconheceram como sujeitos ativos da educação, favorecendo a expressão comunicativa e a sensorialidade e ampliando seu repertório simbólico para a construção de uma comunicação cidadã.
Conference Paper
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O sujeito contemporâneo, está cada dia mais envolvido e conectado às diversas redes de interação. Imerso em um mundo informatizado age diariamente em contato com as Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação - TDICs, acessando uma grande quantidade de informações em tempo real, no aqui e no agora (MORÁN, 2015). Neste trabalho buscamos apresentar reflexões que contribuam para a necessidade de ampliar as discussões que aproximem a tecnologia digital da educação formal, pois, é fato que as crianças e jovens estão inevitavelmente conectados com as TDICs, em especial celulares/smartphones, vivendo uma relação quase simbiótica. A metodologia de estudo utilizada foi a pesquisa bibliográfica de leitura exploratória (GIL, 2002). Por meio da análise elaborada a partir de dados científicos já publicados há de se destacar que as TDICs adentram ao espaço escolar mesmo quando os(as) educadores(as) não dão atenção para sua influência no aprendizado do aluno, ou não estão devidamente preparados para pensar uma escola inovadora, isto é, conforme Nogaro e Battestin (2016) refletir sobre uma gestão educativa que foque nas necessidades do agora, mas que não deixe de prospectar as possibilidades futuras.
Article
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Esta pesquisa se propôs a evidenciar as memórias dos professores acerca dos conflitos entre crianças na sua infância e de como se davam as intervenções dos adultos; buscando identificar quais as vivências que os professores possuem sobre resoluções de conflito. A relevância dessa pesquisa se fundamenta na visível inquietude dos professores frente aos conflitos entre os alunos. Nota-se a ausência de formação que norteie as ações dos professores no sentido de mediar os conflitos entre os alunos visando o desenvolvimento moral desses e o cuidado com as relações interpessoais dentro do convívio escolar. Realizou-se uma contextualização acerca das questões referentes ao desenvolvimento infantil, sobre a infância e suas relações com o mundo, sobre os conflitos e suas concepções e como a escola e os professores os veem e como intervêm quando acontecem. Para a realização desta pesquisa, de natureza qualitativa, participaram 29 professoras de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola particular de um município do Vale do Paraíba Paulista. Foi utilizado como instrumento para a coleta de dados o grupo focal. A análise dos dados obtidos realizou-se por meio da Análise de Conteúdo. Os resultados preliminares apontam que os conflitos vividos na infância podem ser categorizados por aqueles que tiveram ajuda do adulto, o adulto que coagiu e o adulto não teve participação nos processos de mediação. São conflitos que aconteceram na escola, em casa ou na rua e que geraram fortes sentimentos, como raiva, injustiça, arrependimento, culpa, etc. Quanto à forma de intervir nos conflitos, os professores apontam a organização da escola quanto à essa temática, a importância da formação docente e do diálogo
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Resumo: A educação ganha importância inusitada, neste momento, quando se comprova que as estratégias pedagógicas utilizadas no processo ensino-aprendizagem são eficientes na reorganização do sistema nervoso em desenvolvimento, produzindo novos comportamentos. É neste contexto que se desenvolveu esta pesquisa com o objetivo de elucidar as contribuições diretas e indiretas da neurociência para a formação de professores. É um estudo bibliográfico realizado a partir de aportes teóricos de autores do campo da neurociência e da formação de professores, tais como: Bartoszeck (2007), Rose (2006), Hardiman e Denckla (2009), Scorza et al. (2005), Rato e Caldas (2010), Goswami (2006), Noronha (2008), dentre outros. A metodologia empregada foi o diálogo hermenêutico nos moldes propostos por Gadamer (1997), como abordagem compreensiva de saberes relacionais. Num primeiro momento, foram elencados autores cujos escritos se relacionam com a neurociência. Em um segundo momento, reunira-se autores que trataram da formação docente e, em um terceiro momento, realizou-se a confluência entre tais escritos com o propósito de associar os conhecimentos neurocientíficos de modo a direcioná-los como subsídios a serem empregados na área de formação de professores. A partir deste estudo, podemos apresentar algumas conclusões: a aprendizagem é decorrência da neuroplasticidade; o cérebro humano não finaliza seu desenvolvimento, mas reestrutura-se, reorganiza-se constantemente. Ideias novas sobre a cognição e o desenvolvimento podem dar novas direções para a educação.
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TONUCCI, F. Os alunos na escola do amanhã. In: INBERNÓN, F. e JARANTA, B. Pensando o futuro da educação: uma escola para o século XXII. Porto Alegre: Penso, 2015.
Educação, tecnologia e inovação: o desafio da aprendizagem hipertextualizada na escola contemporânea
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Por que nos importamos com a educação no futuro Pensando o futuro da educação: uma escola para o século XXII
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  • M B De
CARVALHO, M. B. de A inovação tecnológica em educação e saúde: um caminho promissor. Disponível em: www.telessaude.uerj.br/resource/goldbook/pdf/41.pdf Acessado em 2015.
Inovações pedagógicas: o desafio da reconfiguração de saberes na docência universitária. Cadernos de Pedagogia Universitária
  • M I Da
CUNHA, M. I. da Inovações pedagógicas: o desafio da reconfiguração de saberes na docência universitária. Cadernos de Pedagogia Universitária, número 6. São Paulo: USP, 2008.
Pensando o futuro da educação: uma escola para o século XXII
  • M A S Inbernón
GUERRA, M. A. S. Adiantar-se ao futuro: agrupamentos de alunos. In: INBERNÓN, F. e JARANTA, B. Pensando o futuro da educação: uma escola para o século XXII. Porto Alegre: Penso, 2015.
Pensando o futuro da educação: uma escola para o século XXII
  • J G Apresentação
  • F Inbernón
SACRISTÁN, J. G. Apresentação. Por que nos importamos com a educação no futuro. In: INBERNÓN, F. e JARANTA, B. Pensando o futuro da educação: uma escola para o século XXII. Porto Alegre: Penso, 2015.