ChapterPDF Available

Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi ja tarinaksi. Opetuskokeilu kirjoittamisen hyödyntämisestä matematiikan opiskelussa.

Authors:
Ainedidaktinen
tutkimus koulutuspoliittisen
päätöksenteon perustana
Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja
Ainedidaktisia tutkimuksia 4
Ainedidaktinen
tutkimus koulutuspoliittisen
päätöksenteon perustana
LIISA TAINIO, KALLE JUUTI & SARA ROUTARINNE (toim.)
Suomen ainedidaktinen
tutkimusseura ry
Puheenjohtaja:
Professori Arto Kallioniemi
Opettajankoulutuslaitos
PL9
00014 Helsingin yliopisto
Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja
Ainedidaktisia tutkimuksia
Sarjassa ilmestyneet julkaisut on vertaisarvioitu.
Toimituskunta:
Liisa Tainio (pj.), Kaisu Rättyä (siht.), Kalle Juuti, Henry Leppäaho, Eila
Lindfors, Harry Silfverberg, Arja Virta ja Eija Yli-Panula
Ainedidaktisia tutkimuksia 4
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Kansi ja ulkoasu:
Katja Kontu
Taitto:
Mikko Halonen
Painatus:
Unigraa Oy, Helsinki
ISSN 1799-9596 (nid.)
ISSN 1799-960x (verkko)
ISBN 978-952-5993-06-6 (nid.)
ISBN 978-952-5993-07-3 (verkko)
https://helda.helsinki./
Helsinki 2013
Sisällys
Esipuhe
KALLE JUUTI JA LIISA TAINIO 7
EHEYTTÄVIÄ TAVOITTEITA 11
Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
ANULEENA KIMANEN 13
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
ANU LAINE, LIISA NÄVERI, MAIJA AHTEE, MARKKU S. HANNULA,
PIRJO TIKKANEN JA ERKKI PEHKONEN 31
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa? Kestävä kehitys peruskoulun
ja lukion taloustiedon oppikirjoissa
ESSI AARNIO-LINNANVUORI JA INKERI AHVENISTO 49
Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja niiden
toteutuminen ohjatussa harjoittelussa
KATRINA VARTIAINEN 69
OPETUSKOKEILUISTA OPPIMASSA 87
Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen
tutkimuksen prosessi oppilaiden aloitteisiin nojautuvan demonstraation
rakenteena
LIISA SUOMELA, KALLE JUUTI JA MAIJA AHTEE 89
Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi
ja tarinaksi. Opetuskokeilu kirjoittamisen hyödyntämisestä
matematiikan opiskelussa
JORMA JOUTSENLAHTI, PIRJO KULJU, MARJA TUOMI 107
Ääneenajattelu 9.-luokkalaisten kaunokirjallisuuden
lukemiskokemusten kuvaajana
OUTI OJA JA PIRJO VAITTINEN 123
Subjektiiviset oppimispolut ja -rihmastot tieto- ja viestintäteknologiaa
hyödyntävässä taidekasvatuksessa
MARTINA PAATELA-NIEMINEN 139
Yhteisöllinen oppiminen biologian ja maantieteen opetuksen
haasteena
VARPU ELORANTA, EIJA YLI-PANULA JA SIRPA KÄRKKÄINEN 157
META-ARVIOINTIA 175
Historian ja yhteiskuntaopin kokeet ylioppilastutkinnossa 2006–2012:
havaintoja ja tutkimustehtäviä
JAN LÖFSTRÖM JA MERVI KAARNINEN 177
Rakenne-käsite relaationa äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa
ELINA KOUKI 197
Kriitikosta keskustelukumppaniksi – uutta otetta kirjoittamisen
opetukseen
MERJA KAUPPINEN JA MARI HANKALA 213
7
Esipuhe
Esipuhe
Tässä vertaisarvioidussa kokoomateoksessa on julkaistu valikoidut vuoden 2012
Ainedidaktisen symposiumin esitelmien pohjalta laaditut artikkelit. Hiljattain
päätetty perusopetuksen tuntijako ja käynnistynyt opetussuunnitelman perus-
teiden laadinta ovat virittäneet kirjoittajia nostamaan esille opetussuunnitelma-
työn näkökulmasta monia keskeisiä eri oppiaineiden didaktisia kysymyksiä. Täs-
tä syystä olemme jäsentäneet artikkelit kolmeen ryhmään: ensimmäisen ryhmän
artikkelit käsittelevät eheyttäviä tavoitteita, toisen opetuskokeiluita ja kolmannen
arviointia.
Kimanen tarkastelee eheyttäviä tavoitteita katsomusaineiden opetuksessa. Hänen
näkökulmansa on Suomen kontekstissa tuore, sillä hän tarkastelee islamin us-
konnon opetusta saaneiden oppilaiden kriittisiä valmiuksia. Islamin näkökulma
luo kiinnostavasti sekä ulko- että sisäpuolisen näkökulman enemmistön katso-
musopetukseen, eli etenkin evankelisluterilaisen uskonnon ja elämänkatsomus-
tiedon opettamiseen. Samalla herää kysymyksiä siitä, millaisia katsomukseen liit-
tyviä valmiuksia opetuksessa tulisi tavoitella ja millaisin opetusjärjestelyin näihin
tavoitteisiin voidaan päästä. Tunnettua on, että nykyiset perusopetuksen ope-
tussuunnitelman perusteet ovat kognitiivisesti painottuneita. Kuitenkin monien
aineiden opetuksen tutkimuksessa aektiivisten tekijöiden vaikutus on osoittau-
tunut merkittäväksi. Laine ym. tutkivatkin näitä aektiivisia tekijöitä matema-
tiikan opetuksessa. Heidän aineistonsa koostuu oppilaiden piirroksista, joista he
tulkitsevat luokan tunneilmapiiriä. Heidän havaintonsa on, että luokat erosivat
toisistaan varsin paljon. Tämä on kiinnostavaa, koska suomalaista opetusta pide-
tään kaiken kaikkiaan hyvin tasalaatuisena. Kuitenkin opettajalla on merkitystä,
ja luokan tunneilmapiirit rakentuvat paitsi hänen toiminnastaan myös koko ryh-
män vuorovaikutuksen kautta. Laineen ym. artikkeli osoittaa, kuinka uusia ope-
tussuunnitelmien perusteita laadittaessa olisi syytä miettiä, onko opetussuunni-
telmaan mahdollista asettaa kognitiivisten lisäksi aektiivisia tavoitteita.
Tavoitteet ohjaavat toimintaa, mutta jopa keskeiset opetussuunnitelman perus-
teiden aihealueet voivat jäädä varsin implisiittisiksi, kuten Aarnio-Linnavuoren
ja Ahveniston analyysi taloustiedon oppikirjojen kestävän kehityksen sisällöistä
osoittaa. Heidän mukaansa oppikirjateksti on toteavaa, mikä tarkoittaa, että ne
vaikenevat poliittisista ja toimintaa edellyttävistä muutosvaatimuksista. Oppikir-
ja on siten vallitsevia oloja ylläpitävää. Vaikka opetussuunnitelmien perusteis-
sa painotetaan kansalaisvaikuttamista ja kestävää kehitystä, oppikirjoissa ei näy
kannustusta yhteiskunnalliseen toimintaan tai luoda uskoa siihen, että yksilö voi
muuttaa yhteiskuntaa. Kiinnostavan näkökulman tavoitteiden tarkasteluun tuo
myös Vartiaisen opetusharjoitteluun liittyvä tutkimus. Saksan opettajaksi opis-
8 9
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Esipuhe
kelevat listasivat keskeisiksi tavoitteikseen harjoittelun alussa esimerkiksi vuoro-
vaikutuksen ja monipuoliset työtavat. Vahvuutena he kokivat harjoittelun alussa
kielitaitonsa. Vaikka Vartiaisen mukaan tavoitteet eivät kovin hyvin näkyneet
harjoittelijoiden toiminnassa, opiskelijat olivat mielestään onnistuneet vuoro-
vaikutukseen liittyvissä tavoitteissaan hyvin. Sen sijaan he kokivat harjoittelun
päätteeksi ongelmalliseksi saksan kielen käytön. Tutkimus herättää kysymään
yleisemminkin, miten opetuksen tavoitteet ja toteutunut opetussuunnitelma saa-
taisiin paremmin vastaamaan toisiaan.
Tulevaisuuden perusopetus -mietinnössä painotettiin oppiaineiden integrointia
ja tuntijakoon esitettiin yhtä vuosiviikkotuntia oppiaineintegrointiin. Tämä uu-
distus poistui hyväksytystä tuntijakoehdotuksesta. Ideasta jäi jäljelle kuitenkin
hitusia. Esimerkiksi alaluokilla oppiaineiden nimet muuttuvat siten, että ympä-
ristö- ja luonnontieteet integroidaan yhdeksi ympäristöoppi-nimiseksi oppiai-
neeksi. Suomela, Juuti ja Ahtee esittelevät ympäristö- ja luonnontieteen opetuk-
seen lähestymistavan, joka nojautuu luokanopettajaopiskelijoiden vahvuuksiin
eikä voivottele opiskelijoiden mahdollisesti heikkoa aineenhallintaa. Heidän esit-
telemänsä opetusimprovisaation ajatus näyttäisi vahvistavan oppilaiden osallis-
tumista. Joutsenlahti, Kulju ja Tuomi kuvailevat puolestaan erityisesti äidinkieltä
ja matematiikkaa eheyttävän opetuskokeilun, jossa alaluokkien oppilaat opiske-
levat sanallisen laskutehtävän laadintaa. Sanalliset tehtävät on tekstilajina hyvin
koulukontekstisidonnainen. Kuitenkin sen hallitseminen on matematiikan op-
pimisen ja opiskelun kannalta tärkeää. Kun oppilaat oppivat tunnistamaan teks-
tilajin ja toimimaan sen sisällä, heillä on paremmat mahdollisuudet menestyä
matematiikassa. PISA-koetta on kritisoitu myös matematiikan osalta siitä, että
se on vahvasti lukutaitokoe. Opetuksen eheyttäminen Joutsenlahden ja Kuljun
esittämällä tavalla vahvistaa oppilaiden sanallinen tehtävä -tekstilajin hallintaa
ja siten menestymistä matematiikassa. Paneutuminen tähän tekstilajiin antaa
myös tasavertaisemmat lähtökohdat erilaisille oppilaille matematiikan opiske-
luun. Tekstilajikohtaiseen lukemiseen liittyy myös Ojan ja Vaittisen esittelemä
opetuskokeilu, jossa tavoitteena on oppia novellin lukemisen kautta oman luke-
mistoiminnan tiedostamista ja säätelyä. Kokeilussa oppilaat lukivat kaunokir-
jallista tekstiä ja vastasivat samalla ääneen sitä koskeviin ja lukemista ohjaaviin
kysymyksiin. Oppilaiden vastaukset ja muut pohdiskelut nauhoitettiin. Oja ja
Vaittinen pohtivat tutkimusmenetelmänsä – ääneenajattelun metodin – mah-
dollisuuksia erityisesti äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa mutta osoitta-
vat sen mahdollisuudet myös muiden oppiaineiden tekstien lähestymistapana.
Paatela-Nieminen puolestaan keskittyy opetuskokeilunsa analyysissa pohtimaan
monimediaisen, yhteisöllisyyttä hyödyntävän taidekasvatuksellisen projektin an-
tia luokanopettajankoulutuksen kontekstissa. Paatela-Nieminen käyttää käsitettä
rihmasto, joka sopii kuvaamaan uudenlaisia tieto- ja viestintätekniikan käyttöta-
poja. Rihmastossa syntyy jotain sellaista, mitä ei voi ”keskusjohtoisesti” hallita.
Käsite kuvaakin osuvasti sosiaalisen median luonnetta ja sen opetuskäytön haas-
teita. Jakson päättävässä artikkelissa Eloranta, Yli-Panula ja Kärkkäinen analy-
soivat joukon yhteisöllisen oppimisen opetuskokeiluita. Heidän tutkimuskirjal-
lisuusanalyysinsa mukaan näyttää siltä, että uusia lähestymistapoja kokeillaan ja
niistä on pääosin positiivisia kokemuksia. Opettajankoulutuksen piirissä tehdyt
tutkimukset antavat lupaavan kuvan yhteisöllisestä oppimisesta, ja toivoa voi,
että uudet lähestymistavat siirtyisivät myös kouluihin uusien opettajien avulla.
Kolmas kokoelman teemoista on arvioinnin erilaisten näkökulmien kriittinen
tarkastelu. Kataisen hallituksen hallitusohjelmassa on asetettu tavoitteeksi kehit-
tää äidinkielen toisesta ylioppilastutkinnon kokeesta geneerinen koe, jota voi-
taisiin käyttää nykyisiä kokeita paremmin opiskelijavalinnoissa. Jo aiemmin on
reaalikoe muutettu yleisestä kokeesta oppiainekohtaiseksi, jotta kokeita voitaisiin
käyttää opiskelijavalinnoissa. Tässä kokoelmassa ylioppilastutkinnosta käytävään
keskusteluun osallistutaan kahden artikkelin kautta. Löfström ja Kaarninen tar-
kastelevat kokelaiden historian ja yhteiskuntaopin kokeesta saamien tehtäväkoh-
taisten pisteiden näkökulmasta sitä, millaisiin kysymyksiin kokelaat vastaavat ja
millaiset sisältöalueet näyttäytyvät suosittuina tai helppoina/vaikeina. Artikkelis-
saan he pohtivat sitä, millä tavoin ja millaisella tutkimuksella voidaan saavuttaa
kokeesta sellaista tietoa, joka aidosti voi todentaa uudistustyön tarpeen ja antaa
konkreettisia eväitä kokeen uudistamistyöhön ja niiden käyttämiseen korkea-
koulujen opiskelijavalinnoissa. Kouki puolestaan pohtii äidinkielen ja kirjallisuu-
den oppiaineessa keskeisen rakenne-käsitteen osaamista ylioppilastutkinnossa
– ja osoittaa sen osaamisen heikoksi. Koukin analyysin perusteella näyttää siltä,
että rakenne-käsitettä käytetään kaiken kaikkiaan kovin epäselvästi erilaisissa
opetusmateriaaleissa. Siten on ymmärrettävää, että oppilaat eivät hallitse käsitettä
tekstianalyysin työkaluna. Kauppinen ja Hankala analysoivat luokanopettajien ja
luokanopettajaksi opiskelevien arvioita viidesluokkalaisten kirjoitelmista. Opet-
tajien antamat arvosanat oppilaiden kirjoitelmille olivat hyvin yhteneviä. Sanal-
lisessa palautteessa keskityttiin useimmiten kirjoitelmien rakenteeseen. Näyttää
siis siltä, että oppilaat kohtaavat rakenne-käsitteen lukuisia kertoja koulun aikana
ja siitä huolimatta käsitteen merkitykset jäävät epäselviksi. Kauppinen ja Hankala
korostavat sitä, että opettajien kirjoittama palaute oli luonteeltaan toteavaa ja että
sitä tulisi kehittää vuorovaikutteisemmaksi. Kauppisen ja Hankalan artikkeli on
tervetullut lisä vastikään käynnistyneeseen tutkimukselliseen keskusteluun siitä,
millä tavoin kirjoittamisen opetusta voitaisiin kehittää.
1110
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Tämä kokoomateos on omistettu professori, emeritus, Seppo Tellalle, jonka pa-
nos on ollut ratkaisevan tärkeä, kun ainedidaktista tutkimusta on nostettu esiin ja
kehitetty eteenpäin. Tässä työssä ainedidaktisten symposiumien perinteen aloit-
taminen ja vakiinnuttaminen on ollut olennaista. Siinä professori Tellalla on ollut
varsin keskeinen rooli.
Helsingissä 22.10.2012
Toimittajat: Kalle Juuti ja Liisa Tainio
EHEYTTÄVIÄ TAVOITTEITA
12 13
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
ANULEENA KIMANEN
anuleena.kimanen@helsinki.
Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos
Tiivistelmä
Kriittisen uskonnonopetuksen näkökulmasta uskonnonopetuksen tärkein ta-
voite on kasvattaa nuoria perustelemaan omia uskonnollisia näkemyksiään,
arvioimaan uskonnon nimissä esitettyjä väitteitä sekä toimimaan oppimansa
pohjalta. Auttaako koulun islamin opetus suomalaisia musliminuoria saavutta-
maan nämä valmiudet? Esittelen Espoossa tehtyä tutkimusta, jossa haastateltiin
seitsemää 8.- ja 9.-luokkalaista musliminuorta. He katsoivat, että kouluopetus oli
auttanut ensisijaisesti antamalla tietoja islamista. Näiden tietojen avulla he tun-
sivat olevansa vahvemmilla islamilaisen elämäntavan perustelemisessa. Lisäksi
opetus lisäsi heidän mielestään sopua eri taustoista tulevien musliminuorten kes-
ken. Riittävät tiedot islamista tukivat heitä siis monella tavalla diasporamuslimin
elämässä. Samalla he kuitenkin tarvitsisivat enemmän uskonnollisen tradition
tulkintatapojen tuntemusta sekä taitoja käsitellä uskonnollista erilaisuutta. Tie-
tojen lisäksi ajattelutaitojen pitäisikin kuulua kaikkien uskontoaineiden opetus-
suunnitelmiin.
Avainsanat
kriittinen uskonnonopetus, oman uskonnon opetus, islam
Oman uskonnon opetus ja kriittinen ajattelu – vastakohtia?
Uskonnonopetusta mielletään harvoin kriittisen ajattelun edistäjäksi, sillä uskon-
tojen ytimessä on yleensä uskollisuus jumalalliselle ilmoitukselle tai perimätie-
dolle. Suomalaisessa koulussa vieläpä annetaan opetusta – tietyin edellytyksin
– kunkin oppilaan omassa uskonnossa, mikä tuntuu sisältävän odotuksen us-
kollisuudesta kyseiselle uskonnolle. Vaikka koulun uskonnonopetuksen on tar-
koitus perehdyttää nimenomaan oman uskonnon perinteeseen ja näkemyksiin,
sen tehtävä ei ole kuitenkaan edistää sitoutumista kyseiseen uskontoon. Sen si-
jaan tarkoitus on auttaa oppilaita selviämään uskontojen maailmassa nyt ja tule-
vaisuudessa, erityisesti oman yhteisön piirissä, mutta myös vuorovaikutuksessa
muiden kanssa. Kriittisellä ajattelulla on silloin merkittävä rooli.
14 15
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
Monet maahanmuuttajat ja heistä erityisesti nuoret kohtaavat uskonnollista mo-
ninaisuutta sekä oman uskontonsa piirissä että sen ulkopuolella enemmän kuin
maallistunut enemmistö. Monella maahanmuutto saa myös aikaan murroksen
uskonnollisessa identiteetissä. (Niemelä 2006, 171–177; Tiilikainen 2003, 135–
136; Alitolppa-Niitamo 2003, 25, 28; Säävälä 2008, 124; Patokoski 2009, 50–51).
Lisäksi on todettu, että samalla kun koulun olisi osoitettava hyväksyntää vähem-
mistökulttuuriin kuuluvien lasten kotikulttuureja kohtaan, sen olisi myös oh-
jattava tarkastelemaan niitä kriittisesti. Muuten vähemmistökulttuurit saattavat
kääntyä sisäänpäin ja takertua menneisyyteen. (Paavola & Talib 2010, 63.)
Tarkastelen tässä artikkelissa islamin opetuksen vaikutusta musliminuorten
kriittisen ajattelun valmiuksiin. Islamin opetus on valittu tutkimuskohteeksi sik-
si, että erityisesti islamin opetukseen kohdistuu monenlaisia epäluuloja, painei-
ta ja toiveita. Tarkoituksena on antaa joitain aineksia keskusteluun suomalaisen
oman uskonnon opetuksen mallista.
Kriittinen kasvatus ja uskonnonopetus
Modernissa uskonnondidaktiikassa uskonnonopetuksen lähestymistapoja on
viime vuosikymmeninä luokiteltu kahteen ryhmään, joista molempia tosin tar-
vitaan opetuksessa. ”Oppia uskontoa” merkitsee objektiivisuuteen pyrkivää, ku-
vailevaa opetusta, ”oppia uskonnosta” taas opetusta, jossa tutkitaan uskontojen
kulttuuria ja vastauksia erilaisiin elämänkysymyksiin ja kannustetaan oppilaita
pohtimaan omaa suhdettaan niihin. (Ks. esim. Grimmitt 2000, 34.) Brittiläinen
uskonnondidaktikko Andrew Wright on arvostellut näitä molempia ja päätynyt
ehdottamaan ratkaisuksi kriittistä uskonnonopetusta. Ensiksi mainittu jää lis-
toiksi ja luokitteluiksi, mikä ei auta lisäämään empatiaa ja suvaitsevaisuutta. Op-
pia uskonnosta -malli sen sijaan kompastuu subjektiivisuuteen. Mihin tarvitaan
yhteisöjä ja pyhiä kirjoja, jos jokainen voi päättää totuuden itse? Wright ei kiellä
kokemusta ja sen arvoa opetuksessa, mutta haluaa yhdistää siihen kriittisyyden ja
kysymyksen perimmäisestä totuudesta, koska hänen mukaansa uskonnoissa on
kyse pohjimmiltaan totuusväittämistä. (Wright 2004 185–190.)
Tässä artikkelissa kutsun kriittiseksi uskonnonopetukseksi kaikkea sitä uskon-
nondidaktista ajattelua, joka tuo ”oppia uskontoa” ja ”oppia uskonnosta” -lähes-
tymistapoihin uusia elementtejä kriittisestä ajattelusta. Wrightin tavoin ovat aja-
telleet muutkin, mutta kaikki eivät puhu kriittisestä uskonnonopetuksesta. Nämä
didaktiset ajattelutavat kuitenkin muistuttavat toisiaan erityisesti siinä, että ne
eivät tavoittele tilannetta, jossa vältellään ristiriitoja korostamalla kaikkien ole-
van oikeassa.
Andrew Wrightin mukaan oppilaita pitää lempeästi puskea pois ”mukavuus-
alueelta” kyseenalaistamaan myös omat käsityksensä, mutta samalla muistaa
nuorten haavoittuvuus ja turvata ympäristö riittävästi (Wright 2004, 209). Mu-
kavuusalueelta poispyrkimisestä puhuu myös Judith A. Berling, joka on opetta-
nut vieraita uskontoja yliopistossa Yhdysvalloissa. Tärkeintä toisten uskontojen
opiskelussa on sen ymmärtäminen, että ne todellakin ovat jotain muuta kuin
oma uskonto. Ristiriidat oman uskonnon kanssa pitäisi nostaa esiin ja niistä kes-
kustella, mutta myös toisen uskonnon sisäiset eri tulkinnat ja monet äänet. Kun
asioita ei pyritä yksinkertaistamaan, opiskelijat ymmärtävät, etteivät välttämättä
tiedä kaikkea. (Berling 2004, 80, 89, 93, 95.)
Wrightin kriittisen uskonnonopetuksen heikkous on, että hänen tavoittelemansa
muutos tuntuu olevan yksilön sisäistä eikä yhteisöllistä. Wright ei edes käsittele
ongelmatilanteita, kuten henkisen tai fyysisen väkivallan perustelua uskonnol-
la. Ainoa ratkaisu on olla sivistyneesti eri mieltä. (Wright 2000, 176–180; 2004,
224–225.) On hyvin olennaista opettaa oppilaita pohtimaan, voiko koko tradi-
tiota tuomita sen perusteella, että jotkut käyttävät sitä pahaan joko tahallaan tai
ajattelemattomuuttaan.
Saksalaisen Hans-Günter Heimbrockin uskonnonpedagogiikka sitoo yhteen yk-
silön ja yhteisön ja onnistuu siten tarjoamaan mallin, jolla yksilöiden tulkin-
nat voidaan erottaa uskonnollisesta traditiosta. Uskonnonopetuksen tehtävänä
on Heimbrockin mukaan toisaalta välittää perinteisiä merkityksiä, symboleita,
tapoja ja normeja, toisaalta opettaa kehittämään luovasti henkilökohtaisia vas-
tauksiaan ja käsittelemään perinteisten symbolijärjestelmien sisältöä ja ongelmia.
Heimbrockille käsite ”eletty uskonto” tai ”elävä uskonto” tarkoittaa sitä, miten
opit ja normit vastaanotetaan, tulkitaan ja sovelletaan. Wrightiltä tämä jää hyvin
vähälle tarkastelulle. Elettyä uskontoa olisi parasta tutkia oppilaiden lähiympäris-
tössä ja soveltaa siihen kriittistä tarkastelua tai koniktien erittelyä. (Heimbrock
2001, 89–96.) Heimbrockin malli on haastava, mutta se yhdistää monia tärkei
säikeitä, joita myös esimerkiksi Berling on peräänkuuluttanut: yksilön ja uskon-
nollisen yhteisön välisen vuorovaikutuksen, henkilökohtaisen pohdinnan sekä
kyvyn tarkastella konikteja.
Kysymystä siitä, miten olisi käsiteltävä uskontojen pimeitä puolia, on käsitelty
erikseenkin. Brenda Watsonin mukaan eri mieltä olemisen pitäisi kyllä perustua
ymmärtämiseen eikä tietämättömyyteen tai puolueellisuuteen, mutta pahuutta ei
silti pidä peitellä. Roger Homan rohkaisee käsittelemään abstrakteja kysymyksiä
ja opettamaan dialogin käymistä jo alaluokilta lähtien. Kunnioituksen ei kuiten-
kaan pitäisi merkitä epäoikeudenmukaisuuden suvaitsemista, eikä epämukavia
16 17
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
totuuksia pitäisi leimata ainoastaan negatiivisiksi stereotypioiksi. (Watson 2012,
18–20; Homan 2012, 185–186.)
Näin kriittinen uskonnonopetus sisältää myös taidon käydä dialogia. Judith A.
Berling (2004, 66, 73–75) on huomauttanut, että kunnioittava keskustelu voi olla
myös kriittistä, ja sen pitääkin olla, koska kriittiset kysymykset auttavat syventä-
mään ymmärrystä toisesta. Heinz Streib (2001, 143–145) on kehitellyt uskonto-
dialogitaitojen kehitystä kuvaavan kuusivaiheisen portaikon. Ensimmäisillä por-
tailla pyritään saamaan vastapuoli hyväksymään omat uskonnolliset käsitykset,
keskellä poimitaan toisen uskonnosta yhtäläisyyksiä omien käsitysten kanssa ja
korkeimmalla tasolla käydään dialogia, jossa arvostetaan toista ja ollaan valmiita
myös itsekritiikkiin ja oppimiseen. Vertaiskommunikointi on opetuksessa eri-
tyisen tärkeää siksi, että Streibin tutkimuksen mukaan oppilaat käyttävät mo-
nimutkaisempia keskustelustrategioita keskenään kuin aikuisten kanssa. Streib
kutsuu uskonnonopetusta ”toiseuden kasvattamiseksi”. On kestämätön tie pyrkiä
pyyhkimään pois erilaisuus ja toiseuden tunne harmonisoimalla näkemyksiä tai
antamalla jonkun näkemyksen dominoida, vaikka nämä vaihtoehdot olisivatkin
helpoimpia.
Varsinaisen kriittisen kasvatuksen näkökulmasta tässä konstruoitu kriittinen us-
konnonopetus on varsin vähän vallankumouksellista ja valtarakenteita purkavaa.
Jyri Komulaisen (2010 67–68) hahmottelemista kriittisen uskonnonopetuksen
ulottuvuuksista tässä käsitellään lähinnä ensimmäistä eli tietämiseen liittyvää
kriittisyyttä, joskin sillä yksinäänkin on käytännön seurauksia. Painopiste on ky-
vyssä tarkastella omia ja muiden perusteluja sekä ottaa huomioon, ettei tiedä tai
ymmärrä vielä kaikkea. Koska näiden kykyjen kehittyminen vahvistaa itsetuntoa
ja edistää vuorovaikutusmahdollisuuksia, Andrew Wright ja Judith A. Berling
yhdistävät niihin sanan voimaantuminen, joka on kriittisen kasvatuksen termi.
(Wright 2004, 221; Berling 2004, 22–25.) Kriittinen uskonnonopetus on siten
kasvatusta katsomukselliseen aktiiviseen kansalaisuuteen.
Islamin opetus ja kriittinen uskonnonopetus
Vuonna 2008 muita uskontoja kuin luterilaista tai ortodoksista opiskeli Suomessa
noin 8900 oppilasta eli 1,6 % kaikista oppilaista (OPH muistio 16.12.2009). Näis-
tä oppilaista suurin osa, todennäköisesti vähintään 7000 opiskeli islamia. Muista
vähemmistöuskonnoista islam poikkeaa siinä, että oppiaine periaatteessa kattaa
kaikki uskonnon sisäiset suuntaukset, mitä voi pitää epätasapuolisena verrattu-
na esimerkiksi kristillisiin suuntauksiin ja vaikkapa Krishna-liikkeen uskontoon
(Sakaranaho 2008, 166–167).
Islamin opetusta säätelevät sekä muiden kuin kansankirkkojen uskonnonope-
tukselle annetut yhteiset perusteet että erikseen islamin opetussuunnitelman
perusteet. Niiden tavoitteissa vuorottelevat ja punoutuvat yhteen sekä ”oppia
uskontoa” että ”oppia uskonnosta” -lähestymistavat, mutta myös perinteinen,
uskon ja elämäntavan siirtämiseen pyrkivä ”oppia uskonto” -ajattelu (ks. esim.
Kallioniemi 2007, 43). Vain joidenkin kohtien voi tulkita tukevan kriittisen us-
konnonpedagogiikan tavoitteita, kuten etiikan alueiden (kasvu vastuuseen) sekä
tavoite ”antaa valmiuksia kohdata uskonnollinen ja eettinen ulottuvuus omassa
ja yhteisön elämässä. (MUPOPS 2006.) Sen sijaan kaikkia oppiaineita yhteen
sitomaan tarkoitetuissa aihekokonaisuuksissa on paljon kriittiseen kasvatukseen
liittyviä aineksia, erityisesti kokonaisuus ”ihmisenä kasvaminen” ja ”osallistuva
kansalaisuus ja yrittäjyys” (POPS 2004, 38–43).
Opetussuunnitelman perusteet heijastavat sitä, että suomalainen oman uskon-
non opetuksen malli on eräänlainen välimuoto. Oppilaita ei ole tarkoitus tehdä
aktiivisiksi uskonnollisen yhteisön jäseniksi, mutta heille halutaan antaa varsin
laaja käsitys oman yhteisön perinteistä, opetuksista ja symboleista. Vaikka nämä
täytyy vain tietää eikä hyväksyä, ”oppia uskonto” -henki on melko vahva opetus-
suunnitelmissa. Toisaalta opetussuunnitelmissa mainitaan myös tiedot muista
uskonnoista, historiallisesta kehityksestä, kulttuurista ja lainsäädännöstä sekä
kannustaminen pohtimaan elämänkysymyksiä ylipäänsä. Nämä asiat ovat kui-
tenkin vähemmistöuskonnoissa hieman pienemmällä sijalla kuin luterilaisessa
uskonnossa. (MUPOPS 2006.) Kriittisen uskonnonopetuksen tavoitteiden puut-
tuminen johtuu todennäköisesti myös opetussuunnitelman perusteiden iästä.
Vähemmistöuskontojen opetuksen enemmistöuskonnosta poikkeaviin paino-
tuksiin vaikuttavat identiteettiä varjelevat ja hartauselämää opetukseen niveltävät
pedagogiset traditiot kyseisissä oppiaineissa. Erityisen vahva asema Suomessa on
ortodoksisen uskonnon didaktiikalla, koska sitä on jo pitkään kehitetty suoma-
laisessa kontekstissa, ja samanlaisia painotuksia on katolisen uskonnon didaktii-
kassa. (Aikonen 2007, 58–61; Sakaranaho 2008, 166.) Islamilla vastaava perinne
on Suomessa vasta aluillaan, vaikka islamilaisen kasvatuksen historia on pitkä, ja
Euroopassakin alkaa olla runsaasti tutkimusta islamin opetuksesta vähemmistö-
kontekstissa (Meijer 2009; El-Droubie 1996; Hussain 2004; Sahin 2005). Koska
opetus on Suomessa yhteistä kaikille islamin suuntauksille, hartauselämä ei sovi
islamissa didaktiseksi lähtökohdaksi samassa mittakaavassa kuin ortodoksisessa
ja katolisessa didaktiikassa, joten esikuvat tarvitaan muualta.
Kriittisen uskonnonopetuksen mukainen ohjaaminen itsenäisiin tulkintoihin ja
perustelujen tarkasteluun toisaalta ovat sovitettavissa islamilaiseen perinteeseen,
toisaalta niissä voi olla ongelmia. Perinteisen islamilaisen kulttuurin mukainen
18 19
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
koulutusjärjestelmä on edennyt perustekstien ulkoa opettelusta yhä laajempaan
ymmärrykseen ja kykyyn tehdä omia päätelmiä. Ajoittain koulutuksen henki on
kuitenkin jähmettynyt auktoriteettien ulkoa opiskeluksi, ja erityisesti oppimatto-
mia on varoitettu omasta ajattelusta. Periaatteessa muslimi on itse Jumalan edes-
sä vastuussa ajatuksistaan ja ratkaisuistaan esimerkiksi sen suhteen, mitä neuvo-
ja noudattaa. Konservatiivien ja uudistushenkisten välinen jännite liittyy siihen,
voidaanko pyhistä teksteistä tehdä uusia päätelmiä, minkä lisäksi on vielä uus-
fundamentalistien ryhmä, joka vaatii uudistumista ja itsenäistä ajattelua, mut-
ta edellyttää silti perinteisiin ratkaisuihin päätymistä. (Meijer 2009; El-Droubie
1996, 47; Sahin 2005, 179–181.)
Ongelmana niin kriittisen uskonnonopetuksen kuin yleisten pedagogisten ta-
voitteiden kannalta voi kuitenkin pitää sitä, että islamin opetussuunnitelma ei
edellytä tutustumista erilaisiin Koraanin tulkintatapoihin vaan ainoastaan isla-
min pääsuuntauksiin. Kun opetussuunnitelma on ainoa opetusta ohjaava asia-
kirja, yhden totuuden opettaminen olisi periaatteessa luvallista. Käytännössä
opettajat joutuvat ottamaan oppilaiden eri kotitaustat huomioon, mutta opetus-
suunnitelma ei anna siihenkään välineitä.
Tutkimus ja sen aineisto
Tässä artikkelissa esittelen joitain tuloksia tutkimuksesta, jonka tavoite oli sel-
vittää, miten kriittisen pedagogiikan tavoitteet tulevat esiin, kun peruskouluaan
päättävät espoolaiset musliminuoret arvioivat koulussa saamansa islamin ope-
tuksen antia. Tutkimukseni aiheena ei siis varsinaisesti ole se, millaista opetusta
islamin tunneilla annetaan ja minkälaisia toiveita nuorilla on sen suhteen, sillä
niitä on jossain määrin tutkittu jo aikaisemmin (Maijala 2008, Rissanen 2008).
Tutkimusaineisto on koottu puolistrukturoidulla teemahaastattelulla, toisin sa-
noen haastattelun aihepiirit oli päätetty etukäteen, samoin jonkin verran kysy-
mysten muotoja (vrt. Hirsjärvi ja Hurme 1988, 29–37). Teemoista pyrin saamaan
haastateltavan kertomaan mahdollisimman paljon, ja kohdensin täydentäviä ky-
symyksiä jonkin verran tutkimuskysymyksen ja siihen liittyvien oletusten mu-
kaan.
Haastattelin seitsemää 8.- ja 9.-luokkalaista koulun islamin opetukseen osallistu-
vaa nuorta. Oppilaat olivat kolmesta eri koulusta eri puolilta Espoota ja he olivat
opiskelleet islamia koulussa vähintään 5. luokalta lähtien, useimmat pidempään-
kin. Haastatelluista neljä oli tyttöjä ja kolme poikia. Koska kaikilla oli näin pitkä
tausta suomalaisessa koulussa, suuria kielellisiä ongelmia ei tullut. Kaksi tutki-
mukseen osallistuneista nuorista oli lähtöisin Kosovosta, kaksi Irakista (toinen
kurdi) ja loput Somaliasta, Iranista ja Afganistanista. Suurin muslimien kansal-
linen ryhmä eri somalit eivät siis ole edustettuina tässä tutkimuksessa yhtä vah-
vasti kuin heidän osuutensa pääkaupunkiseudun musliminuorista.
Oppilaiden saaminen vapaaehtoisiksi tutkimukseen sekä tuomaan vanhemmilta
allekirjoitettua hyväksyntää ei ollut aivan helppoa. Tämän seurauksena aineistos-
sa on joitain painotuksia. Suurin osa haastatelluista oli varsin monikulttuurisissa
kouluissa suurehkona vähemmistönä opiskelevia nuoria. Toiseksi oppilaat olivat
hyvin samantapaisia eli he olivat jo kotona saaneet positiivisen asenteen uskon-
nonopetukseen ja vuorovaikutukseen suomalaisen yhteiskunnan kanssa. Haasta-
teltujen oppilaiden itsensä kertoman mukaan monet ovat paljon poissa tunneilta,
koska opetus ei kiinnosta heitä. Vaikka nuoret näin tulivat ehkä epäoikeutetusti
leimanneeksi kaikki epäsäännöllisesti tunneilla käyvät, voi päätellä, että islamin
opetukseen negatiivisesti suhtautuvia on vaikea tavoittaa islamin tunneilta. Va-
rauksellinen suhtautuminen suomalaiseen yhteiskuntaan taas saattaa vaikuttaa
kielteisesti halukkuuteen osallistua tutkimukseen, jota tekee kantasuomalainen
ei-muslimi. Toisaalta aikaisemman tutkimuksen perusteella voi tehdä sen johto-
päätöksen, että enemmistö islamin tunneille osallistuvista suhtautuu opetukseen
myönteisesti (Maijala 2008, 50–56; Rissanen 2008, erit. 64–74).
Haastattelurunko koostui taustatietojen lisäksi kahdesta aihepiiristä, joista kä-
sittelen tässä artikkelista toista. Se koostui kriittisen kasvatuksen tavoitteiden
mukaisista valmiuksista, joita ajattelin sovellettaviksi erilaisissa tilanteissa. Jaoin
ne eettisiin valintatilanteisiin, erimielisyyksiin muslimien kesken sekä uskontoa
koskeviin keskusteluihin ei-muslimien kanssa.
Aineistoa olen käsitellyt osin määrällisesti ja osin laadullisesti. Joihinkin kysy-
myksiin oli olemassa kyllä- tai ei-tyyppinen vastaus, joilla oli merkitystä tutkit-
tavan aiheen kannalta. Muuten etsin aineistosta nuorten tulkintoja, korostuksia
ja vaikutelmia ja yhdistelin niitä teemoiksi impressionistisesti, ilman ennakkoon
asetettuja muuttujia (Hirsjärvi & Hurme 1988, 125–126).
Islam – sääntökokoelma vai elämää ohjaavia periaatteita?
Kun kysyin haastateltaviltani, mitä hyötyä heillä on ollut islamin opetuksesta ti-
lanteissa, joissa he joutuvat pohtimaan oikean ja väärän eroa, etenkään 8.-luok-
kalaiset eivät ymmärtäneet kysymystä. Selventäessäni annoin esimerkkejä arki-
elämästä (varastaminen, valehtelu), mutta vastauksissaan oppilaat useimmiten
viittasivat paastoon tai rukoiluun eli rituaaleihin. Yksi oppilaista otti esimerkiksi
valehtelun ja yksi ympäristönsuojelun. Kyse voi olla yksinkertaisesti siitä, että
puhuttaessa nimenomaan islamin tunnin annista, oppilaille tulivat mieleen asiat,
20 21
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
joista siellä varmasti on keskusteltu eniten. Yhtäältä on huomattava, että hengel-
listen ja maallisten velvollisuuksien erottelu on (moderni) länsimainen ja maal-
listunut näkemys (vrt. von Brömssen 2003, 43–44). Islamilaisen teologian valossa
islamin opetuksen tärkein tehtävä on antaa nuorille valmius ottaa itse vastuu
islamin velvollisuuksien noudattamisesta, mihin tarvitaan vähintäänkin niiden
tunteminen (Hussain 2004, 319). Toisaalta nämä velvollisuudet voidaan jakaa
islaminkin mukaan Jumalan ja ihmisen välisiin (ibadat) sekä ihmisten välisiin
(mu’amalat) velvollisuuksiin (El-Droubie 1996, 43).
Eettisen toiminnan perusteiksi nähtiin yleensä yksinkertaisesti uskonnon mää-
räykset, mikä näkyi sellaisina ilmauksina kuin ”uskonnon mukaan” tai ”islamin
näkökulma. Eettinen ajattelu tuntui merkitsevän oppilaille sitä, että he tiesivät
islamin kannan asioihin. Jotkut tosin myönsivät, ettei se aina vaikuttanut heidän
arkipäiväisiin ratkaisuihinsa.
Nuorten eettisen kehityksen ja abstraktin ajattelun taso vaikutti varmasti heidän
vastauksiinsa. Toiset kertoivat miettivänsä islamin näkökulmaa ja soveltavansa
sitä eri tilanteisiin, joskaan he eivät kertoneet mitään tarkempia tapauksia. Toi-
sille taas islamin säännöt olivat yksi asia ja käytäntö toinen. Paikoitellen silmään
kuitenkin pistää samantapainen seikka kuin Inkeri Rissasen (2008 esim. 70–71)
seuraamilla lukion etiikan tunneilla: oppilaille islamin mukainen elämäntapa
tuntuu joskus koostuvan enemmän yksittäisistä ohjeista kuin laajemmista peri-
aatteista. Tästä esimerkkinä olkoon seuraava ote:
H7: ”Esimerkiks ku sanotaan, et ei saa heittää roskaa… Ehkä kyl mä heitän,
ehkä joskus… (- -). Islamis sanotaan, ettei saa tuhlata vettäkään niin paljon
hanasta… Mä tuhlaan kyl aika paljon.
Laajempien periaatteiden, kuten tässä Jumalan luomistyön kunnioittamisen
hahmottaminen on vaikeaa, jos nuoren abstrakti ajattelu on vasta kehittymässä.
Se olisi kuitenkin keskeinen kriittisen ajattelun taito. Jos ei tunne periaatteita ja
osaa soveltaa niitä, on riippuvainen auktoriteeteista, jotka sanelevat yksityiskoh-
tia koskevat säännöt.
Voi myös pohtia, onko tässä islamille ominainen piirre. Islamin etiikka perustuu
siihen, että Jumala on antanut lain, jota tulee noudattaa pelkästä kuuliaisuudes-
ta, kyseenalaistamatta. Koska lain lähteet, Koraani ja sunna ovat laajoja koko-
naisuuksia ja koska islamilaisessa teologiassa lainopilla on tärkeä osuus, harva
muslimi voi sanoa hallitsevansa sen kaiken. Juridiset periaatteet liittyvät pääasi-
assa siihen, miten muslimeja velvoittavat ohjeet saavutetaan. (El-Droubie 1996,
43–46.) Toisaalta opetussuunnitelma sisältää joitain yksittäisiä sääntöjä laajem-
pia periaatteita, erityisesti islamin hyveitä, kuten rehellisyys, vanhempien kun-
nioittaminen ja vihan tunteiden hallitseminen (MUOPS 2006 25). Jotkut oppi-
laista osoittivatkin muissa yhteyksissä osaavansa soveltaa islamin hyveitä omaan
elämäänsä.
Harmoniaa ristiriitoja välttelemällä
Useimmilla haastateltavista oli kokemusta muslimien erilaisista näkemyksistä.
Vain kaksi sanoi, ettei ollut kokenut sellaisia. Useimmat kielsivät jyrkästi, että
mitään erimielisyyksiä olisi tullut esiin islamin tunneilla. Tilanteet olivat sattu-
neet moskeijassa tai koulussa muissa yhteyksissä kuin uskonnon oppitunneilla.
Yksi haastateltavista mainitsi ristiriitatilanteeksi sellaisen, jossa imaamit moskei-
jassa saarnaavat haastateltavan ja hänen perheensä mielestä vääriä asioita. Erityi-
sesti hän mainitsi ankarat ruumiinrangaistukset. Haastateltava oli sanonut näissä
tilanteissa ääneen oman mielipiteensä ja piti suunsa avaamista välttämättömänä.
Suurin vaikutus hänen tulkintaansa Koraanista oli kodilla. Kysyttäessä koulun
vaikutusta oppilas myönsi senkin korostaen yhtä aikaa tiedon ja sosiaalisten te-
kijöiden vaikutusta:
H2: ”Täälläkin opetetaan niit samoi juttuja. Sit tulee viel itsevarmempi, ku
täällä koulussaki puhutaan siitä, et tääl niinku on aika montaki ihmistä, jotka
kuuntelee sitä samaa, mitä opettaja sanoo. Et kyl siitä on hyötyy, koulussa ja
kotona, molemmista voi ottaa opiks.
T: ”Eli kun on monta, ku sä sanoit, että on monta ihmistä, jotka kuuntelee,
niin sit sulle tulee semmonen olo että mä en oo yksin tässä, vaan…
H2: ”Nii, en oo yksin, joka tietää siitä, vaan nyt muutki tietää.
Samalla käy myös ilmi, että koulun opetus on samoilla, kyseisen haastateltavan
moskeijayhteisöä vapaamielisemmillä linjoilla kuin hänen perheensä.
Muiden mainitsemat esimerkit liittyivät islamin erilaisiin käytäntöihin. Esiin
tulivat eri maista kotoisin olevien erimielisyydet juhlan vietossa sekä šiiojen ja
sunnien eroavaisuudet. Yksi esimerkki koski islamin soveltamista länsimaisessa
ympäristössä, mutta kansallisuus sitoutui siihenkin: Koulun somalit olivat sitä
mieltä, että muslimit eivät voi syödä koulussa liharuokia, koska koulun keit-
tiö ei käytä halal-lihaa. Kosovolaistaustainen haastateltava ja hänen perheensä
puolestaan katsoivat, että sianlihan välttäminen riittää. Marja Tiilikaisen (2003
147–149) tutkimuksen mukaan somalienkin kesken on tosin suuria vaihteluita,
22 23
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
kuinka pitkälle ruuan puhtauden tavoittelu viedään. Arjen sujuminen ratkaisee
sen monessa tapauksessa.
Kaksi haastateltavista painotti voimakkaasti koulun merkitystä ristiriitatilantei-
den ratkaisemisessa. Toisen mielestä kouluopetuksen merkitys oli se, että kun
šiiat ja sunnit ovat samassa ryhmässä, huomataan, että yhtäläisyyksiä on enem-
män kuin eroja. Toinen taas korosti sitä, että koulussa opetetaan Koraanin sisäl-
töä, jonka avulla voi väittelyissä osoittaa, kuka on oikeassa.
Kenties murrosikäiselle tyypillisesti kahdelle haastateltavalle perustelujen käyttä-
minen väittelyissä tuntui olevan lähes merkityksetöntä:
H4: ”Kertomalla niille totuuden, mut iha sama, niinku jos ne ei usko… mut
tota, mä tiiän itte… siis mä tiiän kumminkin itte, mikä mä oon ja silleen.
H7: ”Me sanotaan et tehkää mitä haluutte. (- -) Yleensä se on silleen, miten
vanhemmat on sanonu. (- -) Et mun mielest se on… toi on tyhmä asia, et pitää
sanoo bismillah rahmani rahim, ennen ku saa syödä… ennen ku teurastetaan,
ja et ei saa syödä sitä lihaa, jos niin ei sanota.
Ensimmäinen oppilas tiesi omat perustelunsa, muttei katsonut, että mikään tois-
ten perustelu voisi horjuttaa hänen näkemyksiään. Jälkimmäinen haastateltava
puolestaan pohti perusteluja pinnallisesti, mutta katsoi lopulta riittäväksi perus-
teluksi sen, mikä tunne itsellä oli asiasta. Kriittisen uskonnonopetuksen näkökul-
masta nämä oppilaat tarvitsisivat vielä harjoitusta uskonnollisten totuusväittämi-
en arvioinnissa ja niistä keskustelemisessa.
Yksi haastateltavista päätyi tiedon sijaan painottamaan islamin opettamaa tapaa
olla eri mieltä. Hänen mukaansa islamin opetuksen merkitys ristiriitatilanteissa
oli se, että opetus tekee hänestä paremman ihmisen, joka osaa puhua asioista
sovinnollisesti ja kauniisti.
Uskonnontuntien ulkopuolella ilmi tulleista erimielisyyksistä ei oppilaiden mu-
kaan juuri keskusteltu islamin tunneilla. Jostain syystä nuoret eivät ilmeisesti
halunneet ottaa islamin opettajaa tuomariksi asioissa. Yksi haastateltavista kui-
tenkin suhtautui hyvin innokkaasti siihen, että muslimien keskinäisten näke-
myserojen syitä käsiteltäisiin oppitunneilla. Toisaalta on myös niin, että islamin
sääntöjen noudattamisen aste-eroihin liittyvissä erimielisyyksissä opettaja ei voi
ottaa juuri muuta kantaa, kuin että kukin yksilö tai perhe tekee omat ratkaisunsa
ja ehkä tuoda esiin erilaisia vaihtoehtoja. Sen sijaan erilaisia paikallisia ja islamin
suuntauksiin liittyviä traditioita pystyttäisiin tunneilla käsittelemään. Wrightin
(2004 224) mukaan opettajan tehtävänä ei ole ratkaista koniktia, vaan pyrkiä
käsittelemään sitä syvällisemmin analysoimalla kriittisesti. Oppimateriaalin ja
joidenkin opettajien lähtökohtana oleva keskittyminen islamin ”ytimeen” ja ero-
avaisuuksien sivuuttaminen lyhyesti (Lehtinen 2007, 234–235; Rissanen 2008,
51–56) ei kuitenkaan tue tätä päämäärää.
Käytännön uskontodialogin haasteet
Yhtä lukuun ottamatta haastateltavat olivat joskus puhuneet uskonnosta ei-mus-
limien kanssa. Se, joka ei ollut puhunut, sanoi, ettei halunnut korostaa uskonto-
aan. Tilanteet olivat yleensä sellaisia, että jotkut toiset oppilaat tai yhdessä tapa-
uksessa opettajat olivat kysyneet islamista, esimerkiksi tavoista. Yksi haastatelta-
vista oli saanut perustella myös uskoaan Jumalaan sinänsä. Yksi puolestaan oli
itse kysellyt luokkatovereiltaan kristinuskosta.
Kysyin oppilailta myös, olivatko he koskaan joutuneet tilanteisiin, joissa musli-
meja vastaan hyökättiin syytöksin tai muuten. Useimmat eivät olleet kokeneet
sellaisia tilanteita, ja ne jotka olivat joutuneet niihin tai tiesivät niistä, kertoivat
niin vaikeista tilanteista, ettei niitä puhumalla pystyisikään ratkaisemaan. Yksi
haastateltava, joka ei ollut itse joutunut hyökkäyksen kohteeksi, arveli, että sel-
viäisi siitä, koska on kova puhumaan. Hän myös arvioi kouluopetuksen hyödyl-
liseksi:
H3: ”Koska tavallaan sillon, se ihminen, uskoisin, et se kysys, niinku ’miks,
miks?’ Ni kyllä mä sillon osaan vastata. Mut jos mä en olisi käyny noilla tun-
neilla… sillon mähän oon häviöllä, koska mä en tiedä mitään.
Islamin tapoihin ja uskoon liittyviin kysymyksiin vastaamista olisi ehkä mahti-
pontista kutsua uskontodialogiksi. Oman uskonnon opetuksen malli ei tarjoa-
kaan dialogille foorumia. Jos kukaan ei ohjaa tai rohkaise puhetta uskonnosta, ei
ehkä ole ihme, ettei keskustelua synny. Yksi syy vuoropuhelun yksisuuntaisuu-
teen on se, että maallistuneet nuoret luultavasti ajattelevat, että koska heillä ei
ole uskontoa, heillä ei ole mitään kerrottavaa. Myös dialogi uskonnottomien ja
uskonnollisten katsomusten välillä tarvitsisi ohjausta.
Nuoret saattavat myös tietoisesti vältellä syvällisempää keskustelua uskontoon
liittyvistä asioista. Kerstin von Brömssenin haastattelemista ruotsalaisnuorista
erityisesti etniset ruotsalaiset olivat haluttomia keskustelemaan uskonnosta kou-
lutoverien kesken. He perustelivat tätä ensisijaisesti sillä, että uskonto on jokaisen
oma asia, eikä toisten uskonto kiinnosta tai liikuta heitä. Samassa yhteydessä he
myös korostivat, että he hyväksyvät toiset ihmiset uskonnosta riippumatta, kun-
24 25
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
han heitä itseään ei aleta käännyttää. Yksi haastateltu kertoi lisäksi, että hänen
moniuskontoisessa ystäväpiirissään vältellään uskonnosta puhumista myös sik-
si, että siitä usein seuraa jotain kinaa tai mielipahaa. (von Brömssen 2003, 271,
282–284, 291.)
Oikeastaan myös muslimien keskinäistä vuoropuhelua islamin tulkinnoista ja
soveltamisesta voi tarkastella uskontodialogina. Vaikka kyse ei ole kokonaan toi-
silleen vieraiden uskomusjärjestelmien kohtaamisesta, myös muslimien kesken
kohtaavat herkät henkilökohtaiset valinnat ja tunnepitoiset totuuskäsitykset. Von
Brömssenin haastattelemat musliminuoret kertoivat keskustelevansa paljonkin
keskenään uskonnosta ja näin rakentavansa itselleen muslimi-identiteettiä, joka
sopii ruotsalaiseen yhteiskuntaan (von Brömssen 2003, 164, 181, 194, 229). Ku-
ten edellä nähtiin, osa tätä tutkimusta varten haastatelluista nuorista puolestaan
tuntui välttelevän syvällistä keskustelua. Heiltä luultavasti puuttui taitoa analy-
soida kysymyksiä tarkemmin, mutta samalla myös halua nostaa asioita esille is-
lamin tunnilla, jossa apua voisi olla tarjolla.
Monet mielestään suvaitsevaiset nuoret suojautuvat konikteilta tietämättö-
myydellä. Kysyminen olisi herkästi kyseenalaistamista, ja liika tieto voisi häiritä
puolueettomuutta. Tietämättömyys ei ole kuitenkaan kestävä strategia. Tiedolta
ei voi suojautua kaikissa tilanteissa, ja puutteelliset perustiedot tekevät alttiiksi
väärille ja puolueellisille väittämille. Parempi strategia olisikin kysyä lisää itseä
häiritsevistä, oudolta tuntuvista uskomuksista tai tavoista. Nuoret myös suhtau-
tuvat uskonnollisiin kysymyksiin hyvin henkilökohtaisesti ja kokevat tarvetta
puolustaa näkemyksiään (Streib 2001, 133). He tarvitsisivatkin harjaannusta
sen ymmärtämisessä, että ajatuksen ymmärtäminen ei tarkoita samaa kuin sen
omaksuminen. Joskus tunteiden nimeäminen voi auttaa. Von Brömssenin tutki-
muksessa etniset ruotsalaiset nuoret arvostelivat uskonnollisuutta usein järjen
ja vapauden näkökulmasta. Musliminuoret puolestaan puhuivat tunteista, kuten
turvallisuus, kunnioitus ja rakkaus (von Brömssen 2003, esim. 151–152, 196, 268,
280.) Näitä tunteita ja muita merkityksiä ymmärtämällä käsitykset ja käytännöt
voivat avautua ulkopuolisille.
Tieto voimaannuttajana
Kun kysyin haastateltavilta eri tavoin oman uskonnon opetuksen annista, oppi-
laat puhuivat yleensä tiedosta. Voi olla, että nuoret mielsivät tiedon jakamisen
koulun ensisijaisena tehtävänä, ja ajattelivat siksi ensiksi tietoa. Tiedolla oli kui-
tenkin varsin laaja merkitys oppilaille.
Ensinnäkin tieto oli tärkeä apuväline keskusteluissa niin ei-muslimien kuin tois-
ten muslimien kanssa, kuten edellä kuvattiin. On tiedettävä, miksi mihinkin us-
kotaan ja mistä eri tavoissa on kyse. Epäsuorasti kävi ilmi myös, että tällaiset
tiedot kannustivat noudattamaan islamilaista elämäntapaa itse. Toiseksi tieto toi
myös auktoriteettia. Enemmän islamista tietävää kuunnellaan eri tavalla kuin
muita. Opettajilla ja joillain muilla aikuisilla oli tietoa, ja siksi heiltä saattoi kysyä
neuvoa ja pyytää ratkomaan erimielisyyksiä. Kolmanneksi, seurauksena edelli-
sistä, kouluopetuksella on merkitystä tietojen harmonisoijana. Samalla tavalla
kuin tieto helpottaa kiistojen ratkomista, niitä myös syntyy vähemmän, kun is-
lamia koulussa opiskelleilla on tarpeeksi tietoa Koraanista ja opista. Opettaja ja
oppikirjat jakavat suurin piirtein samanlaista tietoa ja samantapaisia ajattelumal-
leja kaikille. Lisäksi toiset oppilaat tuovat omia tietojaan joko vahvistamaan tai
täydentämään opetusta:
H3: ” Et jotkut tietää vähän enemmän kuin toiset ja toiset tietää vähemmän.
Ja sit kun jakaa keskenään kaikki tiedot, tavallaan tulee tasaiseks.
H5: ”Mä nään niinku erilaisia näkökulmia siitä, esim mitä esim Somaliassa
tehdään ja siitä mitä Kosovossa ja toisissakin maissa ja miten ne suhtautuu
siihen uskontoon.
Jos ajatellaan vähemmistöön kuuluvan nuoren kasvua itsensä puolustamiseen ja
rauhan rakentamiseen, hän tarvitsee siis riittäviä tietoja pyhästä kirjasta ja sen
eri tulkintatavoista. Ilman riittäviä tietoja omia näkemyksiä ei perustella van-
hemmille ja uskonoppineille. Ilman niitä ei myöskään arvioida toisten esittämiä
väittämiä. Tämä pätee tietenkin myös enemmistöön kuuluvien nuorten kykyyn
jäsentää omasta uskonnosta tai uskonnoista yleensä käytävää keskustelua. Oman
uskonnon opetuksessa on mahdollisuus käsitellä aiheita laajemmin ja yksityis-
kohtaisemmin kuin muuten.
Turkissa tehdyssä tutkimuksessa, joka koski uskontopainotteisia İmam Hatip
-kouluja, ne osoittautuivat erityisesti tytöille tärkeäksi väyläksi jatko-opintoihin ja
työelämään. Uskonnollisten perheiden tytöt eivät olisi päässeet muihin kouluihin.
Paitsi että he saivat näissä kouluissa naisopettajilta rohkaisevan esimerkin ja tuen,
he oppivat myös perustelemaan Koraanin ja islamin perinteiden avulla itselleen
tärkeitä asioita. (Akpınar 2007, 173–175.)
Sakaranaho (2006, 372, 424) on esittänyt huolensa siitä, että kun painotetaan
positiivista uskonnonvapautta eli oikeutta uskontoon, heikoimmassa asemas-
sa olevat eli naiset ja lapset eivät välttämättä saa ääntään kuuluviin riittävästi.
Oman uskonnon opetus perustuu juuri positiiviseen uskonnonvapauteen eikä
26 27
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
vapauteen uskonnosta. Koulun uskonnonopetus voi kuitenkin auttaa musli-
mityttöjä itsenäisyyteen nimenomaan omassa islamilaisessa ympäristössään.
Toisaalta samassa turkkilaisessa tutkimuksessa vahvistuivat myös viitteet sii-
hen suuntaan, että İmam Hatip -kouluja käyneet nuoret miehet suhtautuivat
naisen asemaan konservatiivisemmin kuin muu ikäluokka (Akpınar 2007,
172–174). Suomessakin lienee syytä kiinnittää huomiota opetussuunnitelmien
kehittämiseen siihen suuntaan, että sukupuolten tasa-arvoa korostavat äänet
pääsevät kuuluville oman uskonnon opetuksessa.
Oman uskonnon opetuksen merkitys kriittisen ajattelun
taidoille
Tätä tutkimusta varten haastatellut seitsemän espoolaista nuorta eivät edusta
keskiarvoa suomalaisten koulujen islamin opetukseen osallistuvien joukossa.
Enemmänkin he tuovat kuuluviin positiivisesti sekä islamiin että suomalaiseen
yhteiskuntaan suhtautuvien musliminuorten äänen. Koska heillä tuntui olevan
avoimuuteen kannustava kotitausta, voi ajatella, että heillä olisi parhaat mahdol-
lisuudet saavuttaa kriittisen uskonnonopetuksen tavoitteet.
Haastatellut arvostivat saamaansa opetusta ja kokivat sen tärkeimmäksi anniksi
tiedon, jolla oli monia merkityksiä heidän elämässään. He kokivat pystyvän
perustelemaan islamilaisen elämäntavan pääpiirteitä hyvin, ja tätä taitoa he tar-
vitsivat sekä muslimien kesken että kohtaamisessa ei-muslimien kanssa. Koulu-
opetus oli myös laajentanut heidän näkemystään islamista ja poistanut joitain
ennakkoluuloja islamin eri suuntausten väliltä. Ymmärrys uskonnon sisäisestä
moninaisuudesta ja uskonnollisten tapojen perustelujen tuntemus ovat kriittisen
uskonnonopetuksen tärkeitä tavoitteita. Perustelutaidolla oli kuitenkin rajansa.
Moni mielsi islamilaisen etiikan pelkiksi yksityiskohtaisiksi säännöiksi, mikä teki
heidät riippuvaisiksi auktoriteeteista. Etenkin vertaisten kesken perustelujen tar-
kastelua myös välteltiin, mikä kielii huonoista dialogitaidoista.
Katsomuksellisen dialogin foorumeidenkaan lisääminen koulussa ei riitä, jos ei
pyritä ymmärtämään, mikä saa keskustelun jäämään kesken. Näyttää siltä, että
nuoret pyrkivät välttämään ristiriitoja sillä, ettei vastapuolen perusteluja kysytä
tarkemmin. Heinz Streibin hahmottelemia dialogitaitoja pitäisikin tarkentaa tai-
dolla kysyä niin, ettei kysymys ole kyseenalaistamista tai arvostelua. Se edellyttää
taitoa olla tuomitsematta intuition perusteella ja pysytellä neutraalina, kunnes on
kuullut, mitä oudoksuttava asia merkitsee sen kannattajalle. Esimerkiksi siihen
liittyvän tunteen kysyminen voi auttaa ymmärtämään.
Nämä tavoitteet ovat toki vaativia ja edellyttävät tiettyä kypsyyttä ja kykyä abst-
raktiin ajatteluun. Tutkimusten mukaan ei ole kuitenkaan syytä varoa vaikeiden-
kin kysymysten käsittelyä jo alaluokkalaisten kanssa, kunhan se tapahtuu heille
sopivalla tavalla. Piaget’n porrasmalli ajattelun kehityksestä on kyseenalaistet-
tu monissa tutkimuksissa. Juuri lapset ovat tavallisesti hyvin valmiita kysymään
miksi-kysymyksiä, ja hekin pystyvät harjoittelemaan uskonnollista dialogia.
(Homan 2012, 184–185, vrt. myös Streib 2001, 138.) Toisaalta pelkkä iän karttu-
minen ei kartuta ajattelutaitoja, vaan tarvitaan opetusta ja ohjausta.
Kriittinen keskustelu ja kysely ovat vaikeita myös siksi, että yhdelläkään opetta-
jalla ei voi olla syvällisiä tietoja kaikista mahdollisista suuntauksista ja paikalli-
sista traditioista edes yhden uskonnon, kuten islamin piirissä. Nuoret itse eivät
aina pysty selvittämään muille niitä asioita, joita he ovat perhepiirissä tottuneet
kunnioittamaan. Vaikka kaikessa ei päästä juurille saakka, opettaja voi ohjata
kysymisen taitoon esittämällä avoimeksi jääviä kysymyksiä.
Oman uskonnon opetuksen malli tarjoaa mahdollisuuden antaa perusteellisia
tietoja ja pysähtyä pohtimaan eri näkökulmia niissä asioissa, jotka ovat keskeisiä
juuri omassa uskonnossa ja yhteisössä. Tämä on erityisen tärkeää uskonnolliseen
vähemmistöön kuuluville nuorille, jotka eivät voi välttää katsomuksellisen eri-
laisuuden kohtaamista. Kysymisen taitoon voisi opettaja ohjata myös yhteisessä
uskontotiedossa, samoin olisi mahdollisuus laajempaan uskontojen väliseen kes-
kusteluun, mikäli luokan koostumus sen sallisi.
Oli uskonnonopetuksen malli mikä hyvänsä, opetussuunnitelmiin olisi otetta-
va lisää kriittisen uskonnonopetuksen aineksia, jotta opetus toimisi toivottuun
suuntaan. Dialogitaitojen harjoittelua tarvitaan, samoin opetussuunnitelmissa
pitäisi selkeästi ohjata käsittelemään erilaisia tulkintoja pyhistä kirjoituksista.
Vaikka perusteellisten tietojen antaminen uskonnonopetuksessa on tärkeää, ku-
kaan ei voi ennakoida, mitä tietoja oppilaat tarvitsevat tulevaisuudessa. Myös
siksi eri uskontojen opetussuunnitelmiin tarvitaan tavoitteiksi kykyä sekä uuden
tiedon hankkimiseen että kohtaamiseen. Samalla tavalla kuin kohdattavan hen-
kilön ajatuksista olisi osattava hienotunteisesti kysyä lisää ennen kuin tuomitsee
niitä, myös tiedotusvälineiden tarjoamaan tietoon pitäisi suhtautua tyynesti ja
pohtien, mitä pitäisi vielä tietää asiasta. Eläytymistä toisen ihmisen näkökantoi-
hin tarvitaan myös yhteiskunnallisessa keskustelussa erilaisista uskontoon liit-
tyvistä kysymyksissä. Siksi kriittistä uskonnonopetusta tarvitsevat kaikki, eivät
ainoastaan uskonnolliset nuoret.
28 29
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Islamia opiskelleiden nuorten kriittiset valmiudet
Haastattelut
Islamia opiskelevien 8.–9.-luokkalaisten haastattelut kolmella espoolaisella kou-
lulla 28.1., 11.2., 15.2., 25.3. ja 15.4.2010. Äänitiedostot tekijän hallussa.
Lähteet
Aikonen, R. (2007). Koulun ortodoksinen uskonnonopetus: haasteellisesta men-
neisyydestä uusiin oppimisympäristöihin. Teoksessa T. Sakaranaho & A.
Jamisto (Toim.), Monikulttuurisuus ja uudistuva katsomusaineiden ope-
tus (ss. 42–73). Helsinki: Helsingin yliopisto.
Akpınar, A. (2007). e Making of a Good Citizen and Conscious Muslim
through Public Education: e Case of Imam Hatip schools In M. Carl-
son, A. Rabo & F. Gök (Eds.), Education in ‘Multicultural’ Societies –
Turkish and Swedish Perspectives (pp. 161–178). Stockholm: Swedish Re-
search Institute in Istanbul.
Alitolppa-Niitamo, A. (2003). Liminaalista jäsenyyteen: Somalinkielisten nu-
orten siirtymisen haasteita Teoksessa P. Harinen (Toim.), Kamppailuja
jäsenyyksistä: Etnisyys, kulttuuri ja kansalaisuus nuorten arjessa (ss. 17–
32). Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto.
Berling, J. A. (2004). Understanding Other Religious Worlds: A Guide for Interre-
ligious Education. New York: Orbis Book.
Brömssen, K. von (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader. Elevers tal om
religion I det mångkulturella och postkoloniala rummet. Göteborg Studies
in Educational Sciences 201. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgen-
sis.
El-Droubie, R. (1996). Authority and Freedom in Islam. In B. Gates (Ed.), Free-
dom and Authority in Religions and Religious Education (pp. 42–50). Lon-
don: Cassell.
Grimmitt, M. (2000). Contemporary Pedagogies of Religious Education: What
Are ey? In M. Grimmitt (Ed.), Pedagogies of Religious Education: Case
Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practice in RE
(pp. 24–52). Great Wakering: McGrimmon.
Heimbrock, H.-G. (2001). Beyond Globalism and Relativism: Religious Educa-
tion, Plurality and Life-world Orientation. In H.-G. Heimbrock, Ch. .
Scheilke & P. Schreiner (Eds.), Towards Religious Competence: Diversity
as a Challenge for Education in Europe (pp. 85–99). Schrien aus dem
Comenius-Institut. Band 3. Münster: Lit.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (1988). Teemahaastattelu. 4. p. Helsinki: Yliopisto-
paino.
Homan, R. (2012). Constructing Religion. In L. Ph. Barnes (ed.), Debates in Reli-
gious Education (pp. 183–193). London & New York: Routledge.
Hussain, A. (2004). Islamic Education: Why Is ere a Need for It? Journal of
Beliefs and Values 25 (3), 317–323.
Kallioniemi, A. (2007). Laadukas katsomusaineiden opetus. Teoksessa A. Kal-
lioniemi & E. Salmenkivi (Toim.), Katsomusaineiden kehittämishaasteita:
Opettajankoulutuksen tutkinnonuudistuksen virittämää keskustelua (ss.
41–52). Helsinki: Helsingin yliopiston käyttäytymistieteellinen tiedekun-
ta.
Komulainen, J. (2010). Kriittinen uskonnonopetus tulevaisuuden avaimena.
Teoksessa T. Martikainen & V. Jalovaara (Toim.), Religionens återkomst
- Uskonnon ylösnousemus. Magma-studie 4/2010, 63–70.
Lehtinen, I. (2007). Islam, opettajat ja islamin oppimateriaali. Teoksessa T. Saka-
ranaho ja A. Jamisto (Toim.), Monikulttuurisuus ja uudistuva katsomus-
aineiden opetus (ss. 232–238). Helsinki: Helsingin yliopisto.
Maijala, L. (2008). Islamin opetus peruskoulun yläluokilla: Oppilaiden puheen-
vuoro. Uskontotieteen pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto.
Meijer, W. (2009). Tradition and Future of Islamic Education. Münster: Waxmann.
MUPOPS (2006). Peruskoulun muiden uskontojen opetussuunnitelmien perus-
teet. Opetushallitus.
www02.oph./ops/perusopetus/netpkuskontojenopsit.pdf
(Luettu 16.9.2011).
Niemelä, H. (2006). Somalialaisen ja suomalaisen nuoruuden risteyksessä. Teok-
sessa T. Martikainen (Toim.), Ylirajainen kulttuuri: Etnisyys Suomessa
2000-luvulla (ss. 168–189). Helsinki: SKS.
OPH muistio (2009). Uskonnon muistio perusopetuksen yleisten tavoitteiden
ja tuntijaon työryhmälle 16.12.2009. Opetushallitus. http://www.oph./
download/118443_Uskonnon_muistio_tyoryhmalle_16122009.pdf (Lu-
ettu 22.6.2012).
Paavola, H. & Talib. M. (2010). Kulttuurinen moninaisuus päiväkodissa ja koulus-
sa. Jyväskylä: PS-kustannus.
Patokoski, S. (2009). Maahanmuutto ja kulttuurinen identiteetti nuorten musli-
minaisten kertomuksissa. Nuorisotutkimus 3/2009, 47–51.
POPS (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus
2004. www02.oph./ops/perusopetus/pops_web.pdf (Luettu 16.9.2011).
Rissanen, I. (2008). Oman uskonnon ilmenemisen tavat islamin uskonnonope-
tuksessa. Uskonnonpedagogiikan pro gradu -tutkielma. Helsingin yli-
opisto.
Sahin, A. (2005). Exploring the religious life-world and attitude toward Islam
among British Muslim adolescents. In L. J. Francis, M. Robbins & J. Ast-
31
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
30
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
ley (Eds.), Religion, Education and Adolescence: International Empirical
Perspectives (pp. 164–184). Cardi: University of Wales Press.
Sakaranaho, T. (2008). Islam ja muuttuva katsomusaineiden opetus koulussa.
Teoksessa T. Martikainen, T. Sakaranaho & M. Juntunen (Toim.), Islam
Suomessa: Muslimit arjessa, mediassa ja yhteiskunnassa (ss. 157–181).
Helsinki: SKS.
Sakaranaho, T. (2006): Religious Freedom, Multiculturalism, Islam: Cross-reading
Finland and Ireland. Leiden & Boston: Brill.
Streib, H. (2001). Inter-Religious Negotiations: Case Studies on Students’ Per-
ception of and Dealing with Religious Diversity. In H.-G. Heimbrock,
Ch. . Scheilke & P. Schreiner (Eds.), Towards Religious Competence:
Diversity as a Challenge for Education in Europe (pp. 129–149). Münster:
Lit 2001.
Säävälä, M. (2008). Islam Kosovosta Suomeen muuttaneiden naisten elämässä.
Teoksessa T. Martikainen, T. Sakaranaho & M. Juntunen (Toim.), Islam
Suomessa: Muslimit arjessa, mediassa ja yhteiskunnassa (ss. 111–131).
Helsinki: SKS.
Tiilikainen, M. (2003). Arjen islam: Somalinaisten elämää Suomessa. Tampere:
Vast a p aino.
Watson, B. (2012). Why religious education matters. In L. Ph. Barnes (Ed.), De-
bates in Religious Education (pp. 13–21). London & New York: Routledge.
Wright, A. (2000). e Spiritual Education Project: Cultivating Spiritual and Re-
ligious Literacy rough a Critical Pedagogy of Religious Education. In
M. Grimmitt (Ed.), Pedagogies of Religious Education: Case Studies in the
Research and Development of Good Pedagogic Practice in RE (pp. 170–
187). Great Wakering: McGrimmon.
Wright, A. (2004). Religion, Education and Post-modernity. London & New York:
Routledge.
Wright, A. (2007). Critical Religious Education, Multiculturalism and the Pursuit
of Tr u ht. Cardi: University of Wales Press.
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten
matematiikkapiirroksissa
ANU LAINE, LIISA NÄVERI, MAIJA AHTEE, MARKKU S. HANNULA, PIRJO
TIKKANEN JA ERKKI PEHKONEN
anu.laine@helsinki.
Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos
Tiivistelmä
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää matematiikan tuntia kuvaavien piirros-
ten avulla, minkälainen tunneilmapiiri on kolmasluokkalaisten (N = 133) mate-
matiikan tunneilla. Oppilaiden piirrokset analysoitiin etsimällä niistä aekteihin
liittyvät sisältöluokat: piirtäjän aekteihin liittyvät tekijät, opettajan aekteihin
liittyvät tekijät ja kokonaisvaltainen arvio matematiikan oppitunnin tunneilma-
piiristä. Tulkinnat tehtiin tutkimalla piirroksen henkilöiden ilmeitä ja puhekuplia.
Yhteenvetona voimme todeta, että vaikka tunneilmapiiri matematiikan oppi-
tunneilla on kokonaisuudessaan positiivinen, luokkien väliset erot ovat suuret.
Lisäksi voimme päätellä, että piirrokset ovat hyvä ja monipuolinen tapa kerätä
aineistoa luokan tunneilmapiiristä.
Avainsanat
tunneilmapiiri, matematiikan oppitunti, piirrosanalyysi
Johdanto
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) kuvataan matematiikan
opetuksen tavoitteita ja matematiikan merkitystä oppilaan henkisessä kasvussa:
opetuksen tehtävänä on tarjota mahdollisuuksia kehittää matemaattista tietoa ja
taitoa, mutta lisäksi sen tulee myös edistää oppilaan henkistä kasvua, tavoitteel-
lista toimintaa ja sosiaalista vuorovaikutusta.
Näillä tavoitteilla pyritään edistämään oppilaan myönteistä asennoitumista ma-
tematiikkaan ja sen opiskeluun. Kolmasluokkalaiset suhtautuvat aiempien tut-
kimusten mukaan matematiikan opiskeluun keskimäärin melko myönteisesti,
pojat tyttöjä myönteisemmin. Suhtautuminen on sitä myönteisempää, mitä pa-
remmin oppilaat osaavat matematiikkaa. (Huisman 2006.)
33
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
32
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Perusopetuksen opetussuunnitelman (2004, 16) mukaan oppimisympäristön
luomisen tavoitteena on avoin, rohkaiseva, kiireetön ja myönteinen ilmapiiri,
jonka ylläpitämisestä vastuu kuuluu sekä opettajalle että oppilaille. Opettajalla on
keskeinen merkitys luokan aektiivisen ilmapiirin ja sosiaalisen vuorovaikutuk-
sen edistäjänä. Harrisonin, Clarken ja Ungererin (2007) yhteenvedon mukaan
myönteinen opettaja–oppilas-suhde edistää oppilaiden sekä sosiaalista sopeu-
tumista että sopeutumista kouluun ja on merkittävä perusta oppilaan tulevalle
koulu-uralle (katso myös Hamre & Pianta 2001). Myös positiiviset kaveruus-
suhteet näyttävät lisäävän oppilaiden aktiivista osallistumista koulunkäyntiin.
Oppilaan koulumenestys on yhteydessä tekijöihin, jotka vaikuttavat sosiaaliseen
sopeutumiseen luokassa, kuten tunnesäätelyyn, koulusta pitämiseen, kaveriksi
kelpaamiseen, kouluympäristöön sopeutumiseen ja itsehillintään. Useissa tut-
kimuksissa onkin osoitettu selvästi, että luokan ilmapiiri on merkitsevästi yh-
teydessä oppimissaavutuksiin sekä emotionaalisiin ja sosiaalisiin kokemuksiin
(Frenzel, Pekrun & Goetz 2007).
Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää piirrosten avulla, minkälaiseksi pe-
ruskoulun kolmasluokkalaiset kuvaavat matematiikan tunnin tunneilmapiirin.
Luokan tunneilmapiirin ulottuvuudet
Luokan ilmapiirille voidaan määritellä kolme toisiaan täydentävää aspektia: 1)
akateeminen aspekti, joka viittaa oppimisympäristön opetussuunnitelmallisiin
ja pedagogisiin tekijöihin, 2) kurinpidollinen aspekti, joka viittaa luokan työ-
rauhaan ja sen ylläpitämiseen liittyviin tekijöihin, sekä 3) tunneaspekti, joka
viittaa luokan sisäiseen aektiiviseen vuorovaikutukseen. Tässä tutkimuksessa
keskitymme viimeiseen komponenttiin eli tunneilmapiiriin, joka näkyy muun
muassa oppilaiden ja opettajan välisenä emotionaalisena suhteena. (Evans et al.
2009.)
Luokan tunneilmapiiri on moniulotteinen ja monimuotoinen kokonaisuus, jo-
hon vaikuttavat ainakin opettajan ja oppilaiden toiminta ja sosiaalisten suhteiden
virittämä vuorovaikutus. Sekä oppilaiden että opettajien toimintaan puolestaan
vaikuttavat heidän matematiikkakuvansa (tieto, käsitykset, uskomukset, asenteet
ja tunteet) sekä siihen liittyvät kokemukset (Pietilä 2002).
Luokan tunneilmapiiriä voidaan tarkastella sekä yksilön (psykologinen ulottu-
vuus) että yhteisön (sosiaalinen ulottuvuus) tasolla. Lisäksi voidaan erottaa ly-
hytkestoinen aektiivinen tila (state) ja pysyvämpi aektiivinen piirre tai omi-
naisuus (trait). Näistä muodostuu nelikenttä, joka on esitetty taulukossa 1. (vrt.
Hannula 2011.)
Nopeasti ilmaantuvat ja häviävät aektiiviset tilat ovat yksilön tasolla erilaiset
tunteet ja tunnereaktiot (esimerkiksi pelko ja riemu), ajatukset (esimerkiksi
”Onpa tämä tehtävä vaikea.”), merkitykset (esimerkiksi ”Olinpa osaava.”) ja ta-
voitteet (esimerkiksi ”Haluan saada tämän tehtävän valmiiksi.”).
Pysyvämmät aektiiviset ominaisuudet (piirteet) ovat puolestaan asenteet (esi-
merkiksi ”Pidän matematiikasta.”), uskomukset (esimerkiksi ”Matematiikka on
vaikeaa.”), arvot (esimerkiksi ”Matematiikka on tärkeää.”) sekä motivationaaliset
orientaatiot (esimerkiksi ”Haluan ymmärtää”).
Erilaisia aektiivisia ulottuvuuksia voidaan tarkastella myös yhteisön eli luokan
tasolla. Nopeasti vaihtuvia aektiivisia tiloja ovat muun muassa tiettyyn tilantee-
seen liittyvä sosiaalinen vuorovaikutus, siihen liittyvä kommunikaatio sekä sillä
hetkellä luokassa vallitseva tunneilmapiiri. Esimerkkinä voisi kuvitella tilannetta
matematiikan oppitunnin alussa, kun tarkastetaan kotitehtävät. Tilanne voi eri
luokissa olla hyvin erilainen. Jossakin luokassa oppilaat tarkastavat kotitehtäviä
pareittain, ja luokassa vallitsee leppoisa tunnelma. Toisessa luokassa opettaja
kiertää luokassa ja moittii oppilaita, jotka eivät ole tehneet kotitehtäviään sekä
määrää taululle oppilaita esittämään ratkaisujaan. Luokassa vallitsee jännittynyt
tunnelma.
Jos tilanteet toistuvat luokassa samankaltaisina, niistä muodostuu pysyvämpiä
kullekin luokalle tyypillisiä aektiivisia piirteitä. Tällaisia ovat sosiaaliset normit
(Cobb & Yackel 1996), sosiaaliset rakenteet ja luokan ilmapiiri. Oppilaat ”oppi-
vat”, että kotitehtävät tarkistetaan matematiikan tunneilla aina samalla tavalla,
jolloin siitä kehittyy tietynlainen normi. Jos myös muut matematiikan tunnin
osa-alueet toistuvat samanlaisen ilmapiirin vallitessa, yleistyy ilmapiiri koske-
maan kaikkia matematiikan tunteja, mahdollisesti myös muita oppitunteja.
Taulukko 1. Luokan tunneilmapiirin ulottuvuudet (Hannula 2011)
Psykologinen ulottuvuus eli
yksilön taso
Sosiaalinen ulottuvuus eli
yhteisön (luokan) taso
Aektiivinen tila
(state)
Tunteet ja tunnereaktiot
Ajatukset
Merkitykset
Tavoitteet
Sosiaalinen vuorovaikutus
Kommunikaatio
Luokan ilmapiiri (hetkit-
täinen)
Aektiivinen omi-
naisuus/piirre
(trait)
Asenteet
Uskomukset
Arvot
Motivationaaliset orientaatiot
Normit
Sosiaaliset rakenteet
Luokan ilmapiiri
35
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
34
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Oppilaiden piirrokset tutkimuskohteena
Monet tutkijat (mm. Aronsson & Andersson 1996; Weber & Mitchell 1996; Mur-
phy, Delli & Edwards 2004) ovat käyttäneet oppilaiden luokkahuonepiirroksia
opetuksen tutkimuksessa ja todenneet ne rikkaaksi aineistoksi tavoittaa lasten
käsityksiä opetuksesta. Osa kaikesta, mitä olemme nähneet, tiedämme, ajatte-
lemme tai kuvittelemme, muistamme tai torjumme välittyy piirroksiin, jotka si-
ten paljastavat myös alitajuisia yhteyksiä (Weber & Mitchell 1996). Tutkimuksis-
sa onkin todettu, että piirrosten avulla voidaan saada selville esimerkiksi piileviä
emotionaalisia kokemuksia (Kearney & Hyle 2004). Harrisonin ym. (2007) mu-
kaan oppilaiden näkemykset ovat tavoitettavissa piirroksilla merkityksellisem-
min kuin muilla tutkimusaineistoilla, koska piirrokset epäsuorina mittauksina
ennustavat paremmin kouluun sopeutumista kuin suorat mittaukset, kuten ky-
selyt ja haastattelut.
Myös matematiikan opetuksen tutkijat (esim. Tikkanen 2008; Dahlgren & Sump-
ter 2010) painottavat, että yksi tapa arvioida opetusta on pyytää oppilaita piir-
tämään matematiikan tunnista. Piirrokset kertovat samalla matematiikkaan liit-
tyvistä uskomuksista, asenteista ja tunteista. Piirrostutkimuksissa on havaittu
esimerkiksi, että oppilailla alkaa muodostua uskomuksia hyvästä opetuksesta jo
alkuopetuksessa (Murphy et al. 2004).
Ekspressiiviset piirrokset kuvaavat tuottajansa tunteita. Esimerkiksi piirros nau-
ravasta ihmisestä voi ilmaista iloa ja piirros revitystä kirjasta surua. Iloisesti nau-
rava ihminen on kuvattavissa kirjaimellisesti (literally) kasvonpiirteillä. Revitty
kirja surun osoittimena on ilmaistavissa vertauskuvallisesti (metaphorically),
sisällöllisesti (tuhottu objekti) ja abstraktisti (tummilla väreillä, paksuilla kat-
konaisilla viivoilla). Ekspressiivisen piirtämistutkimuksen mukaan 5–10-vuo-
tiaat lapset useimmin kuvaavat tunteita vain kirjaimellisesti kasvojen ilmeillä,
11–15-vuotiaille on tyypillistä kirjaimellisen ja vertauskuvallisen kuvausteknii-
kan yhdistelmä. Kuvaustekniikan käyttöön vaikuttaa kuvattava kohde. Muissa
kuin ihmispiirroksissa (talo, puu) lapset suosivat vertauskuvallista tekniikkaa.
(Jolley, Fenn & Jones 2004; Picard & Gauthier 2012.) Näillä perusteilla keski-
tymme kolmasluokkalaisten piirroksissa kirjaimelliseen kuvaustekniikkaan tut-
kimuksessamme.
Piirrosten analyysissa keskeisiä ovat merkityksenanto ja tulkinta. Blumerin
(1986) mukaan oppilaiden tapahtumille ja asioille antamat merkitykset ohjaavat
heidän toimintaansa, miten he tulkitsevat erilaisia tilanteita ja mitä he sisällyttä-
vät piirroksiinsa. Merkityksenanto on jatkuva prosessi, jota tässä tutkimuksessa
tapahtuu erityisesti matematiikan tunnin sosiaalisessa kontekstissa. Eri oppilaille
syntyy erilaisia merkityksiä samoista tapahtumista ja asioista. Merkitykset voivat
liittyä fyysisiin esineisiin, sosiaaliseen vuorovaikutukseen tai abstrakteihin asi-
oihin, kuten matematiikan opetuksen herättämiin tunteisiin. Opetuksesta saa-
miensa vaikutteiden pohjalta oppilas saattaa arvioida itsensä huonoksi ja luok-
kakaverinsa hyväksi matematiikan osaajaksi.
Pohtiessaan matematiikkapiirrosten reliabiliteettia ja validiteettia Stiles, Adkis-
son, Sebben, ja Tamashiro (2008) tekivät johtopäätöksen, että piirrokset mahdol-
listavat monipuolisemman ja henkilökohtaisemman ilmaisun kuin kannanotto
vaikkapa sellaisiin kyselyväitteisiin kuin ”Pidän matematiikasta. Oppilaat saatta-
vat piirtää sydämiä rakastaessaan matematiikkaa tai rynnäkkökiväärin, jolla ma-
tematiikka tuhotaan, viestinä siitä, etteivät pidä matematiikasta (Picker & Berry
2000). Niin ikään Dahlgren ja Sumpter (2010) pitävät oppilaiden piirroksia re-
liaabelina välineenä tavoittaa oppilaiden käsityksiä matematiikan opetuksesta.
Tutkimuksen tarkoitus
Tämä artikkeli liittyy Suomi–Chile-vertailututkimukseen 2010–13, jossa selvite-
tään peruskoulun oppilaiden matemaattisen ymmärryksen ja ongelmanratkai-
sutaidon kehittymistä alkaen 3. luokasta 5. luokalle asti, kun opetuksessa käy-
tetään avoimia tehtäviä ainakin kerran kuussa. Artikkelissa käsiteltävä syksyllä
2010 kerätty piirrosaineisto kuuluu projektin alkumittauksiin. Tästä aineistosta
on aikaisemmin julkaistu tutkimus, jossa tarkasteltiin piirroksissa esiin tulevia
opetuksen työtapoja ja luokassa esiintyvää kommunikaatiota (Tikkanen, Ahtee,
Pehkonen, Laine, Heinilä, Näveri 2011).
Tämän tutkimuksen tavoitteena on piirroksia analysoimalla selvittää oppilaiden
kuvaa matematiikasta, matematiikan opetuksesta ja tunnilla vallitsevasta ilma-
piiristä ja näin saada kokonaiskuva tutkimustehtävästä: miltä matematiikan tunti
näyttää kolmasluokkalaisten piirroksissa? Tässä artikkelissa piirtäjän matematii-
kan tunnin tapahtumille antamia merkityksiä tarkastellaan matematiikan tunnin
sosiaalisessa kontekstissa sekä oppilaan näkökulmasta että yhdistetään luokan
kaikkien oppilaiden merkitykset koko luokan ilmapiiriksi. Tutkimusongelmana
on siis, minkälainen tunneilmapiiri näkyy matematiikan tunnista kolmasluokka-
laisten piirroksissa. Erityisesti tarkastellaan piirtäjän aekteja, tässä tapauksessa
hänen tunteitaan, asenteitaan ja uskomuksiaan. Näitä tulkitaan piirustuksissa
piirtäjän omakuvan ilmeestä sekä hänen kirjoittamistaan puhekuplista, joissa
kuvataan piirtäjän matematiikan pitämistä sekä kokemusta matematiikan vai-
keudesta. Opettajan aektit piirtäjän tulkitsemana ilmentävät opettajan tuntei-
ta ja asenteita. Ne voidaan päätellä piirustuksista opettajan ilmeestä sekä hänen
puheensa laadusta. Luokan kokonaisvaltainen tunneilmapiiri kuvastaa kokonais-
37
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
36
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
tilannetta, joka on pääteltävissä piirroksen ihmisten ilmeistä ja puheista. Tässä
voidaan erottaa kaksi tasoa: kaikkien oppilaiden kuvaama yleinen tunneilmapiiri
sekä luokkakohtainen tunneilmapiiri matematiikan tunneilla.
Tutkimusongelmaan liitetään seuraavat kysymykset:
1. Millaiset ovat piirtäjän aektit matematiikan tunnilla piirroksesta tulkit-
tuna?
2. Millainen on piirtäjän käsitys opettajan aekteista?
3. Millainen on matematiikan oppituntien tunneilmapiiri piirroksista tul-
kittuna?
Menetelmä
Osanottajat ja aineiston kerääminen
Kolmannen luokan oppilaat (noin 8–9-vuotiaita) ovat yhdeksän eri opettajan
luokista viidestä pääkaupunkiseudun alakoulusta. Oppilaat tekivät piirrostehtä-
vän matematiikan tunnista syyslukukauden 2010 alussa oman opettajansa joh-
dolla. Tehtävänanto oppilaille oli seuraava: ”Piirrä opetusryhmäsi, opettaja ja op-
pilaat, matematiikan tunnilla. Käytä puhe- ja ajatuskuplia keskustelun ja ajattelun
kuvaamisessa. Merkitse MINÄ sinua piirroksessa esittävään oppilaaseen.” Piirrok-
sia analysoitiin yhteensä 133 oppilaalta, joista 71 oli poikia ja 62 tyttöjä. Piirros
saatiin kaikilta tuona päivänä koulussa olleilta oppilailta. Puhe- ja ajatuskuplien
sisällöt antavat jonkinlaisen kuvan opettajan ja oppilaiden välisestä kommuni-
kaatiosta.
Aineiston analysointi
Oppilaiden piirrosten luokittelun lähtökohtana on Tikkasen väitöskirjassaan
(Tikkanen 2008) käyttämä analyysimenetelmä, jota hän on myöhemmin kehittä-
nyt edelleen. Analyysimenetelmän mukaan piirros havaintomateriaalina voidaan
jakaa sisältöluokiksi. Sisältöluokalla tarkoitetaan ilmiötä, josta tietoja kerätään.
Tässä luokan tunneilmapiiriä koskevassa tutkimuksessa valitsimme sisältöluo-
kiksi seuraavat: 1. piirtäjän tunne/asenne, 2. piirtäjän matematiikasta pitäminen,
ja 3. piirtäjän kokema matematiikan vaikeus; 4. opettajan tunne/asenne ja 5.
opettajan puheen luonne, sekä 6. kokonaisvaltainen arvio luokan tunneilmapii-
ristä. Sisältöluokat täsmennettiin edelleen seuraaviksi alaluokiksi:
Piirtäjän tunne/asenne pääteltynä suun asennosta: hymyilee tai nauraa; neutraali
suun asento; apea tai vihainen; ei mahdollista tunnistaa, kun esim. piirtäjän asen-
to sellainen, ettei suu näy piirroksessa tai ”minää” ei ole merkitty. Tämä kuvastaa
useimmiten oppilaan asennetta matematiikkaa kohtaan. Jos piirtäjä kuvaa yhtä
tapahtumaa ja ilme liittyy siihen tapahtumaan, oppilas kuvaa senhetkistä tun-
netta.
Piirtäjän matematiikasta pitäminen ilmenee puhe- ja ajatuskuplista: pitää; pitää
ja ei pidä; ei pidä; ei mahdollista tunnistaa. Tämä kuvastaa oppilaan asennetta
matematiikkaa kohtaan.
Piirtäjän kokema matematiikan vaikeus ilmenee myös puhe- ja ajatuskuplista:
vaikeaa; vaikeaa ja helppoa; helppoa; ei mahdollista tunnistaa. Tämä kuvastaa
oppilaan uskomusta matematiikasta, erityisesti sen vaikeudesta.
Opettajan tunne/asenne pääteltynä suun asennosta: hymyilee tai nauraa; neutraa-
li suun asento; apea tai vihainen; ei mahdollista tunnistaa, kun esimerkiksi opet-
tajan asento on sellainen, ettei suu näy piirroksessa tai opettajaa ei näy kuvassa.
Opettajan puheen luonne ilmenee puhe- ja ajatuskuplista: positiivinen (hyväksy-
vä); positiivinen ja negatiivinen (ambivalentti); negatiivinen (kieltävä); neutraali
esim. kun puhe sisältää matematiikka tai tervehdyksen; ei puhu.
Kokonaisvaltainen arvio matematiikan oppitunnin tunneilmapiiristä päätelty-
nä sekä opettajan että kaikkien kuvassa näkyvien oppilaiden suun asennosta ja
puhe- ja ajatuskuplista: positiivinen (kaikki hymyilevät ja ajattelevat positiivi-
sesti, osa voi olla neutraaleja); positiivinen ja negatiivinen (ambivalentti), jos on
vähintään kaksi vastakkaista (positiivista tai negatiivista) ilmettä tai ilmaisua; ne-
gatiivinen (kaikki ovat apeita tai surullisia tai ajattelevat negatiivisesti); neutraali,
kun henkilöiden ilmeistä tai puhe- ja ajatuskuplista ei voi päätellä positiivisuutta
tai negatiivisuutta.
Lisäksi arvioitiin piirroksen selkeyttä. Oppilaiden piirrokset analysoitiin käyttä-
mällä asteikkoa Luokka 1 = Selkeä piirros: Kasvojen ilmeen lisäksi näkyy paljon
yksityiskohtia. Luokka 2 = Kasvojen ilme näkyy, mutta kaikki oppilaat on piir-
retty samanlaisiksi. Luokka 3 = Epäselvä piirros tai esimerkiksi piirretty niin, että
vain päälaki näkyy. Taulukossa 2 on yhteenveto oppilaiden piirrosten sijoittumi-
sesta selkeyttä kuvaaviin luokkiin.
39
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
38
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Taulukko 2. Oppilaiden piirrosten selkeys
Luokka 1
(selkeä)
(%)
Luokka 2
(vain ilme näkyy)
(%)
Luokka 3
(ei näy ilmettä)
(%)
pojat (71) 2,8 12,5 84,7
tytöt (62) 27,9 21,3 50,8
-4,17*** ei merkitsevä +4,42***
Oppilaiden piirrokset olivat analysoimisen kannalta hyvin eritasoisia, ja poiki-
en ja tyttöjen piirrokset erosivat toisistaan tilastollisesti erittäin merkitsevästi.
Oppilaiden ilmeet oli mahdollista nähdä melkein puolessa tyttöjen piirustuk-
sissa, kun poikien piirroksissa ainoastaan 15 % näkyi ilmeet. Mitään eroa ei sen
sijaan löytynyt poikien (401/71= 5,6) ja tyttöjen (313/62= 5,0) piirtämien puhe-
kuplien lukumäärien välillä.
Kolme tutkijaa luokitteli oppilaiden piirrokset ja eroavat tapaukset käytiin yh-
dessä läpi. Piirrosten analyysi oli kvalitatiivista, ja se on luokiteltavissa induk-
tiiviseksi sisältöanalyysiksi (Patton 2002), koska yritimme kuvata piirroksen
tilannetta liittämättä siihen omia tulkintojamme. Piirrokset analysoitiin sisältö-
luokka kerrallaan. Esimerkki oppilaan piirroksesta on esitetty kuvassa 1.
Kuvan 1 esimerkki oppilaiden piirroksista on informatiivinen. Monissa piirrok-
sissa on pelkästään tikku-ukkoja, muutamassa kädet alkavat kasvoista, ja jois-
sakin näkyy vain pulpetteja, jotka edustavat oppilaita. Joidenkin kolmasluok-
kalaisten piirroksissa näkyy useita yksityiskohtia. Myös puhekuplissa oppilaat
esittävät ajatuksiaan matematiikan tunnista ja sen ilmapiiristä. Tosin oppilaiden
tapa esittää puheenvuoro (ääneen tai kuiskaten) ja miettiminen kuplissa ei ole
aina johdonmukaista.
Kuvan 1 piirroksen analyysi voidaan esittää edellä esitettyjä sisältöluokkia käyt-
täen seuraavasti: Piirtäjän aektit. Piirtäjän (minän) tunne/asenne on suun
asennosta pääteltynä positiivinen, koska hän hymyilee. Hän toteaa puhekup-
lassa: ”Pyöristäminen on helppoa, joten voimme arvella, että hänen mielestään
matematiikka on helppoa. Matematiikasta pitämisestä emme voi tehdä päätel-
miä kuvan perusteella. Opettajan aektit piirtäjän esittämänä. Opettajan tunne/
asenne on suun asennosta pääteltynä myös positiivinen. Hänen puheensa on
tulkittu positiiviseksi, koska hän tiedustelee, tarvitseeko joku apua. Kokonais-
valtainen arvio matematiikan tunnin tunneilmapiiristä on positiivinen, koska
kaikki kuvassa näkyvät oppilaat ja opettaja hymyilevät. Lisäksi sekä opettajan
että oppilaiden puheet tai ajatukset ovat joko positiivisia tai neutraaleja. Piir-
roksen selkeydeksi on arvioitu 2, koska piirroksesta on mahdollista tunnistaa
oppilaiden ilmeet, mutta ei muita oppilaisiin liittyviä yksityiskohtia.
Kuva 1. Kolmasluokkalaisen oppilaan piirros matematiikan tunnista
Tulokset
Piirtäjän aektit
Piirtäjän aektit matematiikan tunnin kontekstissa muodostuvat toisaalta omien
kokemusten ja luokkayhteisön aiheuttamasta mielialasta ja toisaalta siitä, miten
hän kokee ja tulkitsee matematiikan eli millaiset ovat hänen matematiikkaan liit-
tyvät asenteensa ja uskomuksensa. Piirtäjän aekteja tarkastellaan tässä kolmen
näkökulman avulla: piirtäjän asenne/tunne suun asennosta pääteltynä, piirtäjän
matematiikasta pitäminen ja piirtäjän kokemus matematiikan vaikeudesta. Tau-
41
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
40
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
lukossa 3 on esitetty yhteenveto (lukumäärä; prosenttiosuus) piirroksissa esiin-
tyneistä piirtäjän tunteista/asenteista, jotka luokiteltiin asteikolla: iloinen, neut-
raali, surullinen/vihainen, ei käy ilmi.
Taulukko 3. Piirtäjän tunne/asenne
iloinen neutraali surullinen/vihainen ei käy ilmi
34; 26 % 12; 9 % 2; 1,5 % 85; 64 %
Yli 60 % piirroksista piirtäjän mieliala jäi selvittämättä. Suurimmassa osalla niistä
piirros oli tehty niin, että kasvot eivät näkyneet, koska oppilaat oli kuvattu esi-
merkiksi takaapäin (vrt. taulukko 2). Lisäksi viidesosa oppilaista oli unohtanut
merkitä kuvaan ”minän. Monesti oppilaiden piirrokset olivat haastavia analy-
soida, koska piirroksista oli vaikea päätellä, milloin oppilas puhui ja milloin hän
hymyili. Huomattavasti suurempi osa oppilaista (26 %) oli kuitenkin piirtänyt
itsensä hymyilemään tai nauramaan, ja vain alle 2 % näyttämään surulliselta tai
vihaiselta. Neutraaleissa tapauksissa (9 %) oppilaan suu oli joko suora viiva tai
hän puhui niin, että suu näytti ympyrältä.
Piirtäjän suhdetta matematiikkaan tulkittiin puhekuplien avulla, ja ne luokitel-
tiin asteikolla: pitää, pitää/ei pidä (ambivalentti), ei pidä, ei käy ilmi. Vain 14 (11
%) piirtäjää oli ilmaissut sanallisesti oman suhteensa matematiikkaan. Heistä 9
ei pidä matematiikasta, ja he toteavat puhekuplissaan esimerkiksi ”Onpa tylsää.
Viisi oppilasta ilmaisi pitävänsä matematiikasta toteamalla esimerkiksi: ”Matsku
on kivaa.
Piirtäjän kokemusta matematiikan vaikeudesta pääteltiin puhekupliin kirjoitet-
tujen puheiden ja ajatusten avulla, ja ne luokiteltiin asteikolla: helppoa, helppoa/
vaikeaa (ambivalentti), vaikeaa, ei käy ilmi. Suurin osa oppilaista (84 %) ei ot-
tanut omalta osaltaan kantaa matematiikan vaikeuteen. Kuitenkin niistä, jotka
kantaa ottivat, jonkin verran useampi oppilas kokee matematiikan helpoksi (13;
10 %) kuin vaikeaksi (8; 6 %). Matematiikan helppoutta kuvaa esimerkiksi to-
teamus: ”Pyöristäminen on helppoa.” Vastaavasti matematiikan vaikeutta kuvaa
esimerkiksi puhekulpan teksti: ”Voi ei. Minä en keksi, miten tämä ratkaistaan.
Oppilaat olivat piirtäneet ja kirjanneet matematiikan tuntia kuvaaviin piirrok-
siinsa myös kokemuksiaan muiden oppilaiden aekteista, erityisesti tunteista,
asenteista ja uskomuksista. Oppilaat olivat kirjanneet kommentteja matematii-
kan pitämisestä muille kuin itselleen yhteensä 15 piirroksessa ja matematiikan
vaikeudesta yhteensä 13 piirroksessa. Näyttää siis siltä, että oppilaat havainnoivat
aktiivisesti myös muiden oppilaiden kokemuksia ja suhdetta matematiikkaan.
Mielenkiintoista oli, että oppilaat merkitsivät muille oppilaille suunnilleen yhtä
paljon kokemuksia matematiikan vaikeudesta ja suhtautumisesta matematiik-
kaan kuin itselleen.
Piirtäjän käsitys opettajan aekteista
Opettajan aekteja tarkastellaan kahden näkökulman avulla: opettajan mieliala
suun asennosta pääteltynä ja opettajan puheen laatu. Opettajan tunne/asenne
luokiteltiin asteikolla: iloinen, neutraali, surullinen/vihainen, ei voida luokitella.
Noin puolessa piirroksista (65; 49 %) ei opettajan tunne/asenne käy ilmi, kun
opettajaa ei ollut ollenkaan piirretty kuvaan (20; 15 %) tai piirroksesta ei pystytty
määrittämään opettajan suun asentoa esimerkiksi siksi, että oppilas oli piirtänyt
opettajan takaa tai ylhäältä (45; 34 %).
Valtaosassa (52; 76 %) piirroksista, joista pystyttiin määrittämään oppilaiden kä-
sitys opettajan mielialasta, näkyi hymyilevä opettaja. Vain kahdessa piirroksessa
näkyi surullinen tai vihainen opettaja. Neutraaleissa tapauksissa (14; 11 %) opet-
tajan suu oli joko suora viiva tai hän puhui niin, että suu näytti ympyrältä.
Opettajan puheen luonnetta tulkittiin puhe- tai ajatuskuplien avulla, ja se luoki-
teltiin asteikolla: positiivinen, positiivinen/negatiivinen (ambivalentti), neutraali,
ei voida luokitella. Opettajan puhe on suurimmassa osassa piirroksia (55; 41 %)
neutraalia ja kohdistuu pääasiassa matematiikkaan tai luokan käytännön asioi-
hin. Opettaja sanoo oppilaiden piirroksissa esimerkiksi: ”Paljonko on 5 · 10?” ja
”Ottakaa sivu 2. Otetaan ensin päässälaskut.” Toiseksi eniten (18; 14 %) opettajan
puhe on piirroksissa positiivista. Opettaja esimerkiksi kehuu oppilaita (”Hyvä!”,
”Olen tyytyväinen oppilaistani., ”Noi on hyvii matskus.”) tai tarjoaa apuaan teh-
tävien tekemisessä. Vain yhdeksän oppilaan piirroksessa (7 %) opettajan puhe
luokiteltiin negatiiviseksi. Tällöin opettaja pääsääntöisesti komensi oppilaita ole-
maan hiljaa. Myös opettajan ilme oli vihainen.
Matematiikan oppitunnin tunneilmapiiri
Matematiikan oppitunnin tunneilmapiiriä tarkastellaan kokonaisuutena oppilai-
den ja opettajan ilmeiden sekä heidän puheidensa tai ajatustensa perusteella, ja se
luokitellaan asteikolla positiivinen, ambivalentti, negatiivinen, neutraali, ei voida
päätellä. Yhteenveto matematiikan tuntien tunneilmapiiristä on esitetty taulu-
kossa 4 (lukumäärä; prosenttiosuus).
43
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
42
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Taulukko 4. Matematiikan oppituntien tunneilmapiiri
positii-
vinen ambivalentti negatiivinen neutraali ei käy
ilmi
kaikki (133) 50; 38 % 44; 33 % 13; 10 % 20; 15 % 6; 5 %
tytöt (62) 30; 48 % 19; 31 % 5; 8 % 7; 11 % 1; 2 %
pojat (71) 20; 28 % 25; 35 % 8; 11 % 13; 18 % 5; 7 %
Matematiikan oppituntien tunneilmapiirin moodi on positiivinen (50; 38 %), jol-
loin siis sekä opettaja että kaikki oppilaat hymyilevät (tai ovat neutraaleja) tai
ajattelevat positiivisesti/neutraalisti. Oppilaista kolmasosa on kuvannut luokan
ilmapiirin ambivalenttina eli piirroksista oli löydettävissä joku henkilö, jolla oli
surullinen tai vihainen ilme tai joka sanoi (tai ajatteli) jotakin negatiiviseksi tul-
kittua. Positiivisen ja ambivalentin välillä ei välttämättä ole suurta eroa, koska
jälkimmäisessä alakategoriassa on mukana piirrokset, joissa usean hymyilevän
oppilaan joukossa voi olla vain yksi apea oppilas. Voidaan siis sanoa, että kol-
masluokkalaisen matematiikan tunnin piirroksen antama kokonaiskuva luokan
mielialasta on positiivinen. Tytöt ovat positiivisempia kuin pojat. Tulos on ti-
lastollisesti melkein merkitsevä (C= .53 (*), df=4, the minimum expected count
3,203 > 1).
Matematiikan oppitunnin tunneilmapiiristä ja sitä kuvaavista sisältöluokista voi-
daan muodostaa tyyppikuva ottamalla huomioon kunkin sisältöluokan moodi.
Kun otamme tulkinnassa huomioon kaikki piirustukset, saamme tyyppikuvan,
jossa näkyy pelkästään oppitunnin positiivinen tunneilmapiiri kokonaisuudes-
saan.
Kun otamme huomioon vain ne piirustukset, joissa sisältöluokkien tulkinnat
saatiin selville saamme toisenlaisen tyyppikuvan: Piirtäjän mieliala on positiivi-
nen, ja hän asennoituu tulkintamme mukaan positiivisesti matematiikkaan. Piir-
täjän suhde matematiikkaan on toisaalta myös negatiivinen, koska hän ilmoittaa,
ettei hän pidä matematiikasta. Oppilas kokee matematiikan kuitenkin helpoksi.
Opettajan mieliala oppilaiden tulkitsemana on positiivinen, ja hän esiintyy piir-
roksissa hymyilevänä. Opettajan puhe on pääsääntöisesti neutraalia, koska hän
puhuu matematiikkaan ja sen opiskeluun liittyvistä asioista. Luokan kokonaisil-
mapiiri on kaiken kaikkiaan positiivinen.
Luokkakohtainen tunneilmapiiri
Luokan tunneilmapiiriä voidaan tarkastella myös luokkakohtaisesti. Taulukossa
5 on esitetty yhteenveto eri luokkien tunneilmapiireistä prosentteina.
Taulukko 5. Luokkien tunneilmapiiri matematiikan tunnilla
positii-
vinen ambivalentti negatiivinen neutraali ei tunn.
A
15 opp 53 27 20 0 0
B
14 opp 50 7 7 22 14
C
19 opp 47 37 11 0 5
D
18 opp 44 33 0 12 11
E
16 opp 25 13 6 56 0
F
17 opp 29 24 0 47 0
G
17 opp 12 29 29 24 6
H
11 opp 36 46 9 9 0
I
6 opp 33 67 0 0 0
keskiarvo
133 opp* 48 33 10 15 5
* keskiarvot taulukosta 4
Vaikka matematiikan oppituntien tunneilmapiiri koko aineistossa on positiivi-
nen, on luokkien välillä havaittavissa suuria eroja. Neljällä luokalla (A, B, C ja D)
luokan tunneilmapiiri voidaan tulkita positiiviseksi, koska luokan moodi sijoit-
tuu positiivisen ilmapiirin kohtaan. Luokan A oppilaista yli 50 % esitti luokan
45
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
44
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
ilmapiirin positiivisena, toisaalta sieltä löytyi myös toiseksi eniten negatiivista
tulkintaa. Luokan B tunneilmapiiri voidaan tulkita erityisen positiiviseksi, koska
vain 14 % oppilaista oli kuvannut sen negatiiviseksi tai ambivalentiksi. Toisaalta
yhtäkään luokan D oppilaiden tekemistä piirroksista ei tulkittu negatiiviseksi.
Luokka C edustaa keskimääräistä matematiikan oppitunnin tunneilmapiiriä täs-
sä aineistossa.
Kolmessa luokassa (G, H ja I) luokan ilmapiiri on oppilaiden kuvaamana ambi-
valentti eli yksittäisten oppilaiden piirrokset sisältävät sekä positiivisia että nega-
tiivisia elementtejä. Luokan I tunneilmapiiri voidaan kuitenkin tulkita hyvin po-
sitiiviseksi, koska yksikään oppilas ei ole kuvannut sitä pelkästään negatiiviseksi.
G-luokassa sen sijaan yli puolet oppilaista on kuvannut piirroksissaan luokan
ilmapiirin negatiiviseksi tai ambivalentiksi ja vain pieni osa positiiviseksi. Tämän
luokan tunneilmapiiri poikkeaa hyvin selvästi keskimääräisestä matematiikan
oppitunnin tunneilmapiiristä. Luokkien E ja F ilmapiiri on kuvattu neutraaliksi.
Pohdinta
Matematiikan oppitunnin tunneilmapiiri on suomalaisten kolmasluokkalaisten
piirroksissa tässä tutkimuksessa kokonaisuudessaan positiivinen. Tämä vastaa
vuonna 2006 oppimistulosten yhteydessä saatua tulosta siitä, että kolmasluok-
kalaiset suhtautuvat matematiikan opiskeluun keskimäärin myönteisesti, pojat
tyttöjä myönteisemmin (vrt. Huisman 2006). Mielenkiintoista on, että tämän
tutkimuksen perusteella tyttöjen kuvaama matematiikan tunnin tunneilmapiiri
on positiivisempi kuin poikien. Tulos on tilastollisesti melkein merkitsevä. Onko
silti mahdollista, että pojat suhtautuisivat myönteisemmin matematiikkaan kuin
tytöt, kuten aiemmassa tutkimuksessa vai kuvaisivatko piirrokset myös yleistä
kouluviihtyvyyttä? Joka tapauksessa piirrosten avulla näyttäisi olevan mahdol-
lista saada lisäinformaatiota tähän moniulotteiseen kysymykseen (vrt. Kearney
& Hyle 2004).
Tämän tutkimuksen kiinnostavin tulos oli, että eri luokkien tunneilmapiireissä
näyttäisi olevan eroja. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004)
tavoite myönteisestä ilmapiiristä ei siten näytä toteutuvan kaikissa luokissa.
Opettajalla on keskeinen rooli luokan tunneilmapiirin muodostumisessa mate-
matiikan tunnilla (Evans et al. 2009; Harrison et al. 2007). Opettajan matematiik-
kakuva, suhtautuminen oppilaisiin, pedagogiset taidot yms. vaikuttavat vuoro-
vaikutuksen laatuun ja siten myös tunneilmapiiriin. Erityisesti tähän vaikuttavat
oppilaiden ja opettajan välinen emotionaalinen suhde, opettajan tietoisuus op-
pilaiden tunteista ja niiden syistä, opettajan kyky tunnistaa oppilaiden tunteita ja
reagoida niihin, opettajan käsitys erilaisten tunteiden merkityksestä oppimisessa
ja opettajan tunteisiin liittyvät suuntaviivat (Evans et al. 2009, 138–139).
Tässä tutkimuksessa opettajan vaikutusta arvioitaessa täytyy ottaa huomioon,
että oppilaat tekivät piirrokset jo syyskuussa, jolloin koulua oli käyty vasta kuu-
kausi. Oppilaiden käsitykseen matematiikan tunnin tunneilmapiiristä on siten
vaikuttanut myös kaksi edellistä kouluvuotta. Toisaalta myös oppilaan oma ma-
tematiikkakuva vaikuttaa siihen, miten hän tulkitsee erilaisia tilanteita matema-
tiikan tuntien aikana (Pietilä 2002). Olisi kiinnostava tutkia, onko tunneilmapiiri
samansuuntainen eri oppiaineiden tunneilla.
Oppilaiden piirroksia oli jossain määrin vaikea tulkita. Oppilaiden piirroksiin on
saattanut vaikuttaa se, että heidän oma opettajansa keräsi piirrokset. Lisäksi op-
pilaat olivat kohtalaisen nuoria, joten heidän piirustustaitonsa oli hyvin vaihte-
levaa. Osa opettajista oli selkeästi myös käyttänyt piirustusten tekemiseen enem-
män aikaa ja valvonut tarkemmin erilaisten ehtojen täyttymistä (muun muassa
että ’minä’ on merkitty selkeästi paperiin). Koska tutkimus liittyy hankkeeseen,
jossa lapsia on tarkoitus seurata myös pitkittäisasetelmassa, on mielenkiintoista
nähdä, miten piirustustaidon kehittyminen vaikuttaa tyyppikuvan muodostumi-
seen. Samoilta oppilailta on tarkoitus kerätä uudet piirustukset projektin loppu-
essa eli 5. luokan keväällä.
Aektien pysyvyyden tulkinta yksittäisistä piirustuksista on mahdotonta (vrt ku-
vio 1). Useimmiten oppilaat kuvaavat tulkintamme mukaan pysyvämpää ominai-
suutta/piirrettä, jolloin piirrokset kuvaavat muun muassa heidän asenteitaan ja
uskomuksiaan sekä luokan pysyvää ilmapiiriä. Toisaalta oppilas on voinut kuva-
ta piirustuksessaan yksittäisen tapahtuman, jolloin piirroksen tulkinnat liittyvät
lyhytkestoiseen aektiiviseen tilaan. Aektien pysyvyydellä ei kuitenkaan ollut
merkitystä tässä tutkimuksessa tehdyille tulkinnoille.
Matematiikan oppitunnin tunneilmapiirin kokonaistulos antaa jonkinlaista ku-
vaa suomalaisesta yleistilanteesta, ja sitä voi verrata muiden maiden tilanteeseen.
Projektin puitteissa on kerätty vastaavaa piirrosmateriaalia myös esimerkiksi
Chilestä ja USA:sta. Alustavasti näyttää siltä, että piirrokset ovat kulttuurisidon-
naisia ja keskittyvät ainakin osittain erilaisten asioiden kuvaamiseen. Yhteenve-
tona voidaan todeta, että piirrokset näyttävät olevan lupaava ja monipuolinen
tapa täydentää muilla tavoilla kerättyä tietoa matematiikan oppitunnin tunneil-
mapiiristä (ks. myös esim. Harrison et al 2007). Menetelmä tarjoaisi myös opet-
tajille mahdollisuuden arvioida oppilaiden kokemuksia matematiikasta ja sen
opiskelusta.
47
Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa
46
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Kiitokset
Tämä tutkimus on osa Suomen Akatemian vuosille 2010-2013 rahoittamaa tut-
kimusprojektia (projekti #135556).
Lähteet
Aronsson, K. & Andersson, S. (1996). Social scaling in childrens drawings of
classroom life: A cultural comparative analysis of social scaling in Africa
and Sweden. British Journal of Developmental Psychology 14, 301–314.
Blumer, H. (1986). Symbolic interactionism. Perspective and Method. Berkeley:
University of California Press.
Cobb, P. & Yackel, E. (1996). Constructivist, Emergent, and Sociocultural Per-
spectives in the Context of Developmental Research. Educational Psy-
chologist 31 (3/4), 175–190.
Dahlgren, A. & Sumpter, L. (2010). Children’ conceptions about mathematics
and mathematics education. Teoksessa K. Kislenko (Toim.), Proceedings
of the MAVI-16 conference June 2629, 2010 ( s. 77–88). Tallin: University
of Applied Sciences.
Evans, I. M., Harvey, S. T., Bucley, L. & Yan, E. (2009). Dierentiating classroom
climate concepts: Academic, management, and emotional environments.
New Zealand Journal of Social Sciences 4(2), 131–146.
Frenzel, A. C., Pekrun, R. & Goetz, T. (2007). Perceived learning environment
and students’ emotional experiences: A multilevel analysis of mathemat-
ics classrooms. Learning and Instruction 17(5), 478–493.
Hamre & Pianta (2001). Early Teacher–Child Relationships and the Trajectory of
Childrens School Outcomes through Eighth Grade. Child Development
72, 625–638.
Hannula, M. S. (2011). e structure and dynamics of aect in mathematical
thinking and learning. In M. Pytlak, E. Swoboda, & T. Rowland (Toim.),
Proceedings of the seventh Congress of the European Society for Research in
Mathematics Education CERME (s. 34–60). Poland: University of Rzesów.
Harrison, L. J., Clarke, L. & Ungerer, J. A. (2007). Childrens drawings provide a
new perspective on teacher-child relationship quality and school adjust-
ment. Early Childhood Research Quarterly 22, 55–71.
Huisman, T. (2006). LUEN, KIRJOITAN JA RATKAISEN. Peruskoulun kolmas-
luokkalaisten oppimistulokset äidinkielessä ja kirjallisuudessa sekä mate-
matiikassa. Oppimistulosten arviointi 7/2006. Helsinki: Opetushallitus.
http://www.oph./download/47277_aikima3.pdf (Luettu 14.2.2013).
Jolley, R. P., Fenn, K., & Jones, L. (2004). e development of childrens expressive
drawing. British Journal of Educational Psychology 22(4), 545–567.
Kearney, K. S. & Hyle, A. (2004). Drawing about emotions: the use of partici-
pant-produced drawings in qualitative inquiry. Qualitative Research 4(3),
361–382.
Murphy, P.K., Delli, L.A.M. & Edwards, M.N. (2004). e good teacher and good
teaching. Comparing the beliefs of second-grade students, preservice
teachers, and inservice teachers. e Journal of Experimental Education
72 (2), 69–92.
Patton, M. (2002). Qualitative research & evaluation methods. ousand Oaks:
Sage.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004). Helsinki: Opetushallitus.
Picard, D., & Gauthier, C. (2012). e development of expressive drawing abili-
ties during childhood and into adolescence. Child Development Research,
ID 925063. DOI: 10.1155/2012/925063.
Picker, S. H. & Berry, J. S. (2000). Investigating pupils’ images of mathematicians.
Educational Studies in Mathematics 43(1), 65–94.
Pietilä, A. (2002). Luokanopettajaopiskelijoiden matematiikkakuva. Matematiik-
kakokemukset matematiikkakuvan muodostajina. Helsingin yliopisto.
Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 238. Helsinki: opettajankoulu-
tuslaitos.
Stiles, D. A., Adkisson, J. L., Sebben, D. & Tamashiro, R. (2008). Pictures of hearts
and daggers: Strong emotions are expressed in young adolescents’ draw-
ings of their attitudes towards mathematics. World Cultures eJournal 16
(2).
Tikkanen, P. (2008). ”Helpompaa ja hauskempaa kuin luulin.” Matematiikka suo-
malaisten ja unkarilaisten perusopetuksen neljäsluokkalaisten kokemana.
Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 337.
Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.
Tikkanen, P., Ahtee, M., Pehkonen, E., Laine, A., Heinilä, L. & Näveri, L. (2011).
Mathematics lesson in third-graders’ drawings. Teoksessa M. Kontonie-
mi & O.-P. Salo (Toim.), Educating teachers in the PISA paradise: Perspec-
tives on teacher education at a Finnish university (pp. 187–203). Jyväskylä:
University of Jyväskylä, Jyväskylä Teacher Training School.
Weber, S. & Mitchell, C. (1996). Drawing ourselves into teaching: studying the
images that shape and distort teacher education. Teaching & Teacher
Education 12(3), 303–313.
49
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
48
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa? Kestävä
kehitys peruskoulun ja lukion taloustiedon
oppikirjoissa
ESSI AARNIO-LINNANVUORI JA INKERI AHVENISTO
essi.aarnio-linnanvuori@helsinki.
Helsingin yliopisto, ympäristötieteiden laitos
Tiivistelmä
Ympäristöongelmat johtuvat yleensä ihmisen toiminnasta ja ihmisyhteisöistä –
kestävä kehitys on siis yhteiskunnallinen kysymys. Suomalaisessa peruskoulu- ja
lukio-opetuksessa kestävä kehitys on eheyttävä aihekokonaisuus, mutta yhteis-
kuntaopin osalta sen rooli on ollut vähäinen. Tässä artikkelissa analysoidaan
kuusi peruskoulun yhteiskuntaopin kirjaa taloustiedon osalta sekä viisi lukion
taloustiedon oppikirjaa, jotka ovat olleet käytössä lukuvuonna 2011–2012. Laa-
dullisen sisällönanalyysin avulla tutkitaan, minkälainen rooli kestävällä kehityk-
sellä on oppikirjoissa ja miten kirjat suhtautuvat talouskasvuun ja kulutukseen.
Tutkimuksen mukaan ympäristö ja kestävä kehitys nousevat useimmiten esiin ta-
louskasvun ja sen rajojen pohtimisen sekä tulevaisuuden näkymien yhteydessä.
Lisäksi ympäristönäkökulma liittyy usein kulutukseen ja sen käsittelyyn. Oppikir-
jojen näkökulma vastaa yleensä nk. valtavirtataloustiedettä, jolloin ympäristö ja
kestävä kehitys jäävät kokonaisuuden kannalta marginaaliin. Kirjoissa on kuiten-
kin eroja ja ainakin lukion osalta kestävä kehitys näyttää tulevan näkyvämmäksi
uusimmissa teoksissa.
Avainsanat
kestävä kehitys, taloustieto, oppikirjatutkimus, läpäisyperiaate
Kestävä kehitys ja koulutuspolitiikka Suomessa
Kestävä kehitys käsitteenä vakiintui käytössä viimeistään vuonna 1987, kun ns.
Brundtlandin komission raportissa kestävä kehitys määriteltiin ”kehitykseksi,
joka tyydyttää nykypäivän ihmisten tarpeet vaarantamatta tulevien sukupolvi-
en mahdollisuuksia tyydyttää omat tarpeensa. Lähtökohtana on ihmisten tasa-
arvoinen oikeus perustarpeittensa tyydyttämiseen. Köyhimmillä alueilla köy-
hyyden voittaminen edellyttää taloudellista kasvua, mutta sen tulee hyödyttää
51
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
50
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
kaikkia yhteiskunnan jäseniä. Muu kasvu ei saa perustua riistoon tai muuten
kestämättömään toimintaan. (Our Common Future 1987, 41–42.)
Sittemmin kestävän kehityksen käsitettä on käytetty ja tulkittu monella tavalla.
Suosittu kuva on kolmen osa-alueen malli, jossa kestävän kehityksen ekologinen,
sosiaalinen ja taloudellinen ulottuvuus leikkaavat toisiaan (esim. Goodland &
Daly 1996; Connelly 2007, 263–264). Toisinaan ulottuvuuksia katsotaan olevan
neljä, jolloin sosiaalinen ja kulttuurinen ulottuvuus nähdään toisistaan erillisinä
(esim. Aarnio-Linnanvuori 2010, 21).
Huckle (1997) viittaa kestävän kehityksen heikkoon ja vahvaan ilmenemis-
muotoon. Heikossa muodossa pyritään turvaamaan taloudellisen toiminnan
jatkuvuus ja enemmistön kannatus jonkinlaisella sääntelyllä, esimerkiksi ym-
päristöverotuksella. Vahvassa muodossa kestävä kehitys uudistaa yhteiskuntaa
itsenäisesti kehittyviksi, ympäristön huomioon ottaviksi ja tasa-arvoisia toi-
meentulomahdollisuuksia ylläpitäviksi yhteisöiksi. (Huckle 1997, 9–12.) Vastaa-
vasti Fien & Tilbury (2002, 3) näkevät kestävän kehityksen keskustelussa kaksi
ryhmää. ”Kestävän taloudellisen kasvun” ryhmä ei kannata nykyisen yhteiskun-
nallisen tai taloudellisen järjestelmän merkittävää muuttamista. Toinen ryhmä
vaatii perustavanlaatuisia muutoksia nykyiseen järjestelmään ja keskittymistä
sosiaalisen tasa-arvon ja ympäristönsuojelun edistämiseen.
Miten suomalainen koulutuspolitiikka suhtautuu kestävään kehitykseen? Vuo-
sien 2007–2012 koulutuspoliittinen kehittämissuunnitelma Suomessa käsittelee
kestävän kehityksen kasvatusta niukasti. Ympäristöuhkat ja erityisesti ilmas-
tonmuutos mainitaan tulevaisuuden toimintaympäristön muutoksen yhteydes-
sä, mutta toimenpiteitten yhteydessä kestävää kehitystä edistävän koulutuksen
vahvistamista esitetään vain yleissivistävän koulutuksen kohdalla. (Koulutus ja
tutkimus 2007–2012 2006, 5, 45.) Uudessa suunnitelmassa Koulutus ja tutkimus
vuosina 2011–2016 (2011) kestävä kehitys on jäänyt jälleen marginaaliin. Kehit-
tämisen painopisteitä ovat toisaalta koulutuksellinen tasa-arvo ja toisaalta tuot-
tavuus sekä talouskasvun ja kilpailukyvyn edistäminen.
Tulevaisuudessa kestävän kehityksen kasvatuksen asema saattaa vahvistua pe-
rusopetuksessa. Perusopetus 2020 -työryhmän muistio (2010, 30) kuvaa ilmas-
tonmuutosta ihmisen toiminnan suurimmaksi haastajaksi ja mainitsee koulun
avainasemassa kestävän kehityksen edistämisessä. Opetus- ja kulttuuriministe-
riön muistio Tulevaisuuden perusopetus – valtakunnalliset tavoitteet ja tunti-
jako (2012, 29, 32) haluaa säilyttää kestävän kehityksen aihekokonaisuutena ja
painottaa sen edistämiseen liittyviä tietoja ja taitoja osana perusopetuksen ta-
voitteita. Lukiokoulutuksen kehittämisen toimenpide-ehdotuksia valmistelevan
työryhmän muistio (2010) sen sijaan ei juuri viittaa kestävään kehitykseen, vaik-
ka mainitsee ympäristötietoisuuden kasvun tulevaisuuden osaamistarpeisiin vai-
kuttavana kehitystrendinä.
Kestävä kehitys, opetussuunnitelmat ja taloustiedon opetus
Yleissivistävän koulutuksen vallitsevissa opetussuunnitelmissa kestävä kehitys
tulee esiin vahvemmin kuin koulutuspoliittisissa kehittämissuunnitelmissa. Sekä
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003 (LOPS) että Peruskoulun opetus-
suunnitelman perusteet 2004 (POPS) ovat nostaneet kestävän kehityksen osaksi
läpäisyperiaatetta noudattavia aihekokonaisuuksia.
Yhteiskuntaopin oppiainekohtaisessa opetussuunnitelmassa kestävän kehityk-
sen asema on kuitenkin paljon heikompi. Lukion yhteiskuntaopin tulee perus-
tua keskeisiin yhteiskuntaeettisiin arvoihin, joita luetellaan seitsemän kappaletta,
mutta ympäristöarvot eivät niihin kuulu. (LOPS 2003, 184.) Läpäisyperiaatteen
toteutumista tukee lähinnä taloustiedon kurssin tavoitteeksi asetettu taloudellis-
ten kysymysten tarkastelu eettiseltä kannalta sekä tutustuminen tulevaisuuden
talousnäkymiin. Viimeiseksi sisältökokonaisuudeksi on määritelty ”uhkatekijät,
mahdollisuudet ja kasvun rajat. (LOPS 2003, 185-186.)
Perusopetuksessa yhteiskuntaopin oppiainekohtaisissa tavoitteissa ainoa kestä-
vään kehitykseen viittaava asia näyttää olevan vastuullinen kuluttaminen. Lisäksi
kestävä kehitys mainitaan oppisisällöissä osana yksilön hyvinvointia. Laajempia
mahdollisuuksia ja velvoitteita ympäristönäkökulman huomioon ottamiseen tar-
joavat päättöarvioinnin kriteerit hyvälle osaamiselle. Niissä oletetaan oppilaan
ymmärtävän yhteiskunnallisen ja taloudellisen toiminnan eettisiä kysymyksiä
sekä sen, että päätöksenteossa ja taloudellisissa ratkaisuissa on olemassa useita
vaihtoehtoja. (POPS 2004, 228–229.)
Kestävän kehityksen asema yhteiskuntaopin oppiaineen sisällä ei näytä vahvalta,
vaikka aihetta voi pitää vahvasti yhteiskunnallisena. Ympäristömuutos ilmenee
luonnossa, mutta ympäristöongelmien syyt ja ratkaisut ovat ihmisen toimintaa
ja siis yhteiskunnallisia (Willamo 2005, 215). Miten yhteiskuntaopin opetus ottaa
huomioon ekologisen kestävyyden ja ympäristöhaasteet?
Yhteiskuntaopin didaktiikan kirjallisuudessa on jo 1990-luvulla ja 2000-luvun
alussa ehdotettu ympäristönäkökulman vahvistamista oppiaineessa (ks. Arola
1993, 94–95; Ahonen 2000 17–21). Käytännössä kestävän kehityksen omaksu-
minen osaksi yhteiskuntaoppia on kuitenkin ollut hitaasti edistyvä prosessi.
53
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
52
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Jan Löfströmin (2007, 223–232) mukaan taloustiedon ajatusmuodon ja kestä-
vän kehityksen yhdistäminen on ollut oppikirjoissa ”säädyllinen kulissiavioliitto.
Liitto on ulospäin säädyllinen ja sopuisa, mutta pinnan alla on jännitteitä ja ris-
tiriitoja, joita ei käsitellä avoimesti. Keskeisenä kysymyksenä esiintyy tapa, jolla
talouskasvua käsitellään: talouskasvun haittapuolia tuodaan oppikirjoissa esiin,
mutta ne jäävät kokonaisuuteen nähden reunahuomautuksiksi. Taloustieteen
käsitteistön mukana koulun taloustietoon siirtyvät helposti perusolettamukset
esimerkiksi talouskasvun välttämättömyydestä.
Yhteiskuntaopin opetuksessa arvokysymykset tulevat tutkimusten mukaan usein
heikosti esiin. Tämä voi johtua oppiaineen perinteestä, jossa opetukselta on vaa-
dittu kantaa ottamattomuutta, neutraaliutta ja objektiivisuutta. Osallisuuden ja
aktiivisen kansalaisuuden kannalta on kuitenkin ongelmallista, jos yhteiskunnal-
liset päätökset mielletään vain taloudellisen tilanteen sanelemina eikä arvovalin-
toina. (Arola 2002, 12–22; Löfström, Virta & Berg 2010, 8.)
Tutkimusongelma, aineisto ja menetelmä
Tässä tutkimuksessa on analysoitu kaikki lukuvuonna 2011–2012 kustantajilla
tarjolla olleet peruskoulun yhteiskuntaopin oppikirjat taloustiedon sekä mahdol-
listen erillisten kestävän kehityksen lukujen osalta sekä lukion taloustiedon oppi-
kirjat. Perusolettamuksena on, että oppikirja on opetuksen suunnittelussa tärkeä
apuväline opettajalle sekä oppilaan tuki oppitunnin jälkeen ja kokeeseen valmis-
tauduttaessa (Heinonen 2005, 229–230; Karvonen 1995, 12; Löfström 2007, 224).
Näin se ohjaa sekä opetusta että oppimista.
Minkälainen rooli kestävällä kehityksellä on oppikirjoissa? Miten oppikirjat suh-
tautuvat talouskasvuun ja kulutukseen?
Yhteiskuntaopin oppikirjoja päivitetään tiiviisti, koska yhteiskunnallinen tieto
vanhenee nopeasti. Lähes kaikki tarkastelussa olleet oppikirjat onkin joko tehty
tai uudistettu vuonna 2006 tai sen jälkeen. Samoihin aikoihin ympäristöaiheet,
lähinnä ilmastonmuutos, ovat saaneet runsaasti julkisuutta (Lyytimäki 2011).
Näkyykö tämä tietoisuus myös oppikirjoissa?
Tutkimus toteutettiin laadullisen sisällönanalyysin avulla. Oppikirjat luettiin en-
sin lähiluvulla, minkä jälkeen niistä poimittiin koodattaviksi kestävään kehityk-
seen, ympäristöön ja talouskasvuun liittyvät kohdat. Analyysiin otettiin mukaan
leipäteksti, kuvatekstit ja tehtävät. Näistä muodostettiin aiheiden perusteella
alustava teemajako, jota täsmennettiin analyysin aikana. Keskeisiksi teemoiksi
nousivat talouskasvu, talouden peruskäsitteet, kuluttaminen sekä kestävän kehi-
tyksen ja globalisaation yhteydet.
Teemoja tarkasteltiin tunnistamalla oppikirjateksteissä esiintyviä näkökulmia
niihin (kuten talouskasvun välttämättömyyden puolustaminen tai kyseenalais-
taminen näkökulmina talouskasvuun). Löytyneitä näkökulmia tarkasteltiin kriit-
tisesti eri oppikirjoja vertaillen, opetussuunnitelman perusteiden ja kestävän ke-
hityksen kirjallisuuden valossa sekä eriäviä näkökulmia etsien. Näkökulmien
ilmeneminen eri oppikirjoissa koottiin yhteenvetotaulukoiksi.
Laadullisessa analyysissa tehdyt tulkinnat ovat avoimesti subjektiivisia (esim. Es-
kola ja Suoranta 1999, 211), mutta tutkijan velvollisuutena on osoittaa ne mer-
kityksellisiksi ja luotettaviksi. Tämän tutkimuksen luotettavuutta on rakennettu
järjestelmällisyydellä, tutkijoiden keskinäisellä keskustelulla, tutkimusprosessin
ja havaintojen kuvauksella sekä esittämällä havaintojen tueksi tarkkoja viitteitä
aineistoon sekä suoria lainauksia aineistosta. Oikeudenmukaisuuden periaatetta
(fairness, esim. Guba & Lincoln 2005, 207) noudattaen erilaisille näkökulmille ja
näkemyksille pyrittiin antamaan tekstissä tilaa.
Artikkelissa esiintyvät aineistositaatit saattavat antaa lukijalle vaikutelman, että
tutkimusaiheeseen liittyvää tekstiä olisi ollut kirjoissa paljon. Analyysin kannal-
ta poikkeukselliset tulkinnat ja näkökulmat ovat tärkeitä, mutta on muistettava
niiden olevan kokonaisuudessa poikkeuksellisia. Tätä laadullisen tutkimuksen
mahdollisesti luomaa ”harhakuvaa” on tasapainotettu yhteenvetotaulukon sekä
yleishavaintojen esiintuomisen avulla. Myös yhteenvetotaulukon suhteen on
muistettava, että pienikin viittaus asiaan on kirjattu maininnaksi. Hiukan lisää
sävyjä on saatu erittelemällä poikkeuksellisen vahvat, ristiriitaiset ja vain heikot
viestit.
Arja Virta (2000, 68–69) on todennut, että suomalaisissa yhteiskuntaopin
1990-luvun oppikirjoissa esittämistyyli oli pääosin neutraali ja tyypillisesti ku-
vaileva. Normatiivisuutta ja ihanteellisuutta esiintyi paikoin ja kirjat sisälsivät
niukasti arviointia ja pohdintaa. Tieto esitettiin usein ongelmattomana ja yksi-
ulotteisena. Sittemmin Virta (2006, 103-105) on havainnut 2000-luvulla julkais-
tuissa kirjoissa kehitystä myönteiseen suuntaan: etenkin vaihtoehtoisten vaiku-
tuskanavien käsittely yhteiskuntaopin oppikirjoissa on lisääntynyt.
Pirjo Karvosen (1995, 12–19) tutkimuksen mukaan oppikirjateksti on kollektii-
vista. Kun tekijöitä on useita ja tekstiin vaikuttavat lisäksi kustantamojen toimit-
tajat sekä oppikirjan mahdollinen testaus, laatuarviointi ja kokeilu, tulee synty-
neestä tekstistä kompromissi. Oppikirjateksti opettaa lukijan usein omaksumaan
55
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
54
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
tiedot sellaisinaan, koska kuvaus näyttää tulevan tekstin ulkopuolelta yksiselittei-
senä maailman merkityksenä. Opetettavaksi valitaan yleensä vain kiistattomik-
si ja koetelluiksi lopputuloksiksi koettuja näkemyksiä, jolloin tiedonhankinnan
prosessi ja vaihtoehtoiset näkemykset jäävät usein piiloon. Asenneadjektiivit ar-
vottavat ulkoista maailmaa: esimerkiksi ”hyvä sato, ”tärkeä puu” ja ”oikea lan-
noitus. (Karvonen 1995, 210–213)
Aineistolähteinä olevat analysoidut oppikirjat on lueteltu lopussa ennen lähde-
viitteitä. Uusia, vuonna 2009 tai sen jälkeen laadittuja kirjoja on neljä: perus-
koulun Aikalainen ja Forum 9 sekä lukion Linkki ja Uusi Forum. Kronikka, Yh-
teiskunnan tuulet, Kansalainen ja Lukiolaisen taloustieto ilmoittavat uusineensa
kirjaa painosten välissä.
Taloustiedon oppikirjatekstit ja kestävä kehitys
Kantta ja johdantoa voi pitää oppikirjan ”mainoksena, jonka tulisi antaa keskei-
nen viesti teoksen sisällöstä. Lukion taloustiedon kirjojen kansissa talous liittyy
huvitteluun ja yltäkylläisyyteen kuten huvipuistoihin, ostoskeskuksiin ja her-
kutteluun. Kansalaisen kanteen on kuitenkin rakennettu myös syvempi viesti:
työntekijöiden maailmanpyörän akselina toimii maapallo. Kolmen peruskou-
lun oppikirjan (Aikalainen, Forum 9 ja Yhteiskunnan tuulet) kannessa voidaan
nähdä jonkinlainen viittaus yhteiskunnan riippuvuuteen luonnonympäristöstä.
Johdannoissa ympäristö tai kestävä kehitys mainitaan lukion kirjoista vain Lu-
kiolaisessa (7) ja peruskoulun kirjoista Forum 9:ssä (4).
Talouskasvu ja sen kritiikki
Talouskasvu kuvataan taloustiedon oppikirjoissa yleensä ensin hyvänä asiana.
Kuitenkin sen tarpeellisuutta ja luonnetta pitkän aikavälin ilmiönä kyseenalais-
tetaan jonkin verran sekä peruskoulun että lukion kirjoissa. Peruskoulun kirjois-
ta kyseenalaistamisen vie pisimmälle Forum 9 (113): ”Meillä on jo kaikki mitä
tarvitsemme, joten tekevätkö uudet tavarat meitä enää onnellisemmiksi?” Kirja
jatkaa toteamalla, että kehitysmaissa talouskasvua tarvitaan, mutta länsimaissa
ongelmana ovat pikemmin kiire ja vapaa-ajan puute. Puolet peruskoulun kirjois-
ta ei kuitenkaan pohdi talouskasvun tarpeellisuutta lainkaan.
Lukion kirjoissa talouskasvu kyseenalaistetaan useammin. Esimerkiksi Kan-
salainen (29) kysyy, ovatko ihmiset nyt kymmenen kertaa onnellisempia kuin
1900-luvun alussa eläneet ihmiset, kun tuotanto oli kymmenesosa nykyisestä.
Uusimmat lukion kirjat Uusi Forum ja Linkki käsittelevät aihetta laajasti. Uusi
Forum ilmaisee kuitenkin toistuvasti pitävänsä talouskasvua haittapuolista huo-
limatta välttämättömänä: se on ”paitsi hyödyllinen, myös välttämätön asia teol-
listuneille maille” (Uusi Forum 21). Poikkeava näkökulma tuodaan esille lähinnä
tehtävässä, jossa Osmo Soininvaara kyseenalaistaa jatkuvaan kasvuun pohjautu-
van ideologian (Uusi Forum 37).
Linkin (12–17) mukaan ”Talouskasvu mahdollistaa hyvinvoinnin” (alaotsikko)
ja se on välttämätöntä, jos halutaan pitää yllä nykyinen elintaso. Linkki tuo kui-
tenkin esiin myös vaihtoehdon haastattelemalla ekonomistia ja ympäristöaktii-
via talouskasvun tarpeellisuudesta. Talouden tulevaisuusnäkymien yhteydessä
esitellään lisäksi nimeltä mainiten degrowth-teoria:
Tällä vuosituhannella on voimistunut myös ajatus siitä, ettei talouden vält-
tämättä tarvitse kasvaa, vaan talous on käännettävä hallitusti laskuun, jot-
ta tulevaisuudessa uhkaava ekologinen kriisi voitaisiin välttää. Talouslaskua
kannattavan, niin sanotun degrowth-teorian mukaan […] (Linkki 167.)
Vuonna 2007 degrowthia ei käsitelty taloustiedon kirjoissa vielä lainkaan eli
muutosta näyttää olevan tapahtumassa. Kuitenkin oppikirjojen kokonaisuudes-
sa implisiittinen ja toisinaan myös eksplisiittinen tavoite näyttää edelleen ole-
van kasvun ylläpitäminen. Perusasetelma on siis pitkälti sama kuin Löfströmin
(2007, 230–231) mukaan vuonna 2007. Kasvun kyseenalaistaminen on yleistynyt
ennemmin lukiossa kuin peruskoulussa, vaikka lukion kurssia rasittavat edelleen
valtavirtataloustieteen käsitteistöön sisältyvät perusoletukset.
Talouden peruskäsitteet
Lukion oppikirjoissa talouden peruskäsitteistä esitellään yleensä tuotannonteki-
jät, hyödykkeet ja kansantalous. Uusi Forum (16) ja Kansalainen (17) esittävät
tuotannontekijöiden täyskäyttöä tavoittelevan tuotantomahdollisuuksien käyrän,
joka ei kuvaa tai ota huomioon täyskäytön mahdollisia haittoja. Tuotannonteki-
jöiden yhteydessä tulee usein esiin luonnonvarojen niukkuus. Linkki (10) huo-
mauttaa, että jopa puhdas ilma on hyödyke, josta vallitsee niukkuutta. Saastutta-
misesta voi laskuttaa ja päästöoikeuksista käydä kauppaa.
Hyödykkeellä käsitteenä on sisällöllinen arvolataus: tuotteet ja palvelut oletetaan
hyödyllisiksi. Uudessa Forumissa (14) tämä tuodaan esiin myös eksplisiittisesti:
”Ne ovat siis asioita, joista on ihmisille hyötyä.” Abraham Maslow’n tarvehierar-
kian yhteydessä Uusi Forum (15) antaa ymmärtää, että kaikki tarpeet voidaan
tyydyttää hyödykkeiden avulla. Muissa lukion oppikirjoissa on enemmän kri-
tiikkiä: Agendassa (8) todetaan, että hyöty on yksilöllinen käsite. Kansalainen
(37) taas tuo esiin, että kulutuksen maksimointi ei ole aina mielekästä. Linkki
57
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
56
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
(8) esittelee myös Maslow’n tarvehierarkian, mutta korostaa esimerkiksi muodin
seuraamisen olevan vasta viimeisellä sijalla tarvehierarkiassa ja että hierarkiaa
on kritisoitu.
Osassa kirjoista esitellään hyödykkeen vastapainona käsite turhake. Uusi Forum
(21) kuitenkin kyseenalaistaa turhake-esimerkkinsä lehtipuhaltimen turhuuden,
koska se on tehokkaampi kuin harava. Lukijan käsitykseksi jää lopulta, että tur-
hakkeita ei ole olemassa. Uusi Forum (24) esittelee kuitenkin ainoana kirjana
myös viherpesun käsitteen.
Kansantalouden kiertokulku esitetään usein taloudellisena peruskaaviona, johon
eivät vaikuta tai liity ekologiset reunaehdot, kuten luonnonvarojen riittävyys, jät-
teet tai saastuminen. Linkki (16) esittää kuitenkin kaavion yhteydessä pohditta-
vaksi kysymyksen, mitä kaaviosta puuttuu.
Bruttokansantuotteen ja taloussuhdanteiden yhteydessä taloudellista kasvua
tarkastellaan yleensä normaalitilana ja laskuja huolestuttavina poikkeamina eli
opetukseen on sisäänrakennettu oletus kasvun myönteisyydestä. Lähes kaikki
kirjat nostavat esille BKT:n rajoitukset mittarina. Näistä yhtenä esiintyy, ettei se
ota huomioon ympäristövaikutuksia. Kaikki kirjat, paitsi Forum 9, mainitsevat
BKT:lle vaihtoehtoisia mittareita (HDI, GPI). Vaihtoehtoisten mittarien käsit-
tely on kuitenkin pintapuolista ja tapahtuu lähinnä maininnan tasolla. Vihreän
BKT:n luotettavuuteen suhtaudutaan epäilevästi Yhteiskunnan tuulissa ja Agen-
dassa, ja Lukiolaisen taloustieto (124) toteaa sen olevan ”epätavallinen mittari,
eikä sitä käytetä kovin laajasti. Tavallinen BKT jää tärkeimmäksi talousmittarik-
si, vaikka viesti on, että muitakin mittareita tarvitaan.
Kansainvälinen kauppa ja globalisaatio
Kansainvälisen kaupan osalta kestävän kehityksen kannalta mielenkiintoisia ky-
symyksiä käsitellään vapaakaupan (lukio) ja globalisaation (peruskoulu ja lukio)
yhteydessä. Osassa kirjoista teemat linkittyvät vahvasti talouden tulevaisuuden-
näkymiin. Toisinaan niiden käsittely on sekavaa, jolloin vapaakaupan, globalisaa-
tion ja teknisen kehityksen väliset käsitteelliset erot hämärtyvät.
Lukion kirjoista Lukiolainen (139–171) suhtautuu vapaakauppaan kriittisimmin.
Kirjassa tuodaan esiin esimerkiksi Tobinin vero, Attac-liike, maataloustukien
ongelmat, öljyntuotannon lieveilmiöt sekä vapaakaupan ympäristövaikutukset.
Myös Linkki (s. 24, 66–67) problematisoi vapaakaupan ympäristövaikutuksia ja
käsittelee mm. suomalaisten metsäyhtiöiden haasteita ja niiden tehdashankkei-
den kohtaamaa vastustusta Etelä-Amerikassa.
Uudessa Forumissa (152–163) globalisaatioon ja vapaakauppaan suhtaudutaan
myönteisesti, vaikka hyöty ei oppikirjan mukaan jakaudu tasaisesti ja ongelmia
on. Globalisaatio on kirjan mukaan mahdollistanut monien maiden nopean ta-
louskasvun ja korkean elintason. Sen ympäristövaikutukset kuvataan yllättäen
ensisijaisesti myönteisiksi: raaka-aine- ja energiakulut pienenevät ja tuotanto on
aiempaa ympäristöystävällisempää, vaikka samalla myönnetään, että arvokkaita
alueita voi tuhoutua ja tehokas tuotanto ohjaa myös kerskakulutukseen. Merkan-
tilismissa taas ”ei vielä ymmärretty talouskasvun ideaa” (153).
Tekstin taustaoletukset jäävät oppikirjoissa usein pimentoon. Esimerkiksi millä
oletuksilla voidaan väittää tuotantotapojen olevan globalisaation takia ympäris-
töystävällisempiä? Tilannehan voi olla päinvastainen, jos tuotantoa siirtyy ympä-
ristölainsäädännöltään kehittyneestä maasta vähemmän kehittyneeseen maahan.
Totuuksina esitetään siis asioita, jotka eivät sellaisia ole.
Globalisaatiolla on oppikirjoissa siis kaksi puolta: etuja ja haittoja. Siihen liitty-
vistä ympäristöongelmista yleisimmin mainitaan kuljetusten ja matkustamisen
aiheuttamat päästöt, mutta myös kehittyvien maiden heikko ympäristölainsää-
däntö, saasteiden liikkuminen valtionrajojen yli ja ilmastonmuutos saavat mai-
nintoja. Ratkaisuina esitetään kuluttamalla vaikuttaminen (Kronikka, Forum 9),
kansalaisaktivismi mielenosoitusten muodossa (Aikalainen) sekä kansainvälinen
yhteistyö.
Kuluttaminen ja kuluttaja vaikuttajana
Yksilö esiintyy oppikirjoissa eettisenä talousvaikuttajana lähinnä kuluttajan roo-
lissa. Talouspoliittinen päätöksenteko tapahtuu kaukana yksilöstä hallituksen,
suuryritysten tai kansainvälisten organisaatioiden tasolla. Yrittäjyyttä eettisenä
toimintana käsitellään vain Lukiolaisessa (66–67) Body Shopin perustajan Anita
Roddickin tarinan avulla. Uusi Forum (107) ja Agenda (147) mainitsevat ohi-
mennen eettisen sijoittamisen. Muuten yritykset kuvataan lähinnä kuluttajan
toiveiden toteuttajina: ”Kuluttaja on markkinoiden kuningas” (Linkki 60). Uusi
Forum (45) kuitenkin toteaa yrittäjien toisinaan ohjaavan kuluttajaa esimerkiksi
hinnoittelemalla varaosat ja työn kalliiksi ja ”pakottamalla” siten ostamaan uutta.
Kuluttamista käsitellään enemmän peruskoulun kuin lukion kirjoissa, onhan se
keskeisempi sisältö POPS:ssa kuin LOPS:ssa. Toisaalta kaikissa kirjoissa viitataan
ainakin jotenkin kuluttajan mahdollisuuteen vaikuttaa ostopäätöksillään. Käsit-
telyn laajuus vaihtelee kokonaisesta luvusta pariin virkkeeseen.
59
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
58
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Oppikirjojen kuluttaja voi vaikuttaa suosimalla vastuullisia tuotteita, ostoboi-
koteilla ja vähentämällä kulutusta. Vastuullisen kuluttajan valintaperusteena voi
olla ympäristömerkintä, kotimaisuus, luomu- tai kasvisruoka, kestävyys, kierrä-
tettävyys tai Reilu kauppa. Kotimaisuutta pidetään kirjoissa usein ympäristöys-
tävällisenä valintana lyhyiden kuljetusmatkojen vuoksi. Käsitys ei saa tukea tut-
kimuksesta, vaan kuljetukset näyttävät muodostavan elintarvikkeiden hiilijalan-
jäljestä vain pienen osan (Weber & Matthews 2008).
Ostoboikotit kuvataan tehokkaiksi mutta ongelmallisiksi vaikuttamiskeinoiksi:
boikotin toimeenpanijalla ei ole aina asiasta riittävästi tietoa (Aikalainen 77), tai
boikotti on haitaksi, jos lapset joutuvat tehtaasta kaivokseen tai kadulle (Kalei-
doskooppi, 149). Oppilaalle voi jäädä vaikutelma, että todellisuudessa kuluttajan
ostopäätökset eivät vaikuta tai vaikuttavat väärin.
Kulutuksen vähentäminen jää pieneen rooliin. Valintoina on yleensä kaksi tapaa
kuluttaa: ”Julkinen liikenne vai yksityisauto? Kotimaiset vai tuontivaatteet?” (Ai-
kalainen 77.) Uusi Forum suhtautuu kuluttamiseen ristiriitaisesti: kestäviä tava-
roita, kierrättämistä ja turhan ostamisen välttämistä suositellaan, mutta toisaal-
ta korostetaan, miten kulutus lisää verotuloja (20) ja kansantalous toimii hyvin,
kun hyödykkeitä tuotetaan ja kulutetaan paljon (26). Vain Forum 9 mainitsee
tarpeettoman kuluttamisen välttämisen useassa yhteydessä (79, 172, 175, 178):
ekologinen kuluttaja välttää tarpeetonta kuluttamista, kierrättää ja korjaa sekä
harkitsee ja suunnittelee ostoksensa. Kuluttaminen kytkeytyy globaaliin oikeu-
denmukaisuuteen ja tulevaisuuden talouteen:
Onko suomalaisella nuorella suurempi oikeus uusiin vaatteisiin ja lentomatkoi-
hin kuin kiinalaisella nuorella? Kulutuksen vähentäminen on ristiriidassa jatku-
van talouskasvun ihanteen kanssa. (Forum 9, 172.)
Kestävä kehitys ja talouden tulevaisuusnäkymät
Useimmissa oppikirjoissa esitetään määritelmä kestävälle kehitykselle. Peruskou-
lun kirjoissa taustalla on Brundtlandin komission määritelmä. Lukion kirjojen
määritelmä muistuttaa yleensä taloustieteilijöiden Goodlandin ja Dalyn (1996)
näkemystä. Kuten edellä todettiin, Linkki esittelee degrowth-teorian tulevaisuu-
den vaihtoehtona. Uusi Forum kuvaa kestävän kehityksen taloudelle alisteisena
kehityksenä. Kulutuksen vähentäminen on vastoin nykyistä taloudellista ajatus-
mallia, mutta kestävässä kehityksessä on kysymys muusta: ”Tavoitteena on, että
kulutus suuntautuisi uudella tavalla ja entistä ympäristöystävällisemmin.” (Uusi
Forum 190.)
Kestävän kehityksen välineinä mainitaan energiansäästö, uusiutuva energia,
teknologia, tuotekehittely, palveluyhteiskuntaan siirtyminen ja asennemuutos.
Ympäristöteknologia nähdään tulevaisuuden kilpailuvalttina Suomelle. Agenda
(146–147) luettelee kestävän kehityksen toimijoita: kuluttajan lisäksi YK, valtio,
kunnat, yritykset ja sijoittajat. Forum 9 (172, 180) mukaan kestävä tulevaisuus
edellyttää kansainvälisiä sopimuksia ja valtion ja kuntien toimia. Monet lukion
kirjat mainitsevat kestävän kehityksen tai ympäristöystävällisyyden talouspoli-
tiikan yhtenä tavoitteena. Useimmiten viitataan mahdollisuuteen vaikuttaa ve-
rotuksella kulutuskäyttäytymiseen. Uusi Forum (25, 64) mainitsee myös lait ja
tulonsiirrot keinoina puuttua kulutukseen.
Vaikka lainsäädäntö ja taloudelliset ohjauskeinot mainitaan, on käytännön esi-
merkkejä poliittisesta päätöksenteosta ja yhteiskunnallisista vaikutusmahdolli-
suuksista suhteessa kestävään kehitykseen vähän: talous toimii omilla ehdoillaan,
valveutuneiden kuluttajien asettamissa rajoissa. Tämä sopii Bergin (2010, 88–96)
tutkimustulokseen, jossa suomalaisnuorten näkemyksissä korostui talous kes-
keisenä kehityksen muovaajana. Poliitikot nähtiin pikemmin sivustakatsojina ja
kilpailukyvyn turvaaminen esiintyi keskeisenä tavoitteena.
Useimmissa oppikirjoissa ympäristökysymysten yhteiskunnallinen luonne jää
näkymättömään rooliin. Peruskoulun kirjoista Forum 9 (173) kuitenkin kytkee
kestävän kehityksen maltilliseen väestönkasvuun: ilmastonmuutosta hillitään
parhaiten parantamalla naisten asemaa ja hillitsemällä väestönkasvua.
Yhteenvetoa tuloksista
Kestävää kehitystä tarkasteltiin oppikirjoissa ensisijaisesti talouden näkökulmas-
ta ja vain poikkeuksellisesti ekologis-kulttuurisesta näkökulmasta (vrt. Connelly
2007). Erilaisia painotuksia kuvaavat toisaalta Uusi Forum -kirjan vahva kannan-
otto talouskasvun puolesta, toisaalta peruskoulun Forum ja lukion Linkki, joissa
talouskasvun tarpeellisuus osittain kyseenalaistettiin. Molemmissa Forumeissa
kestävä kehitys kulki teemana lähes koko kirjan läpi.
Peruskoulun kirjoissa kestävää kehitystä käsiteltiin usein omana kokonaisuute-
naan. Ero käsittelyn määrässä ennen ilmastokeskustelun vilkastumista ja sen jäl-
keen laadittujen kirjojen välillä ei ole selvä. Laajin ja syvällisin aiheen käsittely
toteutuu kyllä uusimmassa kirjassa (Forum 9). Lukion oppikirjoissa uudempien
ja vanhempien kirjojen välillä näkyy selvempi ero: uusimmat kirjat Linkki ja
Uusi Forum käsittelevät kestävää kehitystä merkittävästi vanhempia kirjoja pe-
rusteellisemmin.
61
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
60
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Aikalainen (pk)
Forum (pk)
Kaleidoskooppi (pk)
Kronikka (pk)
Yhteiskunnan tuulet (pk)
Yhteiskunta NYT (pk)
Agenda (l)
Kansalainen (l)
Linkki (l)
Lukiolainen (l)
Uusi Forum (l)
Kannessa talouden / yhteiskunnan yh-
teys luonnonvaroihin tai ympäristöön x x o o x o o x o o o
Kestävä kehitys tai ympäristö mainittu
johdannossa o x o o o o o o o x o
Talouskasvu on taloudelle ja työllisyy-
delle tärkeää x x x x x x x x x x x
Talouskasvu on välttämätön o o x o o o o o o o x
Talouskasvulla on haittapuolia o x x x (x) (x) o x x x x
Degrowth-teoria tai sen ajatus o x o o o o o o x o (x)
Talouden kiertokulun yhteys luonnon-
varoihin ja ympäristöön o o o o o o o o (x) o o
Luonnonvarojen niukkuus vaikuttaa
tuotantoon o x x o o o o x x o x
Eettinen sijoittaminen o o o o o o x o o o x
Yrittäminen eettisenä vaikutuskeinona o o o o o o o o o x o
Kysyntä: tuotannon eettisyys tai arvot
ohjaavana tekijänä o o o o o o o x o o (x)
Käsite hyödyke x x o x x x x x x x x
Hyödyke on aina hyödyllinen o o o o o o o o o o x
Käsite haitake ja / tai turhake x o x o o x o o x (x) x
Käsite viherpesu o o o o o o o o o o x
BKT:n rajoitukset mittarina x o x x x x x x x x x
BKT:lle vaihtoehtoisia mittareita x o x o x x x x x x x
GPI tai vihreä BKT x o o o x x x x x x x
Kuvio 1. Kansi ja johdanto, suhtautuminen talouskasvuun sekä kestävä kehitys ta-
louden peruskäsitteissä. (x = käsitelty, o = ei käsitelty, (x) = heikko maininta, esim.
tehtävä, kuvateksti tai implisiittinen viesti)
Aikalainen (pk)
Forum (pk)
Kaleidoskooppi (pk)
Kronikka (pk)
Yhteiskunnan tuulet (pk)
Yhteiskunta NYT (pk)
Agenda (l)
Kansalainen (l)
Linkki (l)
Lukiolainen (l)
Uusi Forum (l)
Verotus ympäristöpoliittisena
ohjauskeinona o x x o x o (x) (x) x x x
Muita ympäristöpoliittisia ohjaus-
keinoja mainittu o x o o o o o o x o x
Globalisaatio ja/tai vapaakauppa
hyödyttää ihmisiä x x o o x x x x x o x
Globalisaatiolla ja/tai vapaakaupal-
la on huonoja puolia x x x x x x x x x xx x
Globalisaatio ja/tai vapaakauppa
vaikuttaa kielteisesti ympäristöön x o x x o o o o x (x) x
Globalisaatio ja/tai vapaakauppa
vaikuttaa myönteisesti ympäris-
töön
o o o x o o x o x o x
Valtioiden välinen yhteistyö tai
kansainväliset järjestöt kestävän
kehityksenä edistäjinä
x x x x x x x o x o x
Kuluttaminen on tavoiteltava asia
yleisesti o o o o o o o o o o R
Kulutuspäätös on vaikuttava teko x x x x o x x x x x x
Kulutuspäätös yhteydessä ympä-
ristöön x x x x x x x x x x x
Ostoboikotti kuluttajan vaikutus-
keinona yleensä x x x o x x o o x x x
Ostoboikotti eksplisiittisesti yhtey-
dessä ympäristöasioihin x x o o x x o o o o o
Määritelmä kestävälle kehitykselle x x o o x x x x x o x
Kestävä kehitys on yhteydes
väestönkasvun hillitsemiseen o xx o (x) o o o o o o o
Kestävä kehitys tulevaisuuden
talouden haasteena o o o o o o x x x o x
Kuvio 2. Ympäristöpolitiikkaan, globalisaatioon, kuluttamiseen ja kestävään kehi-
tykseen liittyvät maininnat. (x = käsitelty, o = ei käsitelty, (x) = heikko maininta,
xx = vahva viesti, R = ristiriitainen viesti)
63
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
62
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Osassa peruskoulun kirjoista vastuullista kuluttamista käsitellään siinä laajuu-
dessa, että oppilaan voi ajatella saavan kirjasta käytännöllistä tietoa omia arjen
valintojaan ajatellen. Kuluttamisen vähentämiseen ei kuitenkaan juuri koskaan
kannusteta. Muuten kestävä kehitys saa niin vähän tilaa, että kirjojen perusteella
tuskin saadaan suuria valmiuksia yhteiskunnalliseen toimintaan.
Oppikirjoissa esiintyneet keskeiset näkökulmat kestävään kehitykseen ja niiden
esiintyminen eri kirjoissa on koottu kuvioihin 1 ja 2. Taulukko 1 kokoaa talous-
kasvuun ja talouden peruskäsitteisiin liittyvät teemat sekä kansien ja johdantojen
viittaukset kestävään kehitykseen. Taulukkoon 2 on koottu näkökulmia ympäris-
töpolitiikkaan, globalisaatioon, kulutukseen sekä kestävän kehityksen määritel-
mään. Näkökulmia on avattu aiemmin tässä artikkelissa.
Pohdintaa
Kestävä kehitys esitetään oppikirjoissa sinänsä hyväksyttynä tulevaisuuden pää-
määränä. Näkemyksissä kestävään tulevaisuuteen pääsemisestä ja kestävän kehi-
tyksen ja taloudellisen kasvun välisestä jännitteestä sen sijaan on selkeitä eroja
oppikirjojen välillä. Selvästi suurin osa kirjoista pitää taloudellista kasvua tavoi-
teltavana. Kirjoissa on myös havaittavissa sisäistä ristiriitaa. Kun toisaalla esi-
tellään kestävää kehitystä ja kyseenalaistetaan talouskasvun jatkumista, toisaalla
samassa kirjassa talouskasvu esitetään toivottavana normaalitilana. Kestävän ke-
hityksen edellyttämä ajattelutapa ei siis läpäise koko kirjaa, vaikka onkin löytänyt
tiensä kansien väliin johonkin tai joihinkin erityiskohtiin.
Tässä on nähtävissä yhtymäkohta Hucklen (1997) kuvaamaan heikkoon kestä-
vään kehitykseen. Ristiriitaisuuden aiheuttajana voi osaltaan olla kestävän ke-
hityksen käsite itse, jota on kritisoitu sisäisestä ristiriitaisuudesta ja jäämisestä
retoriikan tasolle (esim. Connelly 2007). Christine Winter (2007) arvostelee eng-
lantilaista koulutuspolitiikkaa juuri tästä: koulutuspoliittisissa asiakirjoissa esite-
tään kestävältä kehitykseltä kuulostavia lauseita, mutta vaietaan kestävän kehi-
tyksen esittämistä poliittisista muutosvaatimuksista. Vastaavaa kritiikkiä voidaan
kohdistaa myös kotimaiseen koulutuspolitiikkaan: ilmastonmuutoksen merkitys
tulevaisuuden uhkakuvana tunnustetaan, mutta koulutussuunnittelussa ei näyte-
tä pyrkivän tai varautuvan vahvan kestävän kehityksen kaltaiseen merkittävään
yhteiskunnalliseen muutokseen.
Koulutuspoliittiset tavoitteet kestävän kehityksen suhteen toteutuivat taloustie-
don oppikirjoissa vain osin. Opetussuunnitelmien läpäisyperiaatetta pyrittiin
kyllä jotenkin noudattamaan, mutta käsittely jäi usein pintapuoliseksi ja irralli-
seksi. Osa kirjoista käsitteli kestävää kehitystä niin niukasti, että se näyttää op-
piainekohtaisen opetussuunnitelman mukaisesti taloustiedossa marginaaliselta
aiheelta.
Kirjojen leipäteksti on usein sävyltään toteavaa ja yhteen totuuteen päätyvää,
mikä vastaa Karvosen (1995, 211) 1990-luvulla havaitsemaa oppikirjatekstien
yksiäänisyyttä. Erityisen hankalaa tämä on silloin, kun väite on virheellinen
(esim. että kotimaisuus tarkoittaisi aina ympäristöystävällisyyttä). Joissakin kir-
joissa hyödynnetään kuitenkin haastatteluja ja lainauksia eri henkilöiltä sekä nä-
kökulmalaatikoita, joilla tuodaan esille eri näkökulmia aiheeseen. Moniäänisyy-
den lisäämistä oppikirjoissa voikin pitää toivottavana suuntana. Toivottavaa olisi
myös, että oppikirjantekijät tunnistaisivat väitteittensä taustaoletukset ja reuna-
ehdot ja tekisivät ne näkyviksi tekstin lukijalle. Talouskäsitteisiin ja -teorioihin
sisältyvät konnotaatiot ja rajoitukset tulisi eksplikoida.
Mistä kirjojen väliset erot johtuvat? Onko kysymys tekijöiden omista mielenkiin-
non kohteista tai erilaisista tulkinnoista opetussuunnitelman tai talousasioiden
suhteen? Kiinnostava kysymys on myös, missä määrin uuden kirjan taustalla
vaikuttaa saman kustantajan aiempi kirja. Painoksen uudistaminen ei näytä aina
tarkoittavan uudistamista ollenkaan, vaan vain päivittämistä.
Koska teksti saa lopullisen merkityksensä vasta käyttöyhteydessään ja lukijansa
kautta (Karvonen 1995, 18), ovat myös yhteiskuntaopin kirjojen sisältämät mer-
kitykset jossain määrin erilaisia tutkijalle, opettajalle, opiskelijalle ja oppilaalle.
Tässä artikkelissa on keskitytty analysoimaan oppikirjoja tutkijan näkökulmasta,
mutta emme voi tietää, kuinka alttiita peruskoulun yhdeksäsluokkalaiset ja lu-
kiolaiset ovat omaksumaan kirjoissa tunnistettavia merkityksiä. Siksi merkittä-
vä ja mielenkiintoinen jatkotutkimuksen aihe olisi tutkia niitä merkityksiä, joita
opiskelijat ja oppilaat kirjan teksteissä näkevät.
Kirjoja tutkimalla emme saa tietää, miten paljon aikaa ja millaisia menetelmiä
aiheen käsittelyyn oppitunnilla käytetään. Motivoituneella opettajalla on mah-
dollisuus käyttää kestävän kehityksen kasvatuksen ja taloustiedon yhdistävään
opetukseen monipuolisia ja toiminnallisia pedagogisia menetelmiä (ks. esim.
Sahlberg ja Oldroyd 2010), jolloin oppimistuloksen voi olettaa olevan merkittä-
västi paremman kuin pelkästään kirjasta opiskelemalla. Toinen jatkotutkimus-
aihe onkin tutkia aineenopettajien käsityksiä kestävästä kehityksestä ja heidän
käyttämiään menetelmiä kestävän kehityksen opetuksessa.
65
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
64
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Aineistolähteet
Peruskoulu:
Aikalainen” eli Ahonen, T., Hieta, P., Putus-Hilasvuori, T. & Ukkonen, J. (2012)
Aikalainen 9. 3. uud. painos (1.p. 2009). Helsinki: SanomaPro.
”Forum 9” eli Hämäläinen, E., Kohi, A., Numminen, A., Poutiainen, O. & Vi-
hervä, V. (2010). Forum 9. Yhteiskuntaoppi. 1.-2. painos. Keuruu: Otava.
”Kaleidoskooppi” eli Halavaara, S., Lehtonen, J. & West, P. (2011). (1. p. 2006).
Kaleidoskooppi 9. 3. painos (1. p. 2006). Tammi.
”Kronikka” eli Hämäläinen, L., Hämäläinen, U., Tikkanen, E. & Troberg M.
(2011). Kronikka 9. Yhteiskuntaoppi ja taloustieto. 13. uud. painos (1. p.
2000). Helsinki: Edita.
”Yhteiskunnan tuulet” eli Honkanen, T., Marjomäki, H., Pakola, E. & Rajala, K.
(2010). Yhteiskunnan tuulet 9. 7. uud. painos (1. p. 2006). Keuruu: Otava.
”Yhteiskunta NYT” eli Putus-Hilasvuori, T., Ukkonen, J. & Ojakoski, M. (2010).
Yhteiskunta NYT. 1.-6. painos (1. p. 2005). Helsinki: WSOYpro Oy.
Lukio:
Agenda” eli Tiainen, M., Tiainen, S., Uotila, L. & Waronen, E. (2010). Agenda.
Lukion taloustieto. 4. painos (1. p. 2004). Helsinki: Tammi
”Kansalainen” eli Lindholm, T., Arola, P., Jalonen, K. & Kauppinen, S. (2010).
Kansalainen ja talous. 5. uud. painos (1. p. 2005). Helsinki: Edita.
”Linkki” eli Marttila, J., Similä, J., Ukkonen, J. & Vuorela, L. (2011). Lukiolaisen
yhteiskuntaoppi Linkki 2. Taloustieto. 1. painos. Helsinki : WSOYPro
”Lukiolainen” eli Korhonen, J., Sokala, H. & Ukkonen, J. (2008). Lukiolaisen ta-
loustieto. 3., uud. painos (1. p. 2004). Helsinki: WSOY.
”Uusi Forum” eli Kohi, A., Liuskari, M., Päivärinta, K. & Vihervä, V. Kustannus-
yhtiö Otava. (2010). Forum 2. Uusi taloustieto. 1. painos. Helsinki: Otava.
Lähteet:
Aarnio-Linnanvuori, E. (2010). Ympäristökasvatus: teoriaa, käsitteitä ja sisältöjä.
Teoksessa I. Sipiläinen ja P. Tukeva (Toim.), Ympäristökasvatus seurakun-
nassa (ss. 10–30). Helsinki: Kirjapaja.
Ahonen, S. (2000). Kansalaisyhteiskunta ja hyvinvointivaltio kasvatuksen si-
sältöinä. Teoksessa S. Suutarinen (Toim.), Nuoresta pätevä kansalainen.
Yhteiskunnallinen opetus Suomen peruskoulussa (ss. 9–32). IEA-Civics
– Nuori kansalainen tutkimuksen julkaisuja 1. Jyväskylä: Koulutuksen
tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.
Arola, P. (2002). Maailma muuttui – muuttuiko opetus? Suomalaisen historian
ja yhteiskuntatiedon opetuksen vaiheita. Teoksessa J. Löfström (Toim.),
Kohti tulevaa menneisyyttä. Historiallis-yhteiskuntatiedolli-nen kasvatus
uudella vuosituhannella (ss. 10–34). Jyväskylä: PS-kustannus.
Arola, P. (1993). Taloustiedon opettaminen. Teoksessa P. Arola, K. Elio, T. Huuh-
tanen, & A. Pilli (Toim.), Yhteiskuntatieto koulussa (ss. 89-98). Helsinki:
Yliopistopaino.
Berg, M. van den. (2010). Nuorten näkemyksiä Suomen yhteiskunnallisesta ke-
hityksestä. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja
kehittämiskeskuksen tutkimuksia 11. Helsinki: opettajankoulutuslaitos.
Connelly, S. (2007). Mapping Sustainable Development as a Contested Concept.
Local Environment 12(3), 259–278.
Eskola, J. & Suoranta, J. (1999). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 3. p. (1 p.
1998.) Tampere: Vastapaino.
Fien, J. & Tilbury, D. (2002). e global challenge of sustainability. In D. Tilbury,
R. Stevenson, J. Fien & D. Schreuder (Eds.), Education and Sustainability:
Responding to the Global Challenge (pp. 1–12). Gland and Cambridge:
IUCN.
Goodland, R. & Daly, H. (1996). Environmental Sustainability: Universal and
Non-negotiable. Environmental Applications 6(4), 1002–1017.
Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (2005). Paradigmatic Controversies, Contradictions,
and Emerging Conuences. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Toim.), e
Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 191-215). ousand Oaks,
London & New Delhi: Sage Publications.
Heinonen, J. (2005). Opetussuunnitelmat vai oppimateriaalit. Peruskoulun opet-
tajien käsityksiä opetussuunnitelmien ja oppimateriaalien merkityksestä
opetuksessa. Tutkimuksia 257. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Huckle, J. (1997). [1996.] Realizing Sustainability in Changing Times. In J. Huck-
le & S. Sterling (Toim.), Education for Sustainability (ss. 3-17). London:
Earthscan Publications Limited.
Karvonen, P. (1995). Oppikirjateksti toimintana. Helsinki: SKS.
Koulutus ja tutkimus vuosina 2007–2012 (2006). Opetusministeriö. http://www.
minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_
.pdf (Luettu 26.3.2012)
Koulutus ja tutkimus vuosina 2011–2016 (2011). Opetus- ja kulttuuriministe-
riö. http://www.minedu./OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/
Kesu_2011_2016_.pdf (Luettu 26.3.2012).
Lukiokoulutuksen kehittämisen toimenpide-ehdotuksia valmistelevan työryh-
män muistio. (2010). Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuu-
riministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:14. Helsinki: Ope-
tus- ja kulttuuriministeriö.
67
Koulutuspolitiikka ja realismi ristiriidassa?
66
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Lukion opetussuunnitelman perusteet (2003). Helsinki: Opetushallitus.
Lyytimäki, J. (2011). Mainstreaming climate policy: the role of media coverage
in Finland. Mitigation and Adaptation Strategies for Global Change 16(6),
649–661.
Löfström, J. (2007). Taloustiedon ajatusmuoto ja kestävä kehitys – säädyllinen
kulissiavioliitto? Teoksessa J. Lavonen (Toim.), Tutkimusperustainen
opettajankoulutus ja kestävä kehitys. Ainedidaktinen symposiumi Helsin-
gissä 3.2.2006. Osa 1 (ss. 223-232). Tutkimuksia 285. Helsinki: Helsingin
yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos.
Löfström, J., Virta, A., Berg, M. van den. (2010). Who Actually Sets the Criteria
for Social Studies Literacy? e National Core Curricula and the Matric-
ulation Examination as Guidelines for Social Studies Teaching in Finland
in the 2000’s. Journal of Social Science Education 9(4), 6–14.
Our Common Future (1987). World Commission on Environment and Develop-
ment. http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N 87/184/67/
IMG/N8718467.pdf?OpenElement (Luettu 23.3.2012).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004). Helsinki: Opetushallitus.
Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako (2010). Opetus-
ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Helsinki:
Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Sahlberg, P. & Oldroyd, D. (2010). Pedagogy for Economic Competitiveness and
Sustainable Development. European Journal of Education 45(2), 280–299.
Tulevaisuuden perusopetus – valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako (2012). Ope-
tus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:6. Hel-
sinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Virta, A. (2000). Kansalainen, demokratia ja valtio yhteiskunnallisen kasvatuk-
sen ydinsisältöinä. Teoksessa: S. Suutarinen (Toim.), Nuoresta pätevä
kansalainen. Yhteiskunnallinen opetus Suomen peruskoulussa (ss. 55-85).
IEA-Civics – Nuori kansalainen tutkimuksen julkaisuja 1. Jyväskylä:
Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.
Virta, A. (2006). Kansalaisen osallistumiskanavat yhteiskuntaopin oppikirjojen
kuvaamina. Teoksessa: J. Rantala & J. Salminen (Toim.), Kansalaisvai-
kuttamisen edistäminen koulussa ja opettajankoulutuksessa (ss. 96–107).
Tutkimuksia 5. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus-
ja kehittämiskeskus. http://www.enorssi./hankkeet/ kansalaisvaikutta-
minen-1/julkaisut-1/tutkimuksia5.pdf (Luettu 17.8.2012).
Weber, C.L. & Matthews, H.S. (2008). Food-Miles and the Relative Climate Im-
pacts of Food Choices in the United States. Environmental Science and
Technol o gy (10), 3508–3513.
Willamo, R. (2005). Kokonaisvaltainen lähestymistapa ympäristönsuojelutie-
teessä. Sisällön moniulotteisuus ympäristönsuojelijan haasteena. Envi-
ronmentalica Fennica 23. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Winter, C. (2007). Education for sustainable development and the secondary
curriculum in English schools: rhetoric or reality? Cambridge Journal of
Education 37(3), 337–354.
68 69
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja
Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet
ja niiden toteutuminen ohjatussa harjoittelussa
KATRINA VARTIAINEN
katrina.vartiainen@utu.
Turun yliopisto, Turun normaalikoulu
Tiivistelmä
Tässä artikkelissa tarkastelen väitöskirjatutkimukseni pohjalta, miten saksan
opettajaksi opiskelevien omat ideaalit ja tavoitteet toteutuivat ohjatun harjoit-
telun aikana. Aineiston keräsin lv. 2007-2010 kaikilta 26 saksan pääaineharjoit-
telijalta, jotka suorittivat ohjatusta harjoittelusta vähintään 15/20 op. Tutkimus-
aineistona käytin henkilökohtaisia harjoittelusuunnitelmia ja reektiovihkoja,
jotka ovat Turun normaalikoulun tavallisia ohjatun harjoittelun ja ohjauksen
työvälineitä. Täydensin aineistoa kyselyllä harjoittelun alussa ja puolistrukturoi-
dulla teemahaastattelulla sen lopussa. Tutkimusaineisto analysoitiin vasta kun
koko aineisto oli koottuna. Ideaaleiksi hyvästä vieraan kielen opetuksesta nousi-
vat hyvä vuorovaikutus ja monipuoliset työtavat, kulttuurin opettaminen, tavoi-
tekielen käyttö luokkakielenä sekä selkeä kieliopin opettaminen. Nämä ideaalit
eivät aina näkyneet opettajaksi opiskelevan HOPSeihin kirjoitetuissa tavoitteissa
tai toteutuneet hänen harjoitustunneillaan. Parhaiten harjoittelijat kokivat on-
nistuneensa vuorovaikutuksessa sekä monipuolisten työtapojen käytössä. Suurin
osa oli tyytyväinen siihen, miten toi tavoitekielen kulttuuria opetukseen, kun taas
saksan käyttäminen luokkakielenä ja kieliopin opetus koettiin hankalana.
Avainsanat
kieltenopettajat, ohjattu harjoittelu, itsereektio, ammatillinen kasvu
Johdanto
Opettajankoulutuksen halutaan vastaavan yhteiskunnassa tapahtuviin muu-
toksiin, ja sille on asetettu erilaisia tavoitteita, joista osa on yhteyksissä oppimi-
seen, opettajuuteen ja opetusharjoittelun ohjaukseen liittyvään tutkimukseen tai
valtakunnallisiin kehittämishankkeisiin ja -ohjelmiin (esim. Opetusministeriö
2007b). Vieraan kielen opettajaksi opiskelevan tulisi oppia opintojensa aikana
kielikasvatuksen ja eri luokka-asteiden opetussuunnitelmien sisällöt ja tavoitteet.
Myös harjoittelukoulun oma opetussuunnitelma ja painopistealueet määrittävät,
mitä ja miten opetusharjoittelijan toivotaan opettavan.
70 71
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja
Opettajan asiantuntijuuteen liitetään sekä tiedollinen asiantuntijuus eli oman
alan substanssiosaaminen että pedagoginen asiantuntijuus, joka merkitsee taitoa
muuntaa ja jäsentää opetettava aines pedagogiseen muotoon. Lisäksi asiantun-
tija-opettajalla on taito kohdata oppilaat, ohjata heitä heille sopivin metodein ja
arvioida heitä. (Krokfors 2003; Atjonen 2004; Kohonen 2000; 2007.) Penttinen
(2004) sisällyttää vieraan kielen opettajan kompetensseihin myös taidon puhua
kielestä ja arvioida sekä oman itsensä että oppilaittensa kielitietoa ja sekä op-
pimaan ohjaamisen taidon. Opetuksen tavoitteena tulisi mahdollistaa oppijalle
vieraan kielen luonteva käyttö ilman tietoista analyysiä yksittäisistä sanoista ja
kieliopin säännöistä.
Krokforsin (2003) mukaan opettajankoulutuksen tavoitteena on ”ajatteleva opet-
taja, joka osaa arvioida oman toimintansa lähtökohdat, syyt ja seuraukset. Opet-
tajaksi kasvaminen vaikuttaa koko opettajaksi opiskelevan persoonaan. Itseuu-
distuvuus ja taito kehittyä työssään edellyttävät opettajalta ja opettajaksi opiske-
levalta itsereektion taitoja. Hargreavesin ja Fullanin (1992, 7) mukaan opettajan
kehittyminen nähdään henkilökohtaisen kehittymisen prosessina. Itsereektio
voi johtaa toimintatapojen uudistamiseen, kun vanhat toimintatavat kyseenalais-
tetaan ja korvataan paremmin tilanteeseen sopivilla toimintatavoilla (Ruohotie
2008a). Itsereektiivisyydessä on Karin (1996, 23) mukaan kyse oppijalähtöi-
sestä oppimiskäsityksestä, joka merkitsee koko opettajaksi kasvun prosessissa
opiskelijan omaa sitoutumista vastuuseen omasta ammatillisesta kehityksestä.
Itsereektion taitoa tarvitaan ammatillisessa kasvussa noviisista (aloittelijasta)
asiantuntijaksi. Kagan (1992) määrittää ammatillisen kasvun ajan mittaan ta-
pahtuvana muutoksena nuoren opettajan käytöksessä, uskomuksissa, tiedossa,
mielikuvissa tai näkemyksissä. Kasvu edellyttää ajattelun ja toimintavalmiuksien
kehittymistä ja myös persoonallista kasvua (Ruohotie 2008b).
Opettajuutta, opettajaksi kasvua ja opetusharjoittelun ohjausta on tutkittu paljon
varsinkin luokanopettajakoulutuksen näkökulmasta (Palomäki 2009, 98–103).
Aineenopettajakoulutuksessa vieraan kielen opettajuutta ovat tutkineet esimer-
kiksi Kaikkonen (2004), Nyman (2009) ja Ruohotie-Lyhty (2011), jotka ovat
selvittäneet vastavalmistuneen vieraan kielen opettajan urapolkua ja uran alku-
vaiheen haasteita. Omassa väitöskirjatutkimuksessani lähtökohtana oli saksan
opetusharjoittelijoiden ammatillinen kasvu ohjatun harjoittelun aikana, jota tar-
kastelin nimenomaan harjoittelijoiden omien tavoitteiden ja näkemysten sekä
heidän itsereektionsa pohjalta. Tutkimuskysymykseksi asetin, miten saksan
opettajaksi opiskelevan ideaalit hyvästä vieraan kielen opetuksesta ja omat ta-
voitteet opettajaksi kasvussa konkretisoituvat ohjatun harjoittelun aikana. Täs-
sä artikkelissa kuvailen, millainen näkemys opettajaksi opiskelevilla oli hyvästä
vieraan kielen opetuksesta ja opettajasta, miten hän pyrki noudattamaan näitä
näkemyksiään tai kehittymään niissä ja miten hän itse koki onnistuneensa niissä
ohjatun harjoittelun aikana.
Tutkimusmenetelmä
Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa aineenopettajan pedagogisiin
opintoihin liittyvä ohjattu harjoittelu tapahtuu Turun normaalikoulussa, jossa
toimin saksan opettajana ja opettajankouluttajana. Tutkimustani varten keräsin
kirjallista aineistoa kolmen lukuvuoden ajan vuosina 2007–2010 kaikilta niiltä 26
saksan pääaineharjoittelijalta, jotka suorittivat ohjatusta harjoittelusta (20 op) vä-
hintään 15 op. Tutkimuksen perusta ja tutkimuskysymys saksan opettajaksi opis-
kelevien ideaaleista muodostuivat tekemäni alkukyselyn pohjalta, jossa opetta-
jaksi opiskelevat saivat vastata avoimiin kysymyksiin ja kertoa, millainen heidän
mielestään on hyvä vieraan kielen opetus ja hyvä vieraan kielen opettaja. Luin
vastauksia useaan kertaan, jolloin muodostui näkemys siitä, mikä aineistossa on
kiinnostavaa. Käytössäni oli myös 18 harjoittelijan reektiovihkot, joista löytyi
heidän tuntisuunnitelmansa, ohjaajien kirjalliset kommentit harjoitustunneista
sekä harjoittelijoiden omat kirjalliset pohdinnat. Reektiovihkojen lukeminen
auttoi tutkimuskysymyksen tarkentamisessa: vain niihin alkukyselyssä esiin tul-
leisiin vieraan kielen opetuksen ideaaleihin kannatti keskittyä, joihin löytyi jo-
kaisesta reektiovihosta jotain kirjallisia merkintöjä. Henkilökohtaisista harjoit-
telusuunnitelmista (HOPS) etsin ideaaleihin ja omiin kehittämistavoitteisiin liit-
tyviä mainintoja. Ohjatussa harjoittelussa HOPSilla ymmärretään harjoittelijan
omia kirjallisia pohdintoja omista vahvuuksistaan ja heikkouksistaan opettajana,
ja HOPSiin kirjataan ne opettajuuden ja opettamisen kehittämisen kohteet, joi-
hin harjoittelija haluaa ohjatun harjoittelun aikana keskittyä. HOPS kirjoitetaan
syksyn harjoittelun alussa ja sitä täydennetään kevään harjoittelun alkaessa, ja se
kirjoitetaan valmiille lomakkeelle.
Materiaalin analysointi tapahtui vasta, kun koko tutkimusmateriaali oli koottu-
na. Tutkimuksen kirjallinen aineisto on opiskelijan autenttista, opetusharjoitte-
lun opetussuunnitelmaan kuuluvaa tuntien suunnittelua, raportointia ja oman
työn reektointia, jota kaikki Turun normaalikoulun opetusharjoittelijat tekevät.
Samoin ohjaajien kirjalliset kommentit ovat syntyneet aidoissa tuntiseurantati-
lanteissa. Tutkimusasetelmassa haluttiin toimia mahdollisimman luonnollisessa
tilanteessa, jossa harjoittelijalle ei olisi syntynyt tunnetta siitä, että on tutkimuk-
sen kohteena. Ainoastaan alkukysely ja harjoittelun päätteeksi 20 opetusharjoit-
telijalle tekemäni teemahaastattelu oli vapaaehtoinen. Kirjallinen tutkimusmate-
riaali vaikutti osaltaan siihen, mitkä ideaalit saatoin ottaa tarkastelun kohteek-
si, jolloin esimerkiksi vieraan kielen opetuksen tavoitteista suullisen kielitaidon
72 73
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja
harjaannuttaminen jäi pois. Sen sijaan harjoittelijan omasta tavoitekielen käy-
töstä oli paljon kirjallisia merkintöjä, ja saatoin ottaa sen tarkastelun kohteeksi.
Tärkein harjoittelun ohjausväline on ohjauskeskustelu, joita tutkimuksessa ei
nauhoitettu. Opetusharjoittelun ohjaajan kokemukseni mukaan ohjauskeskus-
teluissa esiin tulevat asiat näkyvät kuitenkin tuntisuunnitelmissa ja opettajaksi
opiskelevan kirjallisissa reektioissa sekä harjoittelujaksojen kirjallisissa loppu-
palautteissa.
Tutkimukseni edustaa kvalitatiivista aineistolähtöistä tutkimusta, jossa olen
muodostanut materiaalin pohjalta erilaisia kategorioita tutkimieni ilmiöiden ku-
vaamista ja vertailua varten. Aineistolähtöisessä analyysissä tutkittavaan ilmiöön
liittyvillä aikaisemmilla havainnoilla, tiedoilla tai teorioilla ei ole merkitystä ana-
lyysin toteuttamisen tai tutkimuksen lopputuloksen kanssa (Tuomi & Sarajärvi
2009, 95). Hirsjärven ja muiden (2005) mukaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa
lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen, joka nähdään moninaisena, ja
tutkimuksessa kohdetta pyritään kuvaamaan kokonaisvaltaisesti. Aineisto koo-
taan luonnollisissa, todellisissa tilanteissa. Tutkija itse ei määrää sitä, mikä on
tärkeää. Kohdejoukko valitaan tarkoituksenmukaisesti, ei satunnaisesti. Tarkoi-
tuksena ei ole hypoteesien testaaminen vaan tutkimussuunnitelma muotoutuu
tutkimuksen edetessä, jolloin suunnitelmia voidaan muuttaa olosuhteiden mu-
kaan. (Eskola & Suoranta 2003, 15; Hirsjärvi ym. 2005, 155.) Tapaukset käsitel-
lään ainutlaatuisina ja aineisto tulkitaan sen mukaan. Laadullisessa tutkimuk-
sessa tuloksissa ei pyritä yleistettävyyteen, vaan keskeistä ovat aineistosta tehdyt
tulkinnat. Niitä voidaan kuitenkin myös verrata muihin tutkimustuloksiin ja
tulkintoihin. (Eskola & Suoranta 2003, 66–67.) Koska tutkittava joukko oli suh-
teellisen pieni, vain 26 harjoittelijaa, on tutkimukseni myös tapaustutkimusta,
jossa etsitään yksityiskohtaista tietoa joko yksittäisestä tapauksesta tai pienestä
joukosta toisiinsa suhteessa olevista tapauksista (Hirsjärvi ym. 2005, 125). Ta-
paustutkimuksessa lähtökohtana on ”yksilöiden kyky tulkita inhimillisen elämän
tapahtumia ja muodostaa merkityksiä maailmasta, jossa he toimivat” (Syrjälä
ym. 1994, 13). Tutkimuksessani Syrjälän ja muiden kuvaamaa maailmaa edusti
ohjattu harjoittelu Turun normaalikoulussa. Tapaustutkijan kiinnostuksen koh-
teena ovat ne merkitykset, joita tutkittavat antavat toiminnoilleen; tutkittavat
tulevat näkyviksi suorina lainauksina puheesta tai kirjallisista tuotoksista. Ta-
paustutkimuksessa ilmiöitä tutkitaan ilman keinotekoisia järjestelyjä, ja tutkija
on vuorovaikutuksessa tutkittavien kanssa. Tutkittavia ei pidetä objekteina vaan
osallistuvina subjekteina, myös tutkija itse on mukana omine subjektiivisine ko-
kemuksineen. Lähtökohtana tutkimukselle on se, että tutkittavalla itsellään on
oikeus antaa tai olla antamatta itseään koskevia tietoja tutkijalle. (Hirsjärvi ym.
2005, 13–14.)
Materiaalin keruun aikana pohdin usein, miten yhdistää ohjaajan ja tutkijan roo-
lit. Pohjolan (2007) mukaan tutkimuksessa keskeisiä eettisiä valintoja ovat, miten
tietoa saadaan ja miten tutkimuksen kohteille tutkimuksen tekeminen esitetään.
Tavatessani saksan opetusharjoittelijat orientoivan harjoittelun (OH1) alussa ker-
roin heille olevani jatko-opiskelija ja mielenkiintoni olevan nimenomaan opetta-
jaksi opiskelevan ammatillinen kasvu ohjatun harjoittelun aikana. Siinä roolissa
ilmaisin heille toiveeni saada heiltä vastaukset alkukyselyyni. Pyytäessäni opetus-
harjoittelijoita haastatteluun kerroin sen tulevan tutkimustani varten, ja jokainen
sai halutessaan kieltäytyä. Harjoittelija saattoi myös kieltäytyä antamasta reek-
tiovihkoaan tutkimuskäyttöön. Kaikki kuitenkin halusivat osallistua, ja pyydet-
täessä kerroin heille tutkimuksestani enemmän. Muutoin pysyttelin harjoittelun
aikana ohjaajan ja aineryhmän harjoittelusta vastaavan opettajan roolissa.
Tutkimuksessani luotettavuuteen pyrittiin menetelmätriangulaation (Eskola ja
Suoranta 2003, 69–70) avulla, jolloin sain mahdollisimman laajan näkemyksen
harjoittelijoiden ajatuksista opetuksesta ja omasta kehittymisestään ohjatun har-
joittelun aikana. Olen myös aineiston analyysivaiheessa häivyttänyt materiaalista
harjoittelijoiden henkilöllisyydet, jotta ne eivät olisi vaikuttaneet omiin tulkin-
toihini. Tulosten tarkasteluun liitetyt suorat lainaukset harjoittelijoiden reek-
tioista antavat lukijalle mahdollisuuden itse päätellä, ovatko tutkijan tulkinnat
oikeansuuntaisia.
Tulokset
Tekemäni alkukyselyn ja kirjallisen lähdemateriaalin pohjalta saksan opettajaksi
opiskelevien hyvän vieraan kielen opetuksen ideaaleiksi nousivat 1) hyvä vuoro-
vaikutus, luokanhallinta ja monipuoliset työtavat, 2) saksan luonnollinen käyttö
opetustilanteessa, 3) kulttuuritietouden välittäminen ja 4) selkeä kieliopin ope-
tus. Seuraavassa tarkastelen, miten he kokivat onnistuneensa niissä.
Hyvä vuorovaikutus, luokanhallinta ja monipuoliset työtavat
Vuorovaikutustaidot nähdään olennaisena keinona hyvän tuloksellisen pedago-
gisen suhteen luomiseen (Atjonen 2004), ja vieraan kielen opettajalta toimimi-
nen kielikasvatuksen tavoitteiden mukaisesti edellyttää sitoutumista oppilaisiin
(Nyman 2009, 25). Tässä tutkimuksessa opetusharjoittelijat kokivat vuorovaiku-
tuksen oppitunnilla merkittävänä. He toivoivat olevansa helposti lähestyttäviä,
selkeitä ja oppilaat huomioonottavia. Tähän he itsereektioittensa mukaan myös
pääsivät. He kertoivat olevansa tyytyväisiä oppilaiden kanssa muodostamaansa
kontaktiin, joka parani sitä mukaa, kun opetusryhmä tuli tutummaksi, mikä nä-
kyi myös reektiovihkojen pohdinnoissa:
74 75
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja
Tuntuu, että luottamus itseen opettajana on kasvanut. Mitä enemmän oppi-
laita oppi tuntemaan, sen mukavampi oli myös opettaa. (H19, kevät)
Alkukyselyssä ei tullut esiin opettajan luokanhallinnan taitojen tarvetta, mutta
se nousi esille syksyn HOPSeissa. Mikäli harjoittelijalla ei ollut sivuaineena pa-
kollista oppiainetta, hän ei välttämättä pelkästään saksan opetusryhmissä päässyt
testaamaan luokanhallinnan taitojaan. Erityisopetuksessa suoritettu kouluhar-
joittelu koettiin hyvänä keinona kohdata erilaisia oppilaita ja harjoitella luokassa
järjestyksen pitoa. Saksan opetuksessa sen sijaan opetusryhmien tai oppilaiden
passiivisuus aiheutti toisenlaisia luokanhallinnan ongelmia: miten toimia vuoro-
vaikutuksessa hiljaisten ja syrjäänvetäytyvien oppilaiden kanssa:
Oli hyvä, että luokka oli rauhallinen, sai keskittyä itse asiaan eli opettamiseen
(ei työrauhaongelmia). Toisaalta oli huono, kun ei saanut kontaktia, vähän
masensi ja ajatteli, että mussa on joku vika, eivät tykkää, en osaa ottaa kon-
taktia. […] Reektiovihkoa lukiessa huomasi, että vuorovaikutuksen puute
ärsytti.(H7, syksy)
Alkukyselyssä opettajaksi opiskelevat mainitsivat aineenopettajan tärkeimmäksi
ominaisuudeksi opettajan persoonan, mikä vastaa myös Mäkisen (2000), Vir-
ran ja muiden (2001, 49), Virran (2002) ja Silfverbergin (2004) tutkimustulok-
sia. Koska kirjallisen tutkimusaineiston pohjalta ei voinut tarkastella opettajaksi
opiskelevan persoonaa, tarkastelin muita hyvän opettajan kuvauksissa esiin tul-
leita asioita: kuvauksissa tuli selkeästi esille, miten paljon opettajaksi opiskelevat
olivat omina kouluaikoinaan arvostaneet tai kaivanneet monipuolisia työtapoja
(19 kaikista 26 harjoittelijoista ja 12 reektiovihon antaneista (18)). Monipuoliset
työtavat tulivat usein esiin myös HOPSeissa.
Lähes kaikki opetusharjoittelijat olivat harjoittelun päätteeksi tyytyväisiä käyt-
tämiensä työtapojen monipuolisuuteen. Vain muutama harjoittelija koki, ettei
tiedä kuin pari erilaista työtapaa, toiset taas suunnittelivat jokaiselle harjoitus-
tunnille jotakin erilaista:
Et ei se oo mun mielestä täällä nyt ehkä se tarkoituskaan, eikä se ideakaan,
että jauhaa jotain perustunteja koko ajan. Koska nyt on mahollisuutta ja että
tunteja on niin vähän viikossa, että pystyy tehä sen. Ja toteuttaa. Kun ker-
ran on jotain koittanut, niin sit se jää kyllä tonne muistiin ja sitten paljon
nopeemmin varmaan voi varioida sen idean, sitten jos pääsee oikeesti opet-
taan. (H15, kevät)
Työtavoista erityisesti tieto- ja viestintäteknologiaa (tvt) opittiin hyödyntämään
opetuksen tukena, vaikka suurin osa näki perinteisen luokkaopetuksen olevan
teknologian käyttämistä olennaisempaa. Turun normaalikoulussa on tämän tut-
kimuksen aikana panostettu paljon tvt:n opetuskäyttöön, ja opetuskäytänteitä on
pohdittu opetusharjoittelijoiden kanssa. Tvt:n opetuskäyttö sisältyvät LOPSiin
(2003, 14) ja POPSiin (2004, 19), ja sen edistäminen on yksi opettajankoulutuk-
selle asetetuista tavoitteista (esim. Opetusministeriö 2007a; Meisalo ym. 2010,
58). Nämä tavoitteet saavutettiin osittain: harjoittelijat oppivat käyttämään tvt:tä,
mutta vain harva opetusharjoittelija huomasi sen mahdollisuudet edistää saksan
opetusta ja oppimista.
Eriyttäminen ja oppimaan oppimiseen ohjaaminen koettiin yleisesti hankalana
vielä kevään harjoittelujaksoilla. Onnistumisen tunne vuorovaikutuksessa saattoi
olla syynä myös siihen, että ohjatun harjoittelun päätteeksi lähes kaikki kokivat
olevansa myös kasvattajia, ja peruskoulun yläluokka oli nyt mieluisampi työpaik-
kavaihtoehto kuin pedagogisten opintojen alussa.
Saksan luonnollinen käyttö opetustilanteessa
Toisin kuin englantia, saksan kieltä ei kuule kovin usein, ja tavallinen oppilas
tai opiskelija joutuu harvoin käyttämään saksaa luokkahuoneen ulkopuolella.
Kielisyötteen määrä jää näin suurimmaksi osaksi opettajan didaktisten
ratkaisujen ja käytettyjen oppimateriaalien varaan (Elomaa 2009, 105; Penttinen
2005, 36). Varsinkin suullisen kielitaidon kehittyminen edellyttää myös sitä, että
joutuu reagoimaan tilanteissa, joita oppikirjojen tehtävissä ei välttämättä tule
esille. Oppijan pitää ymmärtää tavoitekieltä puhuvaa ja osata ilmaista oikealla
tavalla, jos ei ole ymmärtänyt toista. Rixon (1986, 3–5) toteaa, miten kuulija voi
monessa autenttisessa kuullun ymmärtämistä vaativassa tilanteessa hyödyntää
tilanteeseen liittyviä visuaalisia vihjeitä, puhujan nonverbaalista viestintää tai
vaikka taululle kirjoitettua tekstiä.
Reektiovihkonsa analysoitavaksi antaneista 18 opetusharjoittelijasta alkujaan
15 harjoittelijalla oli ollut jonkinlainen ideaali tavoitekieltä puhuvasta saksan
opettajasta, heistä kolme harjoittelijaa totesi syksyllä saksan osaamisen olevan
oma vahvuus. Saksan käyttö luokkakielenä ei käytännössä osoittautunut har-
joittelijoille kuitenkaan helpoksi, joten tavoitekielen käytöstä tuli harjoiteltava
asia kevääksi. Kaikista 15 harjoittelijasta vain kolme ilmaisi harjoittelun jälkeen
olevansa tyytyväisiä siihen, miten onnistuivat käyttämään saksaa luokkakielenä.
Neljä harjoittelijaa pohti tietoisesti saksan käyttöä luokkakielenä, vaikkei se
heidän HOPSeissaan ollutkaan. Reektiovihkoon kirjoitettujen merkintöjen ja
kommenttien perusteella ei ollut merkittäviä eroja niiden välillä, jotka mainitsi-
76 77
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja
vat tavoitekielen käytön oppitunnilla tärkeäksi tai eivät. Eroja ei myöskään löyty-
nyt sen perusteella, minkä saksan oppimäärän harjoittelijat olivat lukeneet luki-
ossa. Erot löytyivät ehkä enemmän siitä, kuinka itsevarmaksi saksan käyttäjäksi
harjoittelija itsensä tunsi tai minkä hän koki oppitunnilla tärkeäksi. Halu panos-
taa vuorovaikutukseen oppilaiden kanssa tai varmistaa viestin ymmärrettävyys
saattoi estää tavoitekielen käytön:
Se on vaan automaattisesti se ensimmäinen, joka jää. Huomasin sen tänään
sen siinä jossain vaiheessa, mutta sitten tuli sellanen olo, että tää menee nyt
niin hyvin, etten annan minkään pilata sitä Perimmäinen syy siinä on kai se,
että oon ite käyttänyt todella vähän saksaa missään tosielämän tilanteissa.
(H26)
Tutkimusten mukaan kokeneen opettajan oppijoille suunnattu puhe on yleensä
modifoitu systemaattisesti: se voi olla hitaampaa, selkeämmin artikuloitua sekä
lauserakenteiltaan yksinkertaisempaa kuin natiivikielenpuhujalle suunnattu
puhe (Krashen 1982, 25; Allwright & Bailey 1991, 124; Ellis 1992, 39). Lisäksi
opettaja voi puhuessaan pitää tavallista enemmän taukoja, esittää enemmän to-
teamuksia kuin kysymyksiä ja toistaa itseään useammin (Chaudron 1995, 85).
Muutamalla harjoittelijalla tämä taito oli jo kehittynyt:
Luokkakieli: Enemmän saksaa kuin suomea. Mutta molempia tuli käytettyä.
Elekieli saksan tukena ja yliselvä artikulointi, jotta mahdollisimman paljon
pystyisi käyttämään saksaa. Ohjeiden antaminen: Annoin mielestäni selvät
instruktiot, mieluiten aina saksaksi, käytin apuna elekieltä ja puhuin hitaasti,
toistin, jos ei tapahtunut toivottua toimintaa ohjeistukselle. (H15)
Kommunikatiivisuutta painottavassa kielenopetuksessa, jossa kieli nähdään vies-
tinnän välineenä, on opettajan malli kielenkäyttäjänä kokemukseni mukaan var-
sin keskeinen. Tavoitekielen käyttö oppitunnilla ei kuitenkaan ole itsestään sel-
vää. Yli-Renko (1993) toteaa vieraan kielen opiskelijoiden saavan peruskielitaitoa
koskevat kieliopilliset ja ääntämiset valmiudet ainelaitoksilta, mutta eivät luok-
kakielen hallinnan valmiuksia. Varsinkin sanaston hallinta ja merkitysten selittä-
minen kohdekielellä jäävät välttäviksi taidoiksi koulun kielenopetuksen tarpeita
ajatellen. Tässä tutkimuksessa muutaman harjoittelijan oma kielitaito hankaloitti
tavoitekielen käyttöä opetuksessa. Harjanteen ja Tellan (2009) tutkimusten mu-
kaan lukion englannin tunneilla suomen kielen käyttö on varsin yleistä. Myös
opetusharjoittelijoille tehdystä alkukyselystä kävi ilmi, että osalla omat koulu-
aikaiset vieraan kielen opettajat eivät olleet käyttäneet tavoitekieltä opetuksessa:
Se, että opettaja puhuu itse välillä vierasta kieltä luulisi olevan hyödyksi, itsel-
lä ei ole siitä valitettavasti kokemusta. (H7)
Kulttuuritietouden välittäminen
Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (2004, 138–141) todetaan, että
vieraan kielen opetuksen tarkoituksena on kasvattaa oppilasta ymmärtämään ja
arvostamaan myös muiden kulttuurien elämänmuotoa. Vieras kieli nähdään
paitsi taito- myös kulttuuriaineena. Lukion opetussuunnitelmien perusteissa
(2003, 100) vieras kieli nähdään taito-, tieto- ja kulttuuriaineena. Opetuksen tu-
lisi kehittää opiskelijoissa kulttuurinvälisen viestinnän taitoja antamalla kieleen
ja sen käyttöön liittyviä tietoja ja taitoja ja tarjoamalla opiskelijoille mahdolli-
suuden kehittää kohdekielen kielialueen tai kieliyhteisön kulttuuria koskevaa
tietoisuuttaan, ymmärtämystään ja arvostustaan. Kulttuuri on laaja käsite, joten
voi olla hankalaa määritellä, mitä sen osia koulun kielenopetuksessa pitäisi tai
voi ottaa esiin. Lähtökohtana on, että vieraan kielen oppimisen avulla oppija saa
kontaktin maailmaan, jossa puhutaan ja toimitaan toisella tapaa kuin omassa
maassa. (Maijala 2010, 31.) Salo (2011) määrittää kulttuuritaitojen oppimisen
sellaisten valmiuksien saamiseksi, joiden avulla voi kohdata monenlaisia ihmisiä
ja toimia erilaisissa tilanteissa. Kaikkonen (2005) kutsuu kulttuurienvälistä op-
pimista kohtaamisen pedagogiikaksi. Kohdatessaan toisen kulttuurin oppijalla
on mahdollisuus laajentaa myös oman kulttuurinsa ymmärtämistä, hänen kult-
tuurikuvansa laajentuu kohti vierasta ja omaa kulttuuria, mikä mahdollistaa op-
pijan sosiaalistumisen kulttuurienväliseksi toimijaksi ja kohti monikulttuurista
identiteettiä.
Reektiovihon antaneista harjoittelijoista lähes kaikki kokivat olevansa hyviä
saksankielisen kulttuurin välittäjiä ja he kokivat kulttuurin tuomisen opetuk-
seen tärkeänä. Suurin osa opetusharjoittelijoista oli tyytyväisiä siihen, miten he
olivat osanneet tuoda kulttuuria opetukseensa. Landeskunde ja kulttuurin opet-
taminen käsitti pääasiassa faktuaalisen tiedon välittämistä ja oppikirjoissa esiin
tulleita asioita, kuten kaupunkeja tai kuuluisia henkilöitä. Lisäksi esille tuotiin
usein vuoden kiertoon liittyviä juhlia tai kohteliaisuuteen liittyviä käytössään-
töjä. Faktuaalisen tiedon painottuminen harjoittelijoiden opetuksessa on yhte-
neväinen eri tutkimustulosten kanssa (Julkunen 1998; Castro ym. 2004; Larzén
2005). Alakoulun tunneilla kulttuuria opetettiin vähiten. Monikulttuurisen ope-
tusryhmän etuja ei osattu hyödyntää kulttuurien välisessä vertailussa. Vain muu-
tamalla harjoittelijalla kulttuurin mukaan tuominen opetukseen oli luonnollinen
osa opetusta. Eräs opettajaksi opiskeleva pohti kulttuurin opetusta kevään päät-
teeksi seuraavanlaisesti:
78 79
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja
Kulttuurin opettaminen on osoittautunut aika hankalaksikin, se ei ole ollut
niin helppoo kun mä ajattelin alunperin. Siin täytyy tietää vähän enemmän
ja just sitä, et ei voi selittää jottai semmost juttuu kun tulee tuol yliopistos.
Ku ne voi olla vähän liian vaikei ymmärtää, et pitää just miettiä semmonen
mikä olisi nuoremmille semmonen mitä niil olis ehkä jo jollai toisel kurssil, tai
jossain muus ainees tullu tutuks, tai sit et mitä ne on tottunu näkemään jossai
tiedotusvälinees tai jossai. (H1, kevät)
Salo (2011) kritisoi vieraiden kielten oppikirjoja siitä, että kielikasvatuksen nä-
kökulmasta POPSin pohjalta laaditut oppikirjat eivät kannusta oppilaan kult-
tuurienvälisen toimintakyvyn kehittämiseen. Hänen mielestään kielikasvattajien
koulutuksessa pitäisi entistä enemmän panostaa itsenäisen otteen kehittämiseen.
Selkeä kieliopin opetus
Suurin osa reektiovihkonsa analysoitavaksi antaneista saksan opettajaksi opis-
kelevista (14/18) näki kieliopin opetuksen tärkeänä osana vieraan kielen opetus-
ta. Tämä tulos vastaa Jaakkolan tutkimustuloksia työssä olevien kielten opetta-
jien näkemyksistä (Jaakkola 1997, 127). Vuoden aikana opittiin paljon erilaisia
sosiokonstruktivistisia taitoja kieliopin opetukseen kuten linkittämään asiat jo
opittuun ja etsimään sääntöjä yhdessä oppilaiden ja opiskelijoiden kanssa. Jaak-
kolan (1997, 112) tutkimukseen osallistuneiden opettajien mielestä kielioppiasia
opitaan parhaiten päättelemällä itse esimerkkiaineistosta. Opettajat pitivät nyrk-
kisääntöjä hyvinä kieliopin oppimisen apuvälineinä. Voidaan ajatella, että opet-
tajan antamat nyrkkisäännöt vastaavat oppimaan oppimisen ja muistisääntöjen
opettamista. Tässä tutkimuksessa harjoittelijat oppivat, miten visuaalisen kana-
van tukeminen, helppojen esimerkkilauseiden käyttäminen ja oppilaiden tason
löytäminen on tärkeää. Jaakkolan tutkimuksessa (em., 129) kokeneista vieraan
kielen opettajista enemmistö (54,8 %) ei kokenut kieliopin opetusta vaikeana,
tässä tutkimuksessa 18 harjoittelijasta vain kolme ilmaisi olevansa edes jotenkin
tyytyväinen siihen, miten oli edistynyt kieliopin opettamisessa harjoitteluvuoden
aikana. Yksi heistä kertoi näin:
Mielestäni onnistuin ilmiön selittämisessä ja sen vertaamisessa muihin kieliin.
Tunnen että suuret linjat on kunnossa ja osaan selittää ne, mutta jotain hie-
nosäätöä vielä pitäisi saada, että kieliopin pikkujututkin oppisi opettamaan.
(H2)
Vaikeuksia harjoittelijoille tuotti ohjaajien kirjallisten palautteiden mukaan
muun muassa se, että harjoittelija ei lähtenyt liikkeelle tutusta asiasta, keskittyi
liikaa muotoihin kielioppirakenteen merkityksen tai rakenteen kustannuksel-
la, käytti liian vaikeita esimerkkilauseita tai käytti liikaa esittävää opetusta eikä
jättänyt oppijan pohdinnoille tilaa. Halu opettaa ja selittää asioita on tyypillistä
opettajaksi opiskeleville (Luukkainen 2004, 83). Vaikeus oppilaslähtöiseen ope-
tukseen saattoi johtua myös siitä, että konstruktivistinen oppimiskäsitys (Tynjälä
1999, 60–67) oli jäänyt epäselväksi. Tellan (1994) mukaan pedagogisen kieliopin
käsite merkitsee opettajan kykyä redusoida kielenkäyttönsä kohderyhmälle so-
pivaksi. Monessa reektiovihossa tuli esille, että harjoittelijan oli ollut vaikeaa
arvioida etukäteen ryhmän tasoa ja sitä, miten uutta kielioppiasiaa tulisi opettaa.
Ohjaajan kokemukseni mukaan osa niistä ongelmista, jotka liittyivät oppijoiden
tason ymmärtämiseen, johtuu siitä, että harjoittelijat eivät selvitä oppilaiden ja
opiskelijoiden aikaisemmin opiskelemien kurssien temaattisia, sanastollisia tai
kieliopillisia sisältöjä. He keskittyvät oman tuntinsa aiheeseen ilman, että tarkis-
tavat, mihin kohtaan kurssia ja oppimäärää se liittyy. Tämän takia he eivät osaa
linkittää uutta asiaa jo opittuun, vaikka muutoin heidän valitsemansa työtavat
olisivat oppilaskeskeisiä.
Olen koonnut seuraavaan taulukkoon sen, miten tutkimukseni kohteina olleet
opetusharjoittelijoiden ideaalit näkyivät heidän tavoitteissaan ja miten he kokivat
onnistuneensa tavoitteittensa suhteen ohjatun harjoittelun päätteeksi.
Taulukko 1. Ideaalien sisältyminen tavoitteina harjoittelijoiden HOPSeihin ja nii-
den toteutuminen harjoittelun aikana harjoittelijan tyytyväisyytenä ilmaistuna.
ideaali mainittiin ideaalina ei mainittu ideaalina
tyyty-
väinen
ei tyyty-
väinen
ei käy
ilmi
tyyty-
väinen
ei tyyty-
väinen
ei käy
ilmi
sisältyi
HOSiin
Työtavat
Kohdekieli
Kielioppi
Kulttuuri
10
2
1
4
2
8
7
0
0
0
2
2
3
1
0
2
0
1
2
0
1
0
2
0
ei sisältynyt
HOPSiin
Työtavat
Kohdekieli
Kielioppi
Kulttuuri
0
3
2
2
0
2
0
3
0
0
2
1
1
0
0
3
0
1
0
0
1
0
0
1
Taulukkoon on koostettu 18 harjoittelijan aineisto neljästä eri ideaalista: moni-
puoliset työtavat, tavoitekielen käyttö tunnilla, kieliopin opetus ja kulttuuritiedon
välittäminen. Tutkimuksesa käytetty ideaali on joko sisältynyt harjoittelijan mai-
80 81
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja
nitsemiin ideaaleihin tai ei (mainittu ideaalina / ei mainittu ideaalina), sisältynyt
harjoittelijan HOPSiin (sisältyi HOPSiin / ei sisältynyt HOPSiin). Harjoittelijan
tyytyväisyys ideaalin toteutumiseen opetusharjoittelussa on arvioitu harjoitteli-
jan reektiosta tai loppuhaastattelusta, joissa harjoittelija on ilmaissut olevansa
joko tyytyväinen tai tyytymätön, tai asia ei ole tullut esille (ei käy ilmi). Taulu-
kosta 1 käy ilmi, että vaikka harjoittelija kirjoitti HOPSiinsa tavoitteeksi itselleen
tärkeitä kehittymisen asioita, ei tavoitteita aina saavutettu. Toisaalta harjoittelija
saattoi olla tyytyväinen omassa opetuksessaan johonkin sellaiseen asiaan, jota
hän ei ollut edes maininnut omaksi tavoitteekseen, tai edes ideaalikseen. Kolme
harjoittelijaa oli esimerkiksi ollut tyytyväinen siihen, miten he olivat osanneet
ottaa kulttuuria opetukseensa. Se ei ollut heidän alkukyselyn ideaaleissaan eikä
HOPSien tavoitteissaan. Tyytyväisimpiä opetusharjoittelijat olivat siihen, miten
olivat onnistuneet monipuolisissa työtavoissa.
Pohdinta
Opettajaksi opiskelevien lähtökohdat harjoitteluvuodelle ovat erilaiset. Omat
koulukokemukset vaikuttavat siihen, millaista hyvän opettajan mallia he kan-
tavat mukanaan. Ohjatussa harjoittelussa saadut kokemukset jokainen tulkitsee
omalla tavallaan. On paljolti opiskelijan omalla vastuulla, paljonko hän saa itsel-
leen tietoja ja taitoja tulevaa opettajan työtä varten (Ruohotie-Lyhty ym. 2008;
Palomäki 2009, 75). Ohjaajan tehtävänä on toimia peilinä harjoittelijan reekti-
oille, esittää oikeita kysymyksiä ja tukea tarvittaessa.
Tutkimuksessa kävi ilmi, että alkukyselyssä esiin tullut hyvän opettajan tai vie-
raan kielen opetuksen ideaali ei välttämättä näy opettajaksi opiskelevan HOPS-
eihin tehdyissä tavoitekuvauksissa tai realisoidu hänen harjoitustunneillaan.
Keskimäärin harjoittelijat olivat tyytyväisiä kahteen tutkimuksen kohteena ol-
leen ideaalin toteutumiseen: vuorovaikutukseen ja monipuolisiin työtapoihin
sekä kulttuurin opetukseen. Vain yksi harjoittelija oli tyytyväinen jokaiseen tut-
kimuksen kohteena olleen ideaalin toteutumiseen. Vähiten harjoittelijat olivat
tyytyväisiä kieliopin opettamisen taitoihinsa ja tavoitekielen käyttöönsä oppitun-
neilla. Nämä ideaalit liittyvät enemmän substanssiosaamiseen, jota harjoittelijat
alkukyselyn mukaan eivät itse myöskään arvostaneet niin paljon kuin opettajan
luonnetta ja sosiaalisia taitoja. Loppuhaastattelut eivät antaneet vastausta siihen,
miksi harjoittelijat kokivat, etteivät olleet saavuttaneet tavoitteitaan, tai mitä hei-
dän olisi omasta mielestään pitänyt tehdä toisin saavuttaakseen ne.
Opetusharjoittelijoiden omien kouluaikaisten, vieraan kielen oppitunneilta saa-
tujen kokemuksien tiedetään vaikuttavan opettajaksi opiskelevien opetuskäyt-
täytymiseen (Kagan 1992; Väisänen 2004; Ruohotie-Lyhty ym. 2008), ja myös
omassa tutkimuksessani näillä saattoi olla merkitystä harjoittelijoiden kieliopin
opetuksessa, luokkakielen käytössä ja kulttuurin opetuksen faktuaalisen tiedon
korostumisessa. He kertoivat, etteivät olleet oppineet oppimaan oppimisen taito-
ja tai niihin ohjaamista omina kouluvuosinaan, jolloin he eivät myöskään osan-
neet ohjata oppilaita niihin. Oppimaan oppiminen ja metakognitiivisten taitojen
vahvistuminen nähdään elinikäisen oppimisen edellytyksinä (Luukkainen 2004,
98), ja vieraan kielen opetuksessa viestinnällisten taitojen oppiminen edellyttää
systemaattista ajattelua (Kristiansen 1998, 35). Metakognitiiviset taidot tukevat
oppijan autonomiaa, kun hän oppii itse säätelemään oppimistaan (Kalaja ym.
2005). Jatkossa ohjauksessa tulisi kiinnittää enemmän huomiota harjoittelijan
kykyyn opettaa oppimaan oppimisen taitoja.
Tutkimukseni tulosten pohjalta olemme koulussamme muuttaneet ohjauksen
käytänteitä ja korostamme HOPSin merkitystä. Vieraan kielen opettajaksi opis-
keleva pohtii syksyllä kirjallisesti osana ainedidaktiikan opintojaan hyvän vie-
raan kielen opetuksen ja opettajan ominaisuuksia. Tämän pohdinnan hän liittää
nyt kevään harjoittelun HOPSiin, ja asettaa sen pohjalta itselleen omat kehitty-
misen tavoitteensa kevään harjoittelua varten. Näin harjoittelija tulee ehkä tie-
toisemmaksi siitä, minkälaista vieraan kielen opetusta hän oikeasti tavoittelee,
ja ohjaava opettaja voi huomioida hänen tavoitteensa paremmin ohjauksessaan.
Ohjatun harjoittelun yksi tavoite on itsereektioon kasvattaminen. Lukemissani
18 reektiovihossa opettajaksi opiskelevan kirjallinen itsereektio vaihteli syväl-
lisistä pohdinnoista niukkoihin merkintöihin. Suurimmassa osassa reektioista
harjoittelijat olivat miettineet saamassaan kirjallisessa palautteessa esiin tulleita
asioita. Kirjallisen itsereektion laadulla tuntui kuitenkin olevan merkitystä siinä,
miten harjoittelijan omat tavoitteet toteutuivat. Esimerkiksi harjoittelijat, jotka
olivat kirjallisesti pohtineet saksan käyttöä luokkakielenä, olivat muita tyytyväi-
sempiä siihen, miten he kokivat onnistuneensa tavoitekielen käytössä. Kirjallinen
palautteenanto ja itsereektio pitää kuitenkin yhdistää kasvokkain tapahtuvaan
ohjauskeskusteluun. Opettajan taito reektoida omaa työtään ja toimintaansa on
yksi ammatillisen kasvun edellytys (Järvinen 2002). Opettajankoulutuksen aika-
na opittu reektiivinen taito tarkastella omaa toimintaansa voi auttaa ensimmäis-
ten työntäytteisten työvuosien jälkeen kehittämään omaa työtään (Glassford ym.
2001). Siksi opetusharjoittelijoita tulisi rohkaista myös kirjalliseen reektointiin:
silloin jo koettu on helpompi palauttaa myöhemmin mieliin ja huomata, onko
toteuttamassa niitä ideaaleja ja tavoitteita, joita omassa opetuksessaan haluaisi
viedä eteenpäin. Reektiovihko on yksi hyvä itsereektion väline.
Ohjaavan opettajan ja tutkijan roolin yhdistäminen oli haasteellista, sillä en ha-
lunnut vaikuttaa opetusharjoittelun käytänteisiin tai omiin käytänteisiini kesken
82 83
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja
tutkimuskautta. Materiaalin analysointi ja tutkimuskysymysten muodostaminen
vasta kun koko kirjallinen materiaali oli koottuna, oli onnistunut valinta, koska
eri vuosina kerätty materiaali oli keskenään vertailukelpoista. Toisenlainen ky-
symyksen asettelu alkukyselyssä tai esimerkiksi pakollisen kielen opiskelijoiden
valinta kohderyhmäksi olisi voinut johtaa toisenlaisiin tutkimuskysymyksiin ja
toisenlaisiin tuloksiin.
Tähän tutkimukseen osallistuneet saksan opettajaksi opiskelevat ovat jo suurem-
maksi osaksi siirtyneet työelämään, osa opettajiksi, osa ehkä muualle. Ruohotie-
Lyhdyn (2011, 59) tutkimuksessa vastavalmistunut opettaja vaikutti paljolti itse
siihen, mitä hän oppi ensimmäisten työvuosien aikana. Olisi mielenkiintoista
seurata, miten tutkimukseeni osallistuneet opettajaksi valmistuneet kokevat
opettajan työssään opetusharjoittelun aikana tärkeinä pitämiänsä ja tässä tutki-
muksessa tarkastelun kohteina olleet asiat: vuorovaikutuksen ja työtavat, selkeän
kieliopin opetuksen, kulttuurin opettamisen ja tavoitekielen käytön tunnilla.
Lähteet
Allwright, D. & Bailey, K. (1991). Focus on the Language Classroom. An introduc-
tion to classroom research for language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Atjonen, P. (2004). Kasvatusta ja opetusta koskeva ydinaines opettajankoulu-
tuksessa. Teoksessa P. Atjonen & P. Väisänen (Toim.), Osaava opettaja.
Keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen ydinaineksesta (ss. 15–30).
Joensuu: Joensuun yliopisto, soveltavan kasvatustieteen laitos.
Castro, P., Sercu, L. & Méndez García, C. (2004). Integrating language-and-cul-
ture teaching: an investigation of Spanish teachers’ perceptions of the
objectives of foreign language education. Intercultural Education 15(1),
91–104. doi:10.1080/1467598042000190013
Chaudron, C. (1988). Second Language Classrooms. Research on teaching and
learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Ellis, R. (1992). Second Language Acquisition and Language Pedagogy. Cleve-
don, England: Multilingual matters.
Elomaa, E. (2009). Oppikirja eläköön! Teoreettisia ja käytännön näkökohtia kiel-
ten oppimateriaalien uudistamiseen. Jyväskylä studies in humanities 122.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Eskola, J. & Suoranta, J. (2003). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
Vast a p aino.
Glassford, L., Hurley, N. & Ball, C. (2001). Survival Kit or Lessons for Life? Futu-
re Directions for Preservice Teacher Education from the Perceptions of
Newer Teachers. Journal of Teaching & Learning 1(1), 31–41.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (1992). Introduction. In A. Hargreaves & M.Fullan
(Eds.), Understanding Teacher Development (pp. 1–19). New York, NY:
Teachers College Press.
Harjanne, P. & Tella, S. (2009). Investigating Methodological Reality in Finn-
ish Foreign Language Classrooms: Revisiting the KIELO Project´s Ra-
tionale and Research. Teoksessa: R. Kantelinen & P. Pollari (Eds.), Lan-
guage Education and Lifelong Learning (ss. 135–154). Joensuu: University
of Eastern Finland. Philosophical Faculty, School of Applied Educational
Science and Teacher Education.
Hirsjärvi, S., Remes P. & Sajavaara, P. (2005). Tutki ja kirjoita. 11. p. Helsinki:
Tammi.
Jaakkola, H. (1997). Kielitieto kielitaitoon pyrittäessä. Vieraiden kielten opettaji-
en käsityksiä kieliopin oppimisesta ja opettamisesta. Jyväskylä Studies in
Education, Psychology and Social Research 128. Jyväskylä: Jyväskylän
yliopisto.
Julkunen, K. (1998). Vieraan kielen oppiminen: A2-kielen opiskelijoiden oppi-
misstrategiat ja opiskelun kokeminen. Kasvatustieteiden tiedekunnan
tutkimuksia 73. Joensuu: Joensuun yliopisto.
Järvinen, A. (2002). Opettajan ammatillinen kehitysprosessi ja sen tukeminen.
Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (Toim.), Oppiminen ja asiantun-
tijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia (ss. 258–274). Helsinki:
WSOY.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning te-
achers. Review of Educational Research 62, 129–169.
Kaikkonen, P. (2004). Opettajuutta etsimässä – vieraan kielen opettajaksi valmis-
tuvien kokemuksia ja käsityksiä. Teoksessa R. Jaatinen, P. Kaikkonen & J.
Lehtovaara (Toim.), Opettajuudesta ja kielikasvatuksesta. Puheenvuoroja
sillanrakentajille (ss. 114–129). Tampere: Tampere University Press.
Kaikkonen, P. (2005). Kielikasvatus koulun vieraan kielen opetuksen kehykse-
nä. Teoksessa V. Kohonen (Toim.), Eurooppalainen kielisalkku Suomes-
sa. Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia (ss. 45–58). Helsinki:
WSOY.
Kalaja, P., Dufva, H. & Alanen, R. (2005). Käsitykset kielenoppimisesta oppijan ja
opettajan työvälineenä. Teoksessa V. Kohonen (Toim.), Eurooppalainen
kielisalkku Suomessa. Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia (ss.
295–314). Helsinki: WSOY.
Kari, J. (1996). Opettajan ammatti ja kasvatustietoisuus. Helsinki: Otava.
Kohonen, V. (2000). Eurooppalainen kielisalkku kielenopetuksen kehittämis-
työssä: suuntaviivoja ja mahdollisuuksia. Teoksessa: V. Kohonen & U.
Pajukanta (Toim.), Eurooppalainen kielisalkku – kokemuksia EKS-projek-
84 85
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Saksan opettajaksi opiskelevien ideaalit, tavoitteet ja
tin alkutaipaleesta. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslai-
toksen julkaisuja A23.
Kohonen, V. (2007). Aineenopettajan autenttisuus: miten salkkutyöskentely voi
edistää professionaalista kasvua? Teoksessa: E. Estola, H.L.T. Heikkinen
& R. Räsänen (Toim.), Ihmisen näköinen opettaja. Juhlakirja professori
Leena Syrjälän 60-vuotispäivänä (ss.155–184). Acta Universitas Ouluen-
sis, E 92. Oulu: Oulun yliopisto.
Krashen, S. (1984). Principles and Practice in Second Language Acquisition. 3.
ed. Oxford: Pergamon Press.
Kristiansen, I. (1998). Tehokkaita oppimisstrategioita. Esimerkkinä kielet. Porvoo:
WSOY ja Opetushallitus.
Krokfors, L. (2003). Tavoitteena ajatteleva opettaja. Teoksessa R. Silkelä (Toim.),
Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta (ss. 23–26). Joensuu: Suomen
harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 1.
Larzén, E. (2005). In Pursuit of an Intercultural Dimension in EFL-Teaching. Ex-
ploring Cognitions among Finland-Swedish Comprehensive School Teach-
ers. Turku: Åbo Akademi.
LOPS (2003). Lukion opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Luukkainen, O. (2004). Opettajuus – Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä?
Acta Universitatis Tamperensis 989. Tampere: Tampereen yliopisto.
Maijala. M. (2010). Integration und Vermittlung landeskundlicher Inhalte im
Fremdsprachenunterricht. Annales Universitatis Turkuensis, B 323. Hu-
maniora. Turku: Turun yliopiston julkaisuja.
Meisalo, V., Lavonen, J., Sormunen, K. & Vesisenaho, M. (2010). ICT in Finnish
Initial Teacher Education. Country report for the OECD/CERI New Mil-
lenium Learners Project ICT in Initial Teacher Training. Reports of the
Ministry of Education and Culture, Finland 2010:25. Helsinki: Ministry
of Education and Culture.
Nyman, T. (2009). Nuoren vieraan kielen opettajan pedagogisen ajattelun ja am-
matillisen asiantuntijuuden kehittyminen. Jyväskylä Studies in Education,
Psychology and Social Research 368. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Mäkinen, K. (2000). Englannin kielen opetusharjoittelijoiden uskomuksia ja
käsityksiä englannin kielen luonteesta, sen oppimisesta ja opettamises-
ta sekä hyvän englannin kielen opettajan ominaisuuksista. Teoksessa: I.
Buchberger (Toim.), Opettaja ja aine 2000. Ainedidaktiikan symposiumi
4.2.2000. Osa I (ss. 187–202). Tutkimuksia 224. Helsinki: Helsingin yli-
opiston opettajankoulutuslaitos.
Opetusministeriö (2007a). Koulutus ja tutkimus 2007–2012. Kehittämissuunnitel-
ma. Helsinki: Opetusministeriö.
Opetusministeriö (2007b). Opettajankoulutus 2020. Opetusministeriön työryh-
mämuistioita ja selvityksiä 2007:44. Helsinki: Opetusministeriö.
Palomäki, S. (2009). Opettajaksi opiskelevien pedagoginen ajattelu ja ammatilli-
nen kehittyminen liikunnanopettajakoulutuksessa. Studies in Sport, Phy-
sical Education and Health 142.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Penttinen, E. (2004). Suoravalintaisesti valittujen
englannin, saksan ja ruotsin kielen opiskelijoiden pedagogisista opin-
noista. Didacta Varia 2004, 9(1), 58–61.
Penttinen, E. (2005). Kielioppi virheiden varjossa. Kielitiedon merkitys lukion sak-
san kieliopin opetuksessa. Jyväskylä Studies in Humanities 43. Jyväskylä:
Jyväskylän yliopisto.
Pohjola, A. (2007). Eettisyyden haaste tutkimuksessa. Teoksessa L. Välimäki & E.
Saari (Toim.), Polkuja soveltavaan yhteiskuntatieteelliseen tutkimukseen
(ss. 11–31). Helsinki: Tammi.
POPS (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetus-
hallitus.
Rixon, S. (1989). Developing listening skills. Essential Language Teaching Series.
London: Macmillan.
Ruohotie, P. (2008a). Ammatillisen kompetenssin juuret. Teoksessa A. Kallio-
niemi, A. Toom, M. Ubani, H. Linnansaari & K. Kumpulainen (Toim.),
Ihmistä kasvattamassa: Koulutus – Arvot – Uudet avaukset. Cultivating
Humanity: Education - Values - New Discoveries (ss. 199–214). Kasva-
tusalan tutkimuksia 40. Jyväskylä: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.
Ruohotie, P. (2008b). Metakognitiiviset taidot ja ammatillinen kasvu asiantun-
tijakoulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (Toim.), Am-
matillisuus ja ammatillinen kasvu (ss. 106–122). Aikuiskasvatuksen 46.
vuosikerta. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Ruohotie-Lyhty, M. (2011). Opettajuuden alkutaival. Vastavalmistuneen vieraan
kielen opettajan toimijuus ja ammatillinen kehittyminen. Jyväskylä Stu-
dies in Education, Psychology and Social Research 410. Jyväskylä: Jyväs-
kylän yliopisto.
Ruohotie-Lyhty, M., Nyman, T. & Kaikkonen, P. (2008). Von der Lehreramtsstu-
dentin zur jungen Fremdsprachenlehrerin. Teoksessa S. Tella (Ed.), From
Brawn to Brain: Strong Signals in Foreign Language Education. Proceed-
ings of the ViKiPeda-2007 Conference in Helsinki, May 21–22, 2007 (ss.
207–225). Research Report 290. Helsinki: University of Helsinki.
Salo, O.-P. (2011). Kulttuuri perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa.
Kenen kulttuuria on tarkoitus opiskella? Teoksessa R. Hildén & O.-P. Salo
(Toim.), Kielikasvatus tänään ja huomenna. Opetussuunnitelmat, opetta-
jankoulutus ja kielenopettajan arki (ss. 41–64). Helsink: WSOYpro.
Silfverberg, H. (2004). Millainen opettajan tulisi olla. Teoksessa R. Jaatinen, P.
Kaikkonen & J. Lehtovaara (Toim.), Opettajuudesta ja kielikasvatuksesta.
8786
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana
Puheenvuoroja sillanrakentajille (ss. 98–113). Tampere: Tampere Univer-
sity Press.
Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. (1994). Laadullisen tutkimuksen
työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä.
Tella, S. (1994). From the ’Sage on the stage’ to ’the guide on the side. Kielididak-
tisia näkökulmia uudistuvaan aineenopettajakoulutukseen. Teoksessa:
H. Rikkinen & S. Tella (Toim.), Kunne johtaa tieto ja tunne – uudistuva
aineenopettajakoulutus (ss. 135–157). Studia Paedagogica 3. Helsinki:
Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Hel-
sinki: Tammi.
Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimis-
käsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.
Virta, A. (2002). Becoming a history teacher: observations on the beliefs and
growth of student teachers. Teacher and Teacher Education 18, 687–698.
Virta, A., Kaartinen, V. & Eloranta, V. (2001). Oppiaineen vai oppilaiden opetta-
jaksi? Aineenopettajan sosialisaatio peruskoulutuksen aikana. Turun yli-
opiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A: 196. Turku: Turun
yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta.
Väisänen, P. (2004). Teoreettisia lähestymistapoja opettajaksi kasvun tukemiseen
opetusharjoittelussa. Teoksessa P. Atjonen & P. Väisänen (Toim.), Osaa-
va opettaja. Keskustelua 2000–luvun opettajankoulutuksen ydinaineksesta
(ss. 31–46). Joensuu: Joensuun yliopisto/Soveltavan kasvatustieteen lai-
tos.
Yli-Renko, K. (1993). Koulutuksessa hankitun kulttuurikompetenssin riittävyys
koulun kielenopetuksessa. Teoksessa S. Tella (Toim.), Kielestä mieltä –
mielekästä kieltä. Ainedidaktiikan symposiumi 5.2.93. Osa 2 (ss. 92–103).
Tutkimuksia 118. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.
OPETUSKOKEILUISTA OPPIMASSA
88 89
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa:
luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
oppilaiden aloitteisiin nojautuvan demonstraation
rakenteena
LIISA SUOMELA, KALLE JUUTI JA MAIJA AHTEE
liisa.suomela@helsinki.
Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos
Tiivistelmä
Ilmiön demonstroiminen on luonnontieteiden opetuksen perinteinen työtapa.
Haasteena on demonstraatiotilanteen järjestäminen siten, että saadaan passii-
visesta demonstraation seuraajasta aktiiviseksi havaintojen ja johtopäätösten
tekijäksi. Tässä artikkelissa ehdotamme, että improvisaatio demonstraatio-ope-
tuksessa tukee oppilaiden aktiivista osallistumista opetukseen.
Pyysimme syksyllä 2011 Viikin normaalikoulun monialaisessa praktikumissa pe-
ruskoulun alaluokkien opetusharjoittelijoita osallistumaan harjoittelun ohjauk-
sen kehittämiseen liittyvään tutkimukseen. Kymmenen opetusharjoittelijan luon-
nontieteen opetukseen kuuluva demonstraatio-opetustilanne videoitiin. Tässä
artikkelissa esittelemme yhden opetusharjoittelijan demonstraation esimerkkinä
improvisaation käytöstä luonnontieteiden opetuksessa. Demonstraatiotilanteen
keskustelun analyysiin ja opetusharjoittelijan stimulated recall -haastatteluun
nojautuen esitämme, että luonnontieteen tutkimuksen prosessi on sellainen ra-
kenne, jonka sisällä improvisaatio mahdollistaa oppilaiden aktiivisen osallistu-
misen havaintojen tekemiseen.
Avainsanat
demonstraatio, luokkahuonekeskustelu, opetusimprovisaatio
Johdanto
Kokeellisuuden taitojen opettamista koskevan tutkimushankkeemme tavoittee-
na on luonnontieteiden opetuksen ja erityisesti sitä koskevan opetusharjoittelun
kehittäminen peruskoulun alaluokilla. Luonnontieteet sisältävät niin teoriaa, ko-
keita kuin käytännön aspekteja, joiden oppimiseksi tarvitaan erilaisia työtapoja.
Demonstraatiossa (havaintoesityksessä) luonnonilmiö esitetään kontrolloiduis-
90 91
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
sa olosuhteissa ja pelkistettynä oleellisiin muuttujiin. Tapahtuvista muutoksista
tehdään havaintoja, joiden perusteella muodostetaan mielikuva tapahtumasta
(Lampiselkä 2003, 56).
Olemme aikaisemmissa tutkimuksissa tarkastelleet luokanopettajaksi opiskele-
vien käsityksiä havaintojen ja kysymysten tekemisestä ja opettamisesta oppilaille
demonstraation yhteydessä (Ahtee, Suomela, Juuti, Lampiselkä & Lavonen 2009;
Ahtee, Juuti, Lavonen & Suomela 2011). Tällöin totesimme, että opiskelijat eivät
tule juurikaan ajatelleeksi esimerkiksi ennakkokäsitysten ja kokemusten merki-
tystä havaintojen tekemisen yhteydessä. Kaiken kaikkiaan havaintojen käyttämi-
nen osana luonnontieteellisen ajattelun ja tiedon muodostusta näyttää haasteel-
liselta. Myös kysymysten tekeminen demonstraatiosta on opiskelijoille vaikeaa.
Jotta luokanopettajaksi opiskelevien vaikeuksista ja vahvuuksista luonnontietei-
den opetukseen liittyen saisi syvällisemmän käsityksen, päädyimme hankkimaan
kyselytutkimuksen lisäksi tietoa opetusharjoittelutilanteista.
Opetusharjoittelu on nivelkohta, jossa opetukseen liittyvä teoreettinen tieto ja
koulun todellisuus kohtaavat. Tarkoituksena on, että opetusharjoittelija soveltaa
teoriaopinnoista saadut käsitteelliset työvälineet osaksi luokkahuonetilanteiden
käytäntöä. Tavoitteena on myös sekä turvallinen ja avoin harjoitteluilmapiiri, jos-
sa sallitaan kokeilut ja epäonnistumisetkin (Syrjäläinen, Jyrhämä & Haverinen
2004) että opiskelijoiden luonnontieteiden opetuksen vahvuuksien löytäminen
ja esiin nostaminen.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2004) todetaan
vuosiluokkien 1–4 kohdalla, että ympäristö- ja luonnontiedossa opetuksen läh-
tökohtana ovat ilmiöt ja tapahtumat sekä oppilaan aikaisemmat tiedot, taidot ja
kokemukset ja, että opetuksen tulee tukeutua tutkivaan ja ongelmakeskeiseen
lähestymistapaan. Tarkastelemme tässä artikkelissamme, kuinka yksi opetus-
harjoittelija toteuttaa hänelle vesiaiheen yhteydessä ehdotetun kellumisilmiön
demonstraation neljännellä luokalla. Tämä aihe liittyy erityisesti opetussuunni-
telman tavoitteisiin, joiden mukaan oppilaiden tulisi neljännen luokan jälkeen
osata kuvailla, vertailla ja luokitella kappaleita sekä ilmiöitä niiden erilaisten
ominaisuuksien mukaan ja tutkia veden ominaisuuksia. Jäsennämme opetus-
harjoittelijan ja oppilaiden välistä kommunikointia Sawyerin (2004) ehdottaman
opetus improvisaationa 1-metaforan (disciplined improvisation) näkökulmasta.
Tutkimusongelma on:
1 Sawyerin termin ”disciplined improvisation” kääntäminen suomeksi on hankalaa . Käännökses-
sämme opetusimprovisaatio on samaan aikaan kurinalaisuuteen ja tieteenalaan liittyvät merkityk-
set.
miten improvisaatio tukee oppilaiden osallistumista luonnontieteelliseen
tutkimusprosessiin ja sen eri vaiheisiin?
Opetusimprovisaatio
Sawyer (2004) kritisoi opetustapahtuman liian tarkkaa suunnitelmaa, josta hän
käyttää termiä scripted curriculum. Tämä Sawyerin scripted curriculum on sellai-
nen, jossa opettajan oletetaan seuraavan tarkkaa tuntisuunnitelmaa. Jos opetuk-
sessa on liian tarkka suunnitelma, siinä ei Sawyerin mukaan luoteta opettajan
luovuuteen eikä aineenhallintaan. Vastakohtana käsikirjoitukselle Sawyer esitte-
lee metaforan opetus improvisaationa. Hänen metaforansa opetus improvisaatio-
na on luokkahuonekeskustelun analogia teatteri- ja jazz-improvisaatiolle. Näissä
on yhteistä on se, että toimintaa ei ole etukäteen tarkasti suunniteltu. Toiminnan
aikana hyväksytään omat ja toisten ideat ja niitä kehitellään edelleen. Ajatus imp-
rovisaatiosta opetuksessa ei ole uusi; se on esitetty jo 1980-luvun alussa (Erickson
2011).
Improvisaatioteatteriesityksessä näyttelijät eivät käytä käsikirjoitusta vaan imp-
rovisaatioteatterin kehittyessä on syntynyt erilaisia ”pelejä, joiden luomaa ra-
kennetta noudattaen näyttämölle syntyy tilanteita. Niiden tehtävänä on viedä
tarinaa eteenpäin (Johnstone 1999). Johnstone, joka on improvisaatioteatterin
yksi tunnetuimmista kehittäjistä, kuvailee kirjassaan Improvisation for story tel-
lers (Johnstone 1999) joukon erilaisia pelejä, jotka auttavat näyttelijöitä synnyttä-
mään toimintaa näyttämöllä ilman käsikirjoitusta. Pelien vastavoimana hän ku-
vailee lisäksi tilanteita, jotka estävät tarinan muodostumista. Improvisaatiopelejä
pelaamalla toisilleen tuntemattomatkin näyttelijät kykenevät luomaan eteneviä
tarinoita.
Sawyer (2004) nojautuu sosiokulttuuriseen ja sosiokonstruktivistiseen teoriaan
väittäessään, että hyvän opetuksen tulee olla improvisoivaa. Hän tuntuu väittä-
vän, että jos opetus ei ole improvisoivaa, oppilaat eivät voi konstruoida omaa
tietoaan. Luokkahuonekeskustelu ei ole improvisoitua, jos opettaja kontrolloi
keskustelua. Yksi tällainen kontrollin muoto on perinteinen kysymys–vastaus–
arviointi-jakso, jossa opettajalla on mielessään yksi oikea vastaus (esimerkiksi
Mortimer & Scott, 2003). Vaikka opettaja seuraisi käsikirjoitettua tuntisuunni-
telmaa, opetuksessa on aina hetkiä, joihin opettajan tulee reagoida luokan vaati-
malla tavalla. Jurowin ja McFaddenin (2011) mukaan kokeneet opettajat ovatkin
aina improvisoineet.
Sawyer (2004) korostaa, että opetusimprovisaatiossa tulee olla jokin ohjaava
rakenne. Tämä on luonnollista, koska teatteri-improvisaatiossakin tapahtumia
92 93
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
synnyttävät pelit eli rakenteet ovat tärkeitä. Improvisoidessaan opettaja keskus-
telee oppilaiden kanssa antaen heille vapauden luovasti rakentaa tietoa. Opettaja
tuo keskusteluun rakenne-elementtejä, jotka tukevat yhteistä tiedonrakentelua
(Sawyer 2004, 14). Sawyer ei kuitenkaan kuvaa kovin selkeästi, mitä nämä ra-
kenne-elementit ovat. Jurow ja McFadden (2011) analysoivat alaluokkien luon-
nontiedon oppitunteja ja kuvailevat kaksi esimerkkiä kuinka improvisointi tukee
luonnontieteen oppimista. Ensimmäinen esimerkki liittyy siihen, että opettaja
tarjoaa oppilaille käsitteellisiä välineitä tarkentaa ajatteluaan. Toinen esimerkki
liittyy siihen, kuinka opettaja vahvistaa oppilaiden alustavia käsitteellisiä ajatuk-
sia. Jurowin ja McFaddenin johtopäätös on, että improvisaatio tukee oppilaiden
luonnontieteiden opiskeluun liittyvien oivallusten syntymistä. Heidän mukaansa
improvisaatio on keino kuunnella oppilaita ja samalla tarkentaa ja laajentaa op-
pilaiden käsitteellistä ymmärrystä.
Sawyer (2006) päätyy väittämään, että luova opetus on sellaista improvisaatio-
ta, joka tapahtuu laajan rakenteen sisällä. Opetus (curriculum) tulee suunnitel-
la siten, että se tarjoaa tukea luovaan ryhmätyöskentelyyn ja luokkahuonetyös-
kentelyn tulee olla joustavasti rakennettu ja mahdollistaa oppilaiden ja opettajan
improvisoimisen yhdessä (mt. 46).
Improvisaatioteatterissa tilanteen tai kohtauksen rakentamisen perussääntö on
seuraava: Näyttelijä A tarjoaa jotain, näyttelijä B hyväksyy sen ja tarjoaa jotain
uutta. Hyväksyvä asenne kiteytyy lausuman aloittamiseen: ”kyllä, ja ...” Sekä kyllä
että ja ovat kriittisiä. Jos näyttelijä B ei hyväksy näyttelijän A tarjousta eli torjuu
sen, kohtaus ei etene. Jos näyttelijä B ei tarjoa mitään uutta (peesaus), silloinkaan
kohtaus ei etene. (Johnstone, 1999; Sawyer, 2006).
Improvisoidussa luokkahuonekeskustelussa opettaja tai oppilas tarjoaa jotain
ajatusta. Esimerkiksi tutkittaessa sokerin liukenemiseen vaikuttavia tekijöitä,
opettaja pyytää oppilaita tekemään ehdotuksia. Riippumatta siitä, onko oppilaan
ehdotus sellainen, mitä opettaja oli itse ajatellut, opettaja hyväksyy ehdotuksen
ja jatkaa esimerkiksi kysymällä oppilailta, kuinka tätä vaikuttavaa tekijää voisi
tutkia. Jos opettaja torjuu tarjouksen, esimerkiksi siksi, että se ei ole juuri hänen
ajattelemansa vaikuttava tekijä, asia ei etene. Jos opettaja ei tee hyväksyttyyn tar-
joukseen liittyvää uutta tarjousta, niin asia ei silloinkaan etene. Oppilaan tarjo-
uksen suunnassa tehty seuraava tarjous on paikka, jossa opettajalla on mahdolli-
suus hyödyntää osaamistaan, jotta asian käsittely etenisi kohti jotain oppiaineen
kannalta olennaista tavoitetta.
Hyväksyntä voidaan ilmaista monella muullakin tavalla kuin vain sanomalla
”kyllä”. Esimerkiksi luonnontieteen opetuksessa opettajan näyttämässä demonst-
raatiossa opettaja hyväksyy oppilaan tarjouksen esimerkiksi siten, että tekee de-
monstraatiossa jotain sellaista, mitä oppilas ehdottaa. Opettaja voi tehdä sanat-
toman tarjouksen esimerkiksi näyttämällä jotain oppilaille tuntematonta laitetta.
Ihmiset torjuvat esitettyjä tarjouksia helposti tahattomasti. Tällaisia vahinkotor-
juntoja ovat esimerkiksi lausuman aloittaminen ”hyvä, mutta..., vitsailu ja lii-
oittelu, lakonisesti, ilmeettömästi tai keho suljettuna sanottu ”kyllä” (katso va-
hinkotyrmäyksistä Routarinne 1994). Oppilas voi kokea muodollisen vastauk-
sen hyväksynnän ilman siihen liittyvää uutta tarjousta jopa torjuntana ja alkaa
varmistella oikeita–turvallisia–vastauksia sen sijaan, että orientoituisi itselleen
uuden tiedon rakenteluun ja ottaisi kognitiivisia riskejä.
Johnstonen (1996) mukaan näyttelijä tyrmää toisen tekemän ehdotuksen tyypil-
lisesti silloin, kun hän haluaa jostain syystä kontrolloida improvisoidun kohtauk-
sen etenemistä. Tällainen tilanne voi olla esimerkiksi sellainen, missä näyttelijä
on saanut omasta mielestään hyvän idean ja yrittää väkisin saada sen läpi koh-
tauksessa. Opetuksessa vastaava tilanne voi tulla silloin, kun opettajalla on mie-
lessään yksi oikea vastaus kysymykseen, kuten perinteisessä kysymys–vastaus–
palaute -jaksossa. Näyttelijä voi pyrkiä tarjousten torjunnalla kontrolloimaan ti-
lannetta myös, jos tarjous on näyttelijän mielestä liian rohkea tai kummallinen.
Vastaavasti luokkahuonekeskustelussa opettaja voi torjua oppilaan ehdotuksen
vahingossa, jos hän ei hahmota tai ymmärrä oppilaan ajatusta. Jos oppilaan eh-
dotus on hassu tai kummallinen, opettaja saattaa esimerkiksi vitsailulla torjua
vahingossa ehdotuksen lisäksi oppilaan.
Mikäli opettaja ei näe kuinka oppilaan ajatuksen pohjalta voidaan kehitellä asiaa
kohti jotain olennaista tavoitetta, niin opettajan on luonnollista torjua ehdotus.
Kummallisen tai rohkean tarjouksen hyväksyminen edellyttää tapahtumien
kontrolloimisesta luopumista, mikä ei tarkoita kuitenkaan kaikesta kontrollista
luopumista. Improvisaationäyttelijät työskentelevät improvisaatiopelin raken-
teen sisällä, ja siten näyttelijän oma toiminta on hyvin säädeltyä. Improvisaatio-
teatterissa kohtaus voi päätyä millaiseen tilanteeseen tahansa. Opetuksessa sen
sijaan tiedonala (käsitteet, tiedonhankinnan ja -oikeutuksen menetelmät sekä
tiedon luonne) määrittää sitä, mihin opetustilanteessa tulisi päätyä. Siten impro-
visoidun opetuksen tulee tapahtua omanlaisensa selkeän rakenteen sisällä. Ra-
kenne ohjaa opetusta, opiskelua ja oppimista.
Tutkimustietoa on vähän sellaisista luonnontieteen opetuksen rakenteista, jotka
toisaalta mahdollistavat oppilaiden luovan tiedon rakentelun ja toisaalta ohjaavat
luonnontieteiden käsitteiden ja menetelmien oppimiseen. Tässä artikkelissa py-
94 95
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
rimme näyttämään tapausesimerkin avulla, millaista opetusimprovisaatio voisi
alaluokkien luonnontieteessä olla.
Demonstraatio opetusmenetelmänä
Luonnontieteiden opetuksessa demonstraatioilla on merkittävä rooli mielen-
kiinnon herättäjänä sekä ajattelun kohdistamisessa opetettavaan asiaan, kun tar-
kasteltava ilmiö näytetään selkeänä ja pelkistettynä. Demonstraation yhteydessä
opettaja pystyy keskittämään oppilaiden tarkkaavaisuuden havainnoitavana ole-
van tapahtuman olennaisiin seikkoihin ja tuomaan esiin ilmiöön liittyvät luon-
nontieteelliset käsitteet ja periaatteet.
Kolmas ja merkittävä rooli demonstraatioilla on opettajan ja oppilaiden välisen
kommunikaation välineenä. Schoultz, Säljö ja Wyndhamn (2001) ovat osoitta-
neet, että ihmisen päättely on luonteeltaan välineriippuvaista. Kun lasten päät-
telyä tuetaan esimerkiksi karttapallolla, lapset osoittavat varsin pitkälle kehit-
tyneitä päättelymuotoja. Niinpä demonstraatiota ei pidä nähdä vain ilmiön tai
tapahtuman näyttämisenä, jossa keskitytään vain havaintojen tekemiseen, vaan
sen yhteyteen tulee liittää opetuskeskustelu, jolloin oppilaiden omat ajatukset ja
käsitykset nousevat esille. Tässä kohtaa keskeisiksi tulevat niin opettajan kuin
oppilaiden tekemät kysymykset (Ahtee et al. 2011). Oppilaat pääsevät kiinni
luonnontieteelliseen ajattelutapaan, kun asiat käsitellään yhdessä keskustellen
(Ogborn, Kress, Martins & McGillicuddy 1996).
Havaintojen ja kysymysten tekemisestä demonstraation
yhteydessä
Havaintojen tekeminen
Oppilaan tehdessä havaintoja joistakin esineistä, eliöistä tai ilmiöistä hän käyt-
tää aistejaan ja välineitä löytääkseen yhtäläisyyksiä, eroavuuksia ja säännön-
mukaisuuksia. Hänelle syntyy aikaisempien kokemustensa pohjalta käsitys ha-
vainnoitavasta kohteesta ja hän liittää merkityksiä kohteen tiettyihin piirteisiin.
Havaintojen tekemiseen liittyy erityisesti proseduraalinen ajattelu, kun etsitään
havainnoista todisteita tehtävien päätelmien tueksi (Ahtee & al. 2009). Havainto-
jen tekemistä rajoittaa kuitenkin työmuistin kapasiteetti eli mieltämisyksiköiden
pieni määrä ja niiden prosessoimiseen käytettävissä olevan ajan lyhyys. Tämä
asettaa rajoituksia myös demonstraatiossa esitettävälle tapahtumalle.
Kysymysten tekeminen
Kysymysten tekeminen on oleellinen osa luonnontieteiden luonnetta. Hyvä ky-
symys tai muu opettajan aloite auttaa oppilasta ajattelemaan asiaa uudella taval-
la. Perinteinen kysymys–vastaus–palaute-jakso sen sijaan ohjaa oppilaita palaut-
tamaan mieleen jotain, mitä hän tietää ennalta. Hyvä kysymys voi esimerkiksi
johdattaa oppilasta näkemään, miten tietty yksityiskohta havainnoissa auttaa
löytämään keinon tulkita ja ymmärtää havaintoaineistoa. Opettajan kysymyk-
set voivat antaa mallin siitä, mitä tutkija pohtii, kun hän kohtaa uuden ilmiön.
Sen lisäksi opettaja pääsee kysymysten avulla kiinni oppilaiden esittämiin aja-
tuksiin ja voi tukea ja laajentaa niitä. Kysymysten tekemisestä luonnontieteiden
opetuksessa löytyy runsaasti kirjallisuutta (mm. Chin 2007). Luonnontieteellisen
demonstraation yhteydessä keskeistä on kysyä 1) kuvausta, miten, 2) tulkintaa,
mitä, ja 3) syytä, miksi. Miten-kysymyksiin vastataan kertomalla havaintoja ja mi-
-kysymykset vaativat ilmiön erottamisen siitä ympäristöstä, jossa se tapahtuu.
Miksi-kysymyksillä kysytään tavanomaisesti ilmiön tapahtumisen perimmäistä
syytä (Miksi omena putoaa? – painovoima), kun pitäisi käyttää apukysymyksiä
ajattelun ohjaamiseksi eteenpäin (Putoavatko kaikki kappaleet? Putoavatko ne
kaikkialla? Miten ne putoavat?). Miksi-kysymykset ovat opetuksessa paikallaan,
kun niillä haetaan perusteluja (Miksi arvelet näin?). Pelkät miksi-kysymykset,
joilla siis kysytään ilmiön syytä, ohjaavat oppilaita ajattelemaan, että heidän täy-
tyisi yhdestä yksinkertaisesta demonstraatiosta löytää selitys monimutkaiseen il-
miöön ja siten voimistavat oppilaiden uskomusta, että heidän täytyisi vain tietää
oikea vastaus.
Menetelmä
Osanottajat ja aineiston kerääminen
Helsingin yliopiston luokanopettajaopiskelijat suorittavat ainedidaktisen perus-
harjoittelunsa Viikin normaalikoulussa ainedidaktiikan peruskurssien suoritta-
misen jälkeen, usein kolmantena opiskeluvuotenaan. Syksyn 2011 ensimmäisen
ja toisen opetusperiodin luonnontieteiden ensimmäisen ryhmäohjauskerran
osana esiteltiin tämän tutkimuksen idea ja tavoitteet. Samalla kaikki mukana ol-
leet opiskelijat saivat havaintojen teon opettamiseen liittyvän monisteen. Tutki-
mukseen mukaan tulleiden opiskelijoiden pitämiä harjoitustunteja kuvattiin syk-
syn aikana kymmenen eli käytännössä kaikki demonstraation sisältävät tunnit
niiltä opetusharjoittelijoilta, jotka halusivat osallistua tutkimukseen.
Viikin normaalikoulun oppilaiden kuvaamiseen on huoltajilta luvat. Kuvatusta
materiaalista valitsimme tarkempaan tarkasteluun neljännessä luokassa pidetyn
96 97
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
vesiteemaan liittyvän oppitunnin. Valittu tunti erosi opettajan ja oppilaiden väli-
seltä vuorovaikutukseltaan muista tunneista. Muilla harjoitustunneilla vuorovai-
kutus oli leimallisesti opettajan esitystä tai kysymys–vastaus–palaute-tyyppistä.
Valitulla tunnilla opettaja kyseli paljon oppilaiden näkemyksiä ja demonstraatio
eteni selkeästi oppilaiden ehdotusten kautta.
Tunti alkoi veden ominaisuuksiin liittyvällä demonstraatiolla. Tunnilla käyty
opetuskeskustelu on litteroitu karkeasti. Analyysi tehtiin hyödyntäen sekä kirjoi-
tettua tekstiä että videokuvaa luokkahuoneesta. Esimerkeissä esiintyvien oppi-
laiden nimet on muutettu. Lisäksi haastattelimme opetusharjoittelijaa stimulated
recall -menetelmää hyväksi käyttäen (Patrikainen & Toom 2004). Haastattelu
toteutettiin opettajankoulutuslaitoksella noin puoli vuotta harjoittelujakson jäl-
keen, ja se kesti reilun tunnin. Haastattelun aikana kaksi tutkijaa ja opetushar-
joittelija katsoivat yhdessä demonstraatiotilanteen ja tutkijat esittivät demonst-
raation etenemiseen liittyviä kysymyksiä.
Opetusimprovisaatio demonstraatiotilanteessa
Seuraavassa tarkastellaan opetusharjoittelijan pitämää opetustuokiota opetu-
simprovisaation näkökulmasta. Pyrimme nostamaan esiin demonstraatiotilan-
teen rakenteen ja näyttämään esimerkein, kuinka tuokion rakenteen sisällä ope-
tus oli improvisaation metaforan mukaista. Tällä tarkoitamme sitä, miten har-
joittelija otti oppilaat ja heidän esittämänsä ideat huomioon.
Tarkasteluun valittu neljännen luokan ympäristö- ja luonnontiedon tunti alkaa
rauhoittumishetken jälkeen kellumisilmiöön liittyvällä demonstraatiolla. De-
monstraation perusideana on huomata, että kun samanlaiset pallot käyttäytyvät
eri lailla eri vesissä, vesissä täytyy olla eroa. Ainedidaktinen ohjaaja (yksi kirjoit-
tajista) oli ehdottanut demonstraatiota tausta-ajatuksen ollessa oppilaiden kiin-
nostuksen herättäminen ja olemassa olevien käsitysten kartoittaminen.
Tuokion rakenne jakautui viiteen osaan. Ensin harjoittelija (1)esitteli käytettävän
laitteiston ja välineet ja niistä tehtiin havaintoja. Sitten hän pyysi oppilaita (2)
tekemään ennusteita tapahtumasta ja (3) perustelemaan ennusteensa. (4) Varsi-
nainen demonstraatio-osuus laajeni, kun osa oppilaista harjoittelijan yllätykseksi
väitti punnittuaan käsin golfpalloja, että ne olivat eripainoisia. Niinpä harjoitte-
lija päätyi tekemään neljä koetta kahden alun perin suunnitellun sijasta. Lisäksi
koeasetelmaa muutettiin, kun oppilaat ehdottivat lisäkokeita. Lopuksi harjoitte-
lija (5) esitti yhteenvedon saaduista tuloksista.
Tuokion aikana syntyi kiinnostavaa vuorovaikutusta opetusharjoittelijan ja op-
pilaiden välille. Harjoittelija otti huomioon oppilaiden ehdotukset improvisaa-
tiometaforan mukaisesti. Näitä esittelemme esimerkein. Opetusharjoittelijan
haastattelua käytetään lähinnä vahvistamaan tulkintojamme demonstraatioti-
lanteesta.
Välineisiin tutustuminen ja havaintojen tekeminen
Demonstraation alussa opetusharjoittelijalla (OH) on kaksi samanlaista golfpal-
loa sekä kaksi samanlaista lasipurkkia edessään, joista toinen oli täytetty vesijoh-
tovedellä ja toinen veden ja suolan liuoksella.
Esimerkki 1.
1. OH: Ekalla tunnilla käydään ehkä teille tuttua asiaa läpi. Aloitetaan pie-
nellä kokeella. Tässä on kaksi purkkia.
2. Jesse: Tossa on enemmän vettä.
3. OH: Onko? Sitten pitää korjata. Onko enemmän vettä?
4. Jesse: On. Tossa oikeanpuoleisessa selvästi.
Oppilaalla (2) on ilmeisesti jonkinlainen odotus tulevasta kokeesta ja käsitys sii-
tä, että reilussa kokeessa purkeissa pitää olla yhtä paljon vettä. Harjoittelija reagoi
oppilaan huomautukseen ja korjaa vesimäärän. Näin opetusharjoittelija viestii,
että oppilailla on vaikutusta tilanteen etenemiseen ja näin kannustaa oppilailta
aktiiviseen osallistumiseen demonstraation yhteydessä. Sitten hän siirtyy tarkas-
telemaan palloja.
Esimerkki 2.
1. Make: Nää on feikkejä palloja.
2. OH: Feikkejä palloja? Mitä sä osaat sanoa näistä palloista?
3. Pera: Ne on kevyitä.
4. OH: Kevyitä palloja. Mitä muuta sä osaat näistä sanoa?
5. Arto: Tää on painavampi.
6. OH: Kumpi on sun mielestä painavampi?
7. Anssi: Ne on muovipalloja. Sisällä on kumia.
8. OH: Arton mielestä se toinen oli kevyempi. Onko sun mielestä?
9. Kirsi: Nää on samanlaisia.
10. OH: Yhtä kevyitä on sun mielestä. Miten Tatu?
11. Tatu: Tää toinen on kevyempi.
98 99
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
Haastattelussa opetusharjoittelija kertoi ajatelleensa, että oppilaat varmaan odot-
tivat jotakin taikatemppua, ja hän halusi kysymyksellään (2) johdattaa heidät
huomaamaan, että pallot ovat samanlaisia. Lisäksi opetusharjoittelija käytti aikaa
siihen, että kaikilla oppilailla on kokemus palloista. OH: ”Varmaan miks siinä
meni niin kauan, niin oli silleen reilua, ett jokainen sai koskea ja tutkia siin...”
Kun jotkut oppilaat arvelevat, että toinen palloista olisi kevyempi, harjoittelija
reagoi tilanteeseen ja antaa kaikkien oppilaiden kokeilla palloja käsissään. Täl-
lä tavoin hän osoittaa, että kaikkien oppilaiden omat havainnot ovat tärkeitä.
Samalla hän viestii, että he kaikki olivat yhdessä tekemässä meneillään olevaa
tutkimusta. Haastattelussa opetusharjoittelija korosti, että jokainen oppilas saisi
käsityksen pallojen samanlaisuudesta. Hän myös kertoi, ettei hänen mieleensä
ollut tullut tuntia valmistellessaan mahdollisuutta, että oppilaat pitäisivät palloja
eripainoisina. Hän torjuu oppilaiden tarjoukset (1, 7), joissa arvellaan, etteivät
pallot ole golfpalloja, ja suuntaa keskustelun pallojen ominaisuuksien tarkaste-
luun. Haastattelussa opetusharjoittelija pohti oppilaan epäilyä vääristä palloista
seuraavasti: ”joo, niin no siis, tulkitsen itseäni jälkeenpäin ja tarkoitin siis sillä ky-
symyksellä sitä, että miksi ne on hänen mielestään feikkejä ja tein sen kysymyksen
siihen perään ’feikkejä palloja?’. Sen sijaan, että hän olisi jatkanut opetustilan-
teessa pallojen aitouden pohtimista hän jatkaa kysymyksellä, johon oppilas voi
vastata tunnustelemalla palloja. Koska tarkasteltavassa tilanteessa ei fysiikan kan-
nalta ollut mitään merkitystä sillä, olivatko pallot oikeita tai vääriä golf-palloja,
on luonnollista että pallojen aitouden tarkasteluun ei lähdetty.
Lopuksi äänestetään ja opetusharjoittelija toteaa osan oppilaista arvelevan toi-
sen pallon olevan kevyempi, mutta joidenkin mielestä pallot ovat yhtä painavia.
Myös tämä oli tilanteessa tehty spontaani ratkaisu.
Ennusteiden tekeminen ja perusteleminen
Seuraavaksi siirrytään vesipurkkien äärelle. Opetusharjoittelija pyytää ensin op-
pilaita tekemään ehdotuksia.
Esimerkki 3
1. OH: …Okei. Mitä te luulette, mitä tapahtuu, kun mä tiputan tän pallon
tänne purkkiin? ... Jussi?
2. Jussi: Vettä näyttää tulevan enemmän.
3. OH: Vettä näyttää tulevan enemmän. Onko muita ehdotuksia? Teemu.
4. Teemu: (ei kuulu)
5. OH: Sä veikkaat, että tää pallo jää kellumaan eli jää tohon pinnalle osit-
tain. Entäs Arto?
6. Arto: Se vedenpinta vähän nousee.
7. OH: Joo, miten pallolle käy?
8. Arto: Alkaa kellua.
9. Siiri: Se vois olla, että ne uppois.
10. OH: Siiri veikkaa, että ne uppoaa sinne pohjaan, tänne näin. Haluaako
joku muu vielä kertoa, mitä veikkaa? Riitta.
11. Riitta: Se kelluu. Mä oon kokeillu.
12. OH: Sä oot kokeillu. Siiri.
13. Siiri: Se varmaan kelluu.
14. OH: No jokainen voi miettiä. Ahah. Erkka oli vielä.
15. Erkka: Se kelluu.
16. OH: Haluatteko te kertoa. Onko teillä jokin perustelu miks, miks te luulette,
että se kelluu. Oliks Erkalla joku ajatus siinä taustalla?
17. Erkka: Ei se ainakaan niin painava ole.
18. OH: Sun mielestäs tää pallo ei ole niin painava, että se kelluis. Entäs Siiri.
Sä sanoit kans, että se
19. Siiri: Jos se olis painava, se uppois.
20. Arto: Se on silleen kuin muovipallo, joten se kelluu.
21. OH: Eli sun mielestäs muovi kelluu aina. Niinkö? Okei. Ville.
22. Ville: Sen sisällä on ilmaa.
23. Jenna: Kokeile nyt.
Opetusharjoittelija pyytää ensin oppilaita tekemään ehdotuksia. Hän torjuu Jus-
sin (2) veteen liittyvän tarjouksen kysymällä uudestaan. Hän (5) toistaa Teemun
ehdotuksen uudessa muodossa ja niin että kaikki kuulevat sen. Hän (7) ohittaa
myös Arton (6) veteen liittyvän tarjouksen suuntaamalla tarkastelun palloon.
Tässä vaiheessa opetusharjoittelija onnistuu suuntaamaan oppilaiden ennustei-
den tekemisen pallojen käyttäytymiseen ilman, että hän torjuisi oppilaiden aja-
tuksia sinänsä. Opetusharjoittelija (10) muokkaa Siirin (9) vastausta. Riitan (11)
vastauksen jälkeen opetusharjoittelija alkaa siirtyä uuteen vaiheeseen (14), mut-
ta hän antaa oppilaiden ensin kertoa omat ajatuksensa. Uuteen vaiheeseen siir-
tyminen tapahtuu, kun opetusharjoittelija (16) pyytää oppilaita perustelemaan
ehdotuksiaan. Lopussa jännitys tihenee ja oppilaat (23) haluavat nähdä, mitä ta-
pahtuu. Opetusharjoittelija asettaa golfpallon vesipurkkiin ja pallo uppoaa. Kai-
ken kaikkiaan tämä osuus noudattaa pitkälti esimerkiksi Whiten ja Gunstonen
(1992) kehittämää menetelmää (POE, Prediction-Observation-Explanation),
jossa oppilaat tekevät havaintoja vasta ennusteen muodostamisen ja ennusteen
perustelujen jälkeen. Siten perustelut nousevat keskeisiksi ymmärtämisen väli-
neiksi. Opetusharjoittelija korosti haastattelussa, että kaikki tilanteeseen liittyvät
ehdotukset ovat tervetulleita. OH:niin siis… mä en niinku sulkenu mitään ehdo-
100 101
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
tusta pois, ett sit katotaan miten käy. … ett antaa tulla mitä tulee ja tehdään testi
ja sit mietitään miks kävi näin.
Ennusteen testaaminen
Demonstraatio jatkuu edelleen oppilaiden ehdotuksiin nojautuen.
Esimerkki 4
1. Pera: Olisko, kun sä avasit ton purkin niin sieltä tuli vähän valkoista suo-
laa ja tossa toisessa ei ole suolaa.
2. OH: No katotaan. Kokeillaanko samalla pallolla vai tällä toisella.
3. Oppilaat: Samalla pallolla.
4. OH: Okei. Kokeillaan samalla pallolla. Pitää kuivata, että on sitten saman-
lainen lähtötilanne. No miten nyt käy?
5. Jenna: Kelluu.
6. OH: Miksi?
7. Jenna: Koska mä luulen, että tossa on suolaa, mutta en tiedä sen vaiku-
tusta.
8. Taru: Jos siinä olis ihan järjettömästi suolaa, niin se kelluis.
9. Jesse: Suolavedessä ihminenkin kelluu, jos tossa on suolavettä, niin sit se
pallokin kelluu.
10. Oppilaat: Kelluu. Kelluu. Pudota jo. Kelluu!
Harjoittelija ottaa huomioon oppilaan tekemän tarjouksen (1) siirtymällä uu-
teen vaiheeseen (2), mutta samalla hän ohittaa osan siitä ja nostaa esille tärkeän
periaatteen: tutkitaan yhtä asiaa kerrallaan ja vakioidaan muut tilanteeseen vai-
kuttavat tekijät (4). Taas ennen varsinaista havainnon tekemistä tehdään ennuste
(5) ja oppilaat esittävät perusteita (7–10). Haastattelussa harjoittelija kertoi, että
hänestä oli tärkeätä korostaa pallon kuivaamista (4), koska joidenkin oppilaiden
mielestä pallon pinnalla oleva vesi voisi aiheuttaa kellumisen.
Koetilanteen varioiminen jatkuu harjoittelijalle yllättävällä oppilaan tarjouksella.
Oppilas haluaa tietää, miten pallo käyttäytyisi hiilihapossa. Yhdessä mietitään,
missä hiilihappoa voisi olla ja huomataan, että sitähän on ”kaikissa limuissa.
Tämä asia jää hautumaan, kun Jesse haluaa mennä takaisin aikaisempaan, esi-
merkin 4 jälkeiseen tilanteeseen. ”Kokeillaan nyt vielä toisella pallolla, mitä ta-
pahtuu. Onks se pallosta kiinni?” Niinpä suolavesipurkissa kelluva pallo pyyhi-
tään ja laitetaan ensimmäiseen vesipurkkiin, missä se uppoaa. Harjoittelija tekee
yhteenvedon:
Nämä molemmat kellu täällä, ja molemmat uppos täällä toisessa”, johon Riitta
toteaa ”Se seuraa siitä, kun toisessa oli vettä ja toisessa vettä ja suolaa.” Oppilaat
kytkevät tilanteeseen aikaisempia tietojaan: Jesse osallistuu keskusteluun tarken-
tamalla, että toisessa on makeaa vettä ja toisessa suolaista merivettä. Saara puo-
lestaan huomauttaa, että meressä on helpompi uida, kun kelluu paremmin.
Oppilas siis ehdottaa uutta tarkistusmittausta, yhtä luonnontieteellisen menetel-
män kivijalkaa – kaikki mahdolliset asiat on tarkistettava. Toinen oppilas antaa
harjoittelijan tekemän yhteenvedon pohjalta selityksen tapahtumille. Seuraavaksi
oppilaat yhdistävät tapahtumat toiseen kontekstiin(ihmisen kelluminen suolave-
dessä). Oppilaiden ehdoilla on muodostunut kattava kokonaisuus luonnontie-
teellisen ilmiön käsittelystä. Tässä yhteydessä luokassa on syntynyt keskustelua
siitä, mikä muu saisi pallon kellumaan. Esimerkissä 5 on esitetty oppilaan tekemä
ehdotus uudesta kokeesta ja sen toteuttaminen.
Esimerkki 5.
1. Suvi: Mitä jos toisesta, missä on suolaa, kaatais tohon toiseen. Mitä sit
tapahtuu?
2. OH: No kokeillaans nyt tota Suvin ehdotusta, että tästä laitettais vähän
tänne näin.
3. OH: Pitäiskö tuolta sitten ottaa vähän pois vai?
4. Pera: Ei.
5. Anssi: Otetaan puolet pois.
6. OH: Otetaan puolet pois, niin sitten sinne mahtuu.
7. Jesse: Suolaa ja makeeta vettä niin siitä tulee makeaa suolavettä.
8. OH: Oisko nyt suurin piirtein puolet, vai haluatko sä vielä laittaa? Okei.
Kokeillaan.
9. OH: Mäkään en tiedä, mitä tapahtuu.
10. Teemu: Uppos.
Tilanne alkaa, kun oppilas tarjoaa uutta koejärjestelyä (1). Opettaja hyväksyy op-
pilaan tarjouksen (2) ja tekee puolestaan uuden tarjouksen (3), miten koejärjes-
telyä voisi muuttaa. Toinen oppilas torjuu ehdotuksen (4), mutta kolmas oppilas
hyväksyy opettajan tarjouksen ja jatkaa uudella tarjouksella (5). Opettaja perus-
telee uuden tarjouksen hyväksymisen (6). Neljäs oppilas (Jesse) tarjoaa ajatusta
seoksen lopputuloksesta (7), mutta opettaja torjuu tarjouksen ja siirtyy demonst-
raation suorittamiseen (8). Ennen koetta hän vielä korostaa, että tämä on kaikille,
myös hänelle uusi tilanne (9).
102 103
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
Opetusharjoittelijan keskeinen idea demonstraation toteutuksessa oli näyttää,
miten erilaisia ilmiöitä voidaan luonnontieteissä tarkastella. ”[E]ttä syntyy sem-
moinen orientaatio siihen, miten voidaan käsitellä erilaisia ilmiöitä luonnontie-
teissä ja, koska ajatuksena oli se, että lapset tekis itse niitä annettujen ohjeiden
mukaan jatkossa pistetyöskentelyssä - - miten luonnontieteissä tutkitaan asioita”.
Erityisen tärkeätä yhdessä tutkiminen oli, koska kuvatun tapahtuman jälkeen
oppilaat siirtyivät pistetyöskentelyyn. Haastattelussa opetusharjoittelija kertoi ol-
leensa innostunut koko jaksosta. Hän oli panostanut ja perehtynyt asioihin. Hän
totesi mm., että luonnontieteiden luennoilta sai monipuolisen käsityksen siitä,
mitä kuuluu luonnontieteelliseen menetelmään. Hän kertoi pitävänsä yllin (ym-
päristö- ja luonnontiedon) opettamisesta, mutta hän ei ollut nähnyt harjoittelun
aikana yhtään demonstraatiota sisältävää tuntia. Hänen mielestään keskustelu ja
kysymykset, jotka saavat oppilaat mukaan pohtimaan asioita, ovat tärkeitä.
Opetusharjoittelija koki kysymykset ja oppilaiden ehdotuksiin tarttumisen itsel-
leen luontevaksi tavaksi luonnontieteiden opetukseen ja oppilaiden aikaisempien
tietojen ja havaintojen huomioon ottamiseen opetuksessa.
Mä tykkään esittää kysymyksiä…__Se on mulle helppo tapa saada lapset mu-
kaan ja se, et mä kerron, miten asiat on ja menee, niin en mä koe sitä ees
kauheen mieluisaks. Mä en oo sellainen paasaajatyyppi Kysymysten kautta
tulee semmoista niinku dialogia ja pääsee toisen ajatteluun mukaan ja silloin,
kun pääsee toisen ajatteluun mukaan, ja ymmärtää ehkä vähän sitä, miten
lapsi ajattelee… niin se saattaa olla ihan toista, kun mitä ope on ajatellut…
lapsi voikin nähdä sen saman asian ihan toisella tavalla… silloin siitä tulee
paljon mielenkiintoisempaa koko hommasta…
Pohdinta
Tunnin aikana syntyi asian kehittelyä edistävää vuorovaikutusta opetusharjoitte-
lijan ja oppilaiden välille. Tunnilla oli selkeä rakenne. Harjoittelijan tavoitteena
oli näyttää ennen pistetyöskentelyyn siirtymistä, miten luonnontieteellisestä ko-
keesta havaintojen kautta saatua tietoa käytetään. Oppilaat saivat tehdä ja tekivät
ehdotuksia. Luokkahuonekeskustelu eteni oppilaiden ehdoilla. Harjoittelijalla
vaikutti olevan koko ajan näkemys siitä, mitkä asiat ovat tärkeitä ottaa esille. Hä-
nen mielestään olennaista olivat ennusteiden perustelut ja luonnontieteellisen
kokeen suorittaminen siten, että tarkastellaan vain yhtä muuttujaa kerrallaan.
Oppilaat olivat koko ajan mukana ja alkoivat tehdä omia ehdotuksia siitä, mitä
pitäisi kokeilla. Näitä kokeiluja myös tehtiin. Kaiken kaikkiaan opetusharjoittelija
arvosti oppilaiden omia ajatuksia ja käsityksiä. Hän oli avoin ehdotuksille. Hän
ei odottanut oppilaiden ajattelevan tietyllä tavalla, vaan heillä oli vapaus kehittää
omia uusia ajatuksia luonnontieteellisen kokeen rakenteen sisällä.
Improvisaation näkökulmasta edellä havaittujen rakenteiden löytäminen on tär-
keää, jotta opettajankoulutuksen vähäisissä luonnontieteen didaktiikan opinnois-
sa voitaisiin keskittyä mahdollisimman tarkoituksenmukaisiin sisältöihin. Yksi
keskeinen sisältö on luonnontieteellinen tutkimus eri ilmiöalueiden tilanteissa
ja erilaiset näkökulmat luonnontieteelliseen tutkimukseen kuten Engagement-
Exploration-Explanation-Elaboration-Evaluation-malli(5E) biologiassa (Bybee,
2004) tai Predict-observe-explain-malli (POE) fysiikassa (White ja Gunstone,
1992) tai Demonstration – Exploration – Discussion (DED) malli kemian tun-
neilla (Miller, 1993). Kaiken kaikkiaan oppilaat rakensivat yhdessä käsitystään
pallojen kellumisesta käyttäen hyväksi eri puolilta tulevia ajatuksia. Uskomme,
että heille jäi mielikuva, että he olivat olleet mukana selvittämässä asiaa. Luovuu-
teen kuuluu lähestyä ongelmaa aikaisempaan nähden jollain uudella, toisenlai-
sella tavalla (Eteläpelto & Lahti, 2008). Oppilaiden keskustelussa luovuus näkyi
siinä, että he ehdottivat uusia, järkeviä ja tarkoituksenmukaisia ideoita, joiden
varaan opetusharjoittelija rakensi kellumisdemonstraation etenemisen. Metafora
opetuksesta improvisaationa (Sawyer, 2004) sopii siis hyvin jäsentämään tarkas-
teltua demonstraatiotilannetta.
Tarkastellulla oppitunnilla demonstraatio sisälsi selkeästi luonnontieteellisen
tutkimusprosessin vaiheet. Onnistunut yhteistoiminta oppimistilanteessa mer-
kitsi sitä, että osallistujat rakentavat yhdessä käsitystä opiskeltavasta asiasta no-
jautuen toistensa näkemyksiin ja saavuttavat näin yhteisen käsityksen (Eteläpel-
to, 2009). Opetustilanteessa tuli esiin uteliaisuutta, itsenäistä ajattelua ja kaiken
kaikkiaan oppilaat osallistuivat koejärjestelyn ideointiin. Opetusharjoittelija sai
oppilaat kiinnittämään huomiota ilmiön kannalta olennaisiin seikkoihin ja pe-
rustelemaan arvelunsa.
Luokanopettajaksi opiskelevat ovat monipuolisesti lahjakkaita, heidät on valittu
suuresta joukosta. Valitettavasti valtaosa opiskelijoista ei osaa fysiikkaa ja kemi-
aa eikä pidä niistä. He suhtautuvat usein torjuvasti ja jopa pelonsekaisesti näi-
den oppiainesten opettamiseen (Ahtee & Rikkinen 1995). Tämä opetustuokio
osoittaa, että kun opetuksessa keskitytään havaintojen tekemiseen ja luonnon-
tieteelliseen menetelmään ilmiön selityksen sijasta (kelluminen perustuu ainei-
den tiheyseroon), aineenhallinta ei aseta esteitä opetusharjoittelijan luovuudelle
opetuksen etenemisessä. Toisin sanoen peruskoulun alaluokilla tulisi keskittyä
erityisesti siihen, kuinka ilmiöt tapahtuvat, ja vähemmän siihen, kuinka ilmiöitä
selitetään.
104 105
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Improvisaatio luonnontieteiden opetuksessa: luonnontieteellisen tutkimuksen prosessi
Lähteet
Ahtee, M., Juuti, K., Lavonen, J. & Suomela, L. (2011). Questions asked by pri-
mary student teachers about observations of a science demonstration.
European Journal of Teacher Education 34 (3), 347–361.
Ahtee, M. & Rikkinen, H. (1995). Luokanopettajaksi opiskelevien mielikuvia fy-
siikasta, kemiasta, biologiasta ja maantieteestä. Dimensio 59(2), 54–58.
Ahtee, M., Suomela, L., Juuti, K., Lampiselkä, J. & Lavonen, J. (2009). Primary
school students’ views about making observations. Nordic Studies in Sci-
ence Education 5(2), 128–141.
Bybee, R.W. (2004). Scientic inquiry and Science teaching. Teoksessa L. B. Flink
& N. G. Lederman (Toim.), Scientic Inquiry and Nature of Science (ss.
1–14). Dordrecht: Kluwer.
Chin, C. (2007). Teacher questioning in science classrooms: approaches that
stimulate productive thinking. Journal of Research in Science Teaching
44(6), 815–843.
Erickson, F. (2011). Taking advantage of structure to improvise in instruction:
Examples from elementary school classrooms. Teoksessa K. Sawyer
(Toim.), Structure and Improvisation in Creative Teaching (pp. 113–132).
Cambridge: Cambridge University Press.
Eteläpelto, A. & Lahti, J. (2008). e resources and obstacles of creative collab-
oration in a long-term community. inking Skills and Creativity 3(3),
226–240.
Eteläpelto, A. (2009). Yhteisöllinen luovuus opettajaopiskelijoiden pitkäkestoi-
sessa oppimisyhteisössä: tunneilmapiiri ja valtasuhteet luovuuden estei-
nä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 11(3), 15–37.
Johnstone, K. (1999). Impro for Storytellers. London: Faber and Faber.
Jurow, A. S. & McFadden, L. (2011). Disciplined Improvisation to extend young
childrens scientic thinking. Teoksessa R. K. Sawyer (Toim.), Structure
and Improvisation in Creative Teaching (pp. 236–251). Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Lampiselkä, J., (2003). Demonstraatio lukion kemian opetuksessa. Research Re-
port No. 102. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
Miller, T. L. (1993). Demonsration – exploration – discussion: Teaching Chem-
istry with discovery and creativity. Journal of Chemical Education 70 (3),
187–189.
Mortimer, E. & Scott, P. (2003). Meaning Making in Secondary Science Classroom.
Berkshire: England.
Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. & McGillicuddy, K. (1996). Explaining science in
the classroom. Buckingham: Open University Press.
Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Hel-
sinki: Opetushallitus.
Patrikainen, S. & Toom, A. (2004). Stimulated recall – opettajan pedagogisen
ajattelun ja toiminnan tutkimisen menetelmä. Teoksessa P. Kansanen &
K. Uusikylä (Toim.), Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät (ss. 239–
260). Jyväskylä: PS-kustannus.
Routarinne, S. (2004). Improvisoi. Helsinki: Tammi.
Sawyer, K. (2004). Creative teaching: Collaborative discussion as disciplined im-
provisation. Educational Researcher, 33(2), 12–20.
Sawyer, K. (2006). Educating for innovation. inking Skills and Creativity 1,
41–48.
Schoultz, J., Säljö, R. & Wyndhamn, J. (2001). Heavenly talk: Discourse, artefacts,
and childrens understanding of elementary astronomy. Human Develop-
ment 44, 103–118.
Syrjäläinen, E., Jyrhämä, R. & Haverinen, L. (2004). Praktikumikäsikirja. Studia
Paedagogica 33. Helsinki: Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustie-
teen laitos. http://www.helsinki./behav/praktikumikasikirja/.
White, R. & Gunstone, R. (1992). Probing understanding. London: e Falmer
Press.
106 107
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi ja
Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi
sanalliseksi tehtäväksi ja tarinaksi. Opetuskokeilu
kirjoittamisen hyödyntämisestä matematiikan
opiskelussa
JORMA JOUTSENLAHTI, PIRJO KULJU JA MARJA TUOMI
jorma.joutsenlahti@uta.
Tampereen Yliopisto, Kasvatustieteiden yksikkö
Tiivistelmä
Artikkelissamme tarkastelemme, minkälaisia merkityksiä peruskoululainen an-
taa matematiikan symbolikielellä annetulle lausekkeelle luonnollisen kielen ja
kuviokielen avulla (multisemioottinen lähestymistapa). Tutkimuskohteena oli
yksi peruskoulun 4. luokka (21 oppilasta). Oppilaat tekivät seitsenvaiheisen ma-
tematiikkaa ja äidinkieltä integroivan projektin, jonka kirjalliset tuotokset muo-
dostivat tutkimusaineiston. Aineistoa eriteltiin pääosin sisällönanalyysinä. Oppi-
laiden kirjallisen kielentämisen kautta abstraktille matemaattiselle lausekkeelle
annettiin monivivahteisia merkityksiä. Annetussa matemaattisessa lausekkeessa
ollutta jakolaskua oppilaista suurin osa (19 oppilasta) tulkitsi ositusjakona, mut-
ta myös sisältöjakoa esiintyi (2 oppilasta). Ositusjakotulkinnan yhteydessä ollees-
sa vähennyslaskussa oli löydettävissä kaksi eri tulkintaa, jossa ensimmäisessä vä-
hennyslasku tehtiin vain osamäärän tuloksena saadusta yhdestä ryhmästä (11
oppilasta) ja toisessa jokaisesta ryhmästä (8 oppilasta).
Avainsanat
kielentäminen, sanallinen tehtävä, multisemioottinen lähestymistapa, kirjoitta-
minen
Johdanto
Tämän tutkimuksen yhtenä lähtökohtana on ollut sellaisten pedagogisten käy-
tänteiden kehittäminen, joissa hyödynnetään sekä matematiikan että äidinkielen
ja kirjallisuuden oppiaineen näkökulmia. Tätä pohjaa se, että näille oppiaineille
on jo opetussuunnitelman tasolla löydettävissä useita yhdistäviä tekijöitä, esi-
merkiksi argumentointitaidon kehittyminen (ks. Kulju & Joutsenlahti 2010) tai
tieteellisten käsitteiden oppiminen. Tämäntapaiset oppiainerajat ylittävät taidot
tarjoavat luonnollisen väylän oppiaineiden yhdistämiselle opetuksessa (Drake &
108 109
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi ja
Burns 2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus
2004) mainitaan matematiikan osalta tavoitteeksi 1.–2. luokan osalta muun mu-
assa, että oppilas oppii perustelemaan ratkaisujaan ja päätelmiään konkreettisin
mallein ja välinein, kuvin, kirjallisesti tai suullisesti. Tähän tavoitteeseen voidaan
suoraan liittää äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen yksi keskeisimmistä ta-
voitteista: kirjoitustaidossa harjaantuminen. Näin ollen matematiikan opiskelu
voisi tuoda uusia, mielenkiintoisia konteksteja kirjoitustaidon kehittämiseen. Sa-
malla kirjoittaminen palvelisi matematiikan käsitteiden oppimista.
Aiemmin Joutsenlahti (2003; 2005; 2009) on soveltanut kielentämistä matema-
tiikan kouluopetuksessa. Matematiikan kielentämisellä tarkoitamme matemaat-
tisen ajattelun ilmaisemista monipuolisesti kielen avulla suullisesti tai kirjallises-
ti (Joutsenlahti 2009). Matemaattisella ajattelulla tarkoitetaan tässä yhteydessä
matemaattisen tiedon (konseptuaalisen, proseduraalisen tai strategisen) pro-
sessointia, jota ohjaavat ajattelijan metakognitiot (Joutsenlahti 2005; Sternberg
1996). Kielentämisen ideaa on sittemmin lähdetty soveltamaan myös äidinkielen
kieliopin opetuksessa (ks. Kulju & Joutsenlahti 2010; Rättyä 2011). Kirjallisen
kielentämisen lisäksi opetuskokeilumme perustui kirjoittamisen opetuksen me-
netelmistä ns. genrepedagogiikkaan, jossa lähtökohtana on tekstilajin piirteiden
tarkastelu ja oman tekstin työstäminen prosessikirjoituksen keinoin (kirjoittami-
sen opetuksen menetelmistä ks. Luukka 2004a; 2004b).
Tässä artikkelissa kuvaamme lyhyesti seitsenvaiheista opetuskokeilua, jossa ide-
ana oli yhdistää matemaattinen ajattelu kirjallisen kielentämiseen ja kirjoittami-
seen. Tarkemmin keskitymme kuitenkin selvittämään opetuskokeiluun liittyviä
seuraavia tutkimuskysymyksiä: millaisia merkityksiä oppilaat antavat matema-
tiikan symbolikielellä esitetylle lausekkeelle (jako- ja vähennyslaskulle) eli miten
he kontekstualisoivat lausekkeen ja miten he hahmottavat jakolaskun käsitteen
(sisältö- vai ositusjakona, ks. esim. Kaasila ym. 2009).
Peruskoulun matematiikassa yhtenä keskeisenä tavoitteena on, että oppilas osaa
muuntaa sanallisissa tehtävissä luonnollisella kielellä lausutut matemaattiset tie-
dot ja ehdot matematiikan symbolikielelle ja sen jälkeen sieventää muodosta-
mansa matemaattiset lausekkeet (vrt. Perusopetuksen opetussuunnitelman pe-
rusteet 2004, 107-109). Koulumatematiikan sanalliset tehtävät ovat perinteisesti
suljettuja tehtäviä, joissa on kuvattu jokin käytännön tilanne mahdollisimman
yksinkertaisesti ja niukasti. Tehtävässä on annettu matemaattista ratkaisua varten
vain välttämätön informaatio. (Joutsenlahti & Vainionpää 2010.)
Tekstilajiltaan matematiikan sanallinen tehtävä on oppilaille tuttu matematiikan
oppikirjoista, mutta niitä ei yleensä itse laadita kirjoittamalla. Tehtävät ovat sisäl-
löltään ja muodoltaan toistensa kaltaisia eivätkä siksi juurikaan vaadi mukautu-
vaa päättelyä tai strategista kompetenssia; useille oppilaille oppikirjojen sanallis-
ten tehtävien ratkaiseminen muodostuukin proseduraaliseksi tiedoksi (Hiebert
& Lefevre 1986; Joutsenlahti 2005, 96). Tehtävien ratkaisuprosessissa oppilas
koodaa luonnollisella kielellä ilmaistun tehtävän matematiikan symbolikielelle
ratkaisemista varten. Tämän yksipuolisen, vakiintuneen käytänteen vuoksi on-
kin mielenkiintoista selvittää ratkaisuprosessia käänteisesti eli tarkastella, miten
oppilaat muuntavat annetun matemaattisen lausekkeen sisältämät merkitykset
luonnolliselle kielelle. Toisin sanoen tässä tutkimuksessa oppilaiden tehtävänä oli
itse konstruoida kirjoittamalla matematiikan sanallinen tehtävä annetusta lau-
sekkeesta. Tehtävän hyöty on siinä, että opettaja näkee oppilaan tavan ymmärtää
matematiikan symbolikieltä ja käsitteitä.
Opetuskokeiluun liittyvissä tehtävissä lähtökohtana oli matemaattinen lauseke
24:6-3, jossa esiintyvä jakolasku voidaan tulkita ositus- tai sisältöjakona. Jako-
laskun ymmärtämistä on tutkittu paljon (ks. esimerkiksi Kaasila, Pehkonen ja
Hellinen 2009) ja sen on todettu olevan oppilaille usein vaativa laskutoimitus.
Jakolasku edellyttää hyvää kertolaskun taitoa ja mainituista jakolaskumalleista
ositusjako on usein oppilaille tutumpi (mt., 90). Kaasilan ym. (2009, 100) artikke-
lin pohdinnassa kirjoittajat esittävät muun muassa, että kouluopetuksessa tarvi-
taan lisää tietoa kontekstuaalisista jakolaskutilanteista ja tilanteita, joissa oppilaat
voivat kehittää mukautuvaa päättelyään (ks. Kilpatrick, Swaord & Findell 2001;
Joutsenlahti 2005). Tässä tutkimuksessa oppilaat itse kontekstualisoivat lausek-
keen kirjoittamalla siitä sanallisen tehtävän. Kielenkäytön kannalta tehtävät liit-
tyivät sekä matematiikan symbolikieleen, luonnolliseen kieleen ja kuviokieleen.
Seuraavassa esittelemme tarkemmin tätä multisemioottista lähestymistapaa. Lu-
vussa 3 esittelemme opetuskokeilun eri vaiheet kokonaisuudessaan lyhyesti.
Multisemioottinen lähestymistapa matematiikan oppimiseen
Lemke (2002) on esittänyt, että kieli on monella tapaa kompleksisin tunnettu
semioottinen järjestelmä. Hän korostaa niin ikään, että matemaattinen merkki
on pitkälti samanlainen kuin mikä tahansa kielellinen merkki/sana ja että sii
voidaan erottaa merkki (sign), tarkoite (object) ja merkitys (interpretant). Tämä
erottelu pohjautuu C.S. Peircen käsitykseen merkistä, jossa Niemisen (2002) mu-
kaan on olennaista merkin tulkinnan prosessi1. Lemken (2002) mukaan mate-
maattisen merkin ero muihin merkkeihin tulee sen edustamasta merkityksestä.
1Alkujaan kielitieteessä semanttisen merkin teoria rakentui 1900-luvun alkupuolella Ferdinand
de Saussuren tekemään eroon merkityksestä (signié) ja merkitsimestä (signiant) (ks. Nieminen
2002).
110 111
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi ja
Yksilön kielisysteemin näkökulmasta voidaan Solano-Floresin (2010) mukaan
ajatella, että esimerkiksi kaksikielisen yksilön kielisysteemiin kuuluu kaksi kieltä
sen sijaan, että yksilöllä ajateltaisiin olevan kaksi eri kielisysteemiä. Myös sosio-
lingvistiikassa ajatellaan, että yksilön kieli on yksisysteeminen, mutta vaihteleva
(Mustanoja 2011, 66). Mustanojan (2011) mukaan kaksi puhekielen varianttia
kuuluu puhujan resurssiin, eikä ”siirtyminen variantista toiseen edellytä puhu-
jalta kahden varieteetin mentaalisen raja-aidan ylitystä” eli siirtymistä kielisys-
teemistä toiseen.
Jos ajatellaan, että lähtökohtaisesti matematiikan kieli on semanttisen merkin
osalta samantyyppinen kuin luonnollinen kieli, voimme ajatella sen olevan sa-
maan tapaan osa yksilön kieliresurssia. Tätä yksilön kielisysteemiä olemme
pyrkineet havainnollistamaan kuviossa 1, jossa on eroteltu matematiikan kieli,
luonnollinen kieli ja kuviokieli. Lähtökohtana on ollut pyrkimys kuvata oppi-
laan kielisysteemiä matematiikan oppimistilanteiden näkökulmasta. Kun oppi-
laat laativat matematiikan lausekkeesta sanallisen tehtävän, he samalla tuottavat
matematiikan symboleille merkityksiä äidinkielellään. Lisäksi matematiikan sa-
nallisten tehtävien yhteydessä voidaan erottaa kuviokieli, jolla tarkoitetaan esi-
merkiksi kuvia, kuvioita ja graasia esityksiä.
Lemke (2002) kuvaa artikkelissaan hämmästystään siitä, miten monenlaisen me-
dian, työvälineen ja semioottisen systeemin kanssa oppilas on tekemisissä yhden
matematiikan oppitunnin aikana. Seurattuaan yhtä tuntia hän listasi seuraavia
asioista: yläkoulun oppilas luki oppikirjaa, kirjoitti vihkoon, katsoi diagrammia
taululla, käytti laskinta, puhui vieruskaverille ja kuunteli opettajaa sekä muita op-
pilaita. Kaikessa tässä oppilas käytti omaa kielisysteemiään monipuolisesti liik-
kuen matematiikan kielestä luonnolliseen kieleen ja kuviokieleen sekä tuottaen
että tulkiten niitä. Tekstien kannalta voidaankin puhua multimodaalisuudesta,
jolla tarkoitetaan useiden semioottisten moodien käyttöä tuotoksessa (Kress &
Leeuwen 2001). Tämä on huomioitu äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunni-
telmassa, jossa puhutaan laajasta tekstikäsityksestä: tekstit voivat olla esimerkiksi
sanallisia, kuvallisia tai graasia tai näiden yhdistelmiä (Perusopetuksen opetus-
suunnitelman perusteet 2004, 46).
Tässä tutkimuksessa tarkoituksena on ensisijaisesti selvittää, millaisia merkityk-
siä oppilaat antavat abstraktille matematiikan kielellä esitetylle lausekkeelle luon-
nollisella kielellään. Yksilön käyttämän kielisysteemin ja eri kielimuotojen kan-
nalta ajatellen tämä tarkoittaa, että tarkastelemalla oppilaan luonnollista kieltä
hänen kirjoitetuissa tuotoksissaan päästään tarkastelemaan hänen matemaattista
ymmärrystään (ks. Solano-Flores 2010).
Kuvio 1. Oppilaan kielisysteemin kielet matematiikan oppimisessa. Lyhentein mer-
kityt alueet ovat matematiikan luonnollinen kieli (MLK), matematiikan symboli-
kieli (MSK) ja matematiikan kuviokieli (MKK) (Joutsenlahti 2009; Joutsenlahti &
Kulju 2010 perusteella).
Pedagogisesti ajatellen matemaattisten käsitteiden oppimisessa voidaan tietoises-
ti hyödyntää oppilaan kielisysteemin eri puolia. Luonnollisen kielen avulla op-
pilas ikään kuin muotoilee käsitteille merkityksiä, ja siirtymiset matematiikan ja
luonnollisen kielen välillä auttavat oppilasta rakentamaan konseptuaalista tietoa
(ks. Solano-Flores 2010; Joutsenlahti 2005, 103).
Kielitieteessä yksilön kielen variaatiota kuvataan koodinvaihdon käsitteellä. Sillä
voidaan tarkoittaa sekä eri kielten että saman kielen varieteettien välistä vaih-
telua, mutta olennaista kuitenkin on kahden tai useamman kielimuodon koh-
taaminen samassa kielenkäyttötilanteessa (Kalliokoski 2009, 13). Kielenkäyttöti-
lanteeksi voidaan tässä yhteydessä ajatella matematiikan tunnit mutta myös tar-
kemmin rajattuna oppilaiden kirjalliset tuotokset, joissa ilmenee koodinvaihtoa
matematiikan kielen, luonnollisen kielen ja kuviokielen välillä (koodinvaihdos-
ta ks. myös Joutsenlahti & Rättyä 2011). Matematiikan kielentämisessä oppijaa
usein auttaa ratkaisuprosessin siirtäminen koodinvaihdolla luonnolliselle kielellä
tai kuviokielelle.
112 113
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi ja
Oppikirjoissa matematiikan sanallisiksi tehtäviksi kutsutaan sellaisia tehtäviä,
joissa ratkaistava ongelma kuvataan jossakin arkielämän kontekstissa luonnolli-
sella kielellä ja oppilaan tehtävänä on tuottaa vastaus matematiikan kielellä, lau-
sekkeena. Tässä tutkimuksessa tilanne käännetään oppilaalle uudeksi: lähtökoh-
tana onkin lauseke, johon oppilaan tehtävä on keksiä sanallinen tehtävä. Tilan-
ne on uusi sekä tekstilajin että kielenmuotojen käyttämisen kannalta. Tekstilajia
(matematiikan sanallista tehtävää) tuskin on aiemmin itse kirjoitettu, vaikkakin
tekstilajina se on tuttu matematiikan oppikirjoista. Yleensä sanallisissa tehtävissä
odotetaan vastaukseksi lyhyttä, matematiikan symbolikielellä kirjoitettua lause-
ketta, mutta tämän tutkimuksen tehtävässä matemaattista ongelmaa käsitellään
kirjoittamalla ja luonnollisella kielellä.
Tekstilajina matematiikan sanallinen tehtävä kuuluu kouluinstituution sisäisiin
teksteihin samoin kuin mm. oppikirjatekstit tai vaikkapa perinteinen äidinkielen
ainekirjoitus. Jos ajatellaan, että tavoitteena on kasvattaa viestijöitä ja lukijoita,
jotka osallistuvat ja vaikuttavat yhteiskuntaan (Perusopetuksen opetussuunnitel-
man perusteet 2004. 46. vrt. opetussuunnitelma), saattaisivat yhteiskunnallisel-
ta kannalta muut tekstit nousta olennaisemmaksi (esim. uutiset, lehtijutut jne),
mutta erilaisten tekstien tarkastelu itsessään kehittää tekstitajua ja luo ymmärrys-
tä paitsi tekstin rakentumiselle myös siihen, kuka tekstin on kirjoittanut, missä
ja kenelle. Sanallisten tehtävien laatiminen itse kirjoittamalla saattaa parhaassa
tapauksessa kehittää paitsi tekstien tajua myös matemaattista ymmärrystä, kun
matematiikan symbolikieltä kontekstualisoidaan luonnollisella kielellä.
Tutkimuksen toteutus
Seuraavassa kuvaamme lyhyesti opetuskokeilumme seitsemän eri vaihetta. Esit-
telemme tässä lyhyesti kaikki vaiheet, mutta tuloksissa keskitymme vaiheisiin
2, 4 ja 5. Muita vaiheita käsittelemme tuloksien osalta vain esimerkinomaisesti.
Opetuskokeilu tehtiin helmikuussa 2012 yhdellä Hämeenlinnan normaalikoulun
neljänsistä luokista. Kaikki luokan 21 oppilasta teki kuvatut seitsemän vaihetta
yhden viikon aikana. Suurin osa oppilaista käytti niihin 5−6 tuntia. Opetuskokei-
lun opettajana toimi lehtori Marja Tuomi tutkivan opettajan roolissa. Hän kirjasi
huomionsa muistiin päiväkirjaan kunkin vaiheen jälkeen.
1. sanallisen tehtävän genreen tutustuminen
2. sanallisen standarditehtävän laatiminen matemaattisesta lausekkeesta
24:6-3
3. laaditun sanallisen tehtävän pohjalta tarinan suunnittelu (esimerkiksi kä-
sitekarttana)
4. tarinamaisen tehtävän laatiminen kohdan 3 suunnitelman pohjalta
5. kielennetty ratkaisu sanalliseen tehtävään ensin matematiikan symboli-
kielellä ja luonnollisella kielellä ja sitten matematiikan symbolikielellä ja
kuviokielellä
6. tarinan laatiminen, joka sisältää kohdan 4 ongelman ja sen ratkaisun
7. kohdan 6 tarina sarjakuvana.
Opetuskokeilua pyrittiin rakentamaan siten, että saataisiin selville, millaisia
merkityksiä oppilaat antavat matematiikan lausekkeelle eli miten he kontekstu-
alisoivat sitä. Lisäksi pyrittiin laatimaan tehtäviä, jotka johdattaisivat oppilaita
kielentämään matemaattista ajatteluaan matematiikan symbolikielellä, luonnol-
lisella kielellä ja kuviokielellä. Oppilaiden monipuolisen kielenkäytön (ks. kuvio
1) kautta päästään tulkitsemaan heidän antamiaan merkityksiä matemaattisille
lausekkeille ja käsitteille.
Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen osalta opetuskokeilussa keskeisiä si-
sältöjä olivat tekstilajit ja kirjoittaminen. Opetuskokeiluun liittyikin useita eri
tekstilajeja kuten sanallinen tehtävä, tarina ja sarjakuva. Kirjoittamista pyrittiin
toteuttamaan genrepedagogiikan (ks. Luukka 2004b) lähtökohtien mukaisesti si-
ten, että oman kirjoittamisen pohjaksi aloitustunnilla tutustuttiin matematiikan
sanallisiin tehtäviin tekstilajina ja etsittiin sille tyypillisiä piirteitä (vaihe 1). Kes-
kustelussa pohdittiin mm. missä tällaisia tekstejä esiintyy, kuka niitä tekee, miksi
niitä tehdään, millaisista lauseista teksti rakentuu, miten luvut ja yksiköt on kir-
joitettu ja miten asiat on yleensä ilmaistu ja miten vertailut on ilmaistu. Oppilaat
löysivät opetuskeskustelussa seuraavia tekstilajille tyypillisiä piirteitä:
Tekstit ovat lyhyitä.
Teksti koostuu usein vain päälauseista, joskin sivulauseitakin käytetään.
Kysymyslause on yleensä tekstin lopussa.
Kieli on täsmällistä eikä kovin kuvailevaa, ja se antaa yleensä vain laskussa
tarvittavat tiedot.
Teksteissä esiintyy paljon lukuja sekä kirjoitettuina että numeroina.
Yksiköistä käytetään useimmiten lyhenteitä.
Tekstilajille tyypilliset piirteet kirjattiin äppitaululle, jotta oppilaat voisivat
palauttaa ne mieleen omaa sanallista tehtävää laatiessaan. Ideana siis oli, että
tekstilajin mallinnus toimi pohjana omalle kirjoittamiselle vaiheessa 2. Tarinan
kirjoittamista (vaihe 6) pohjustivat aiemmat vaiheet ongelmanratkaisuineen ja
ylipäänsä oman lausekkeen kontekstualisointi. Näin oppilailla oli tarinan kir-
joittamista varten valmiiksi ajateltua viitekehystä. Kirjoittaminen poikkesi siten
suuresti perinteisestä ainekirjoituksesta, jossa tekstiä usein lähdetään tuottamaan
ilman suunnittelua (vrt. Luukka 2004a). Viimeisessä vaiheessa toteutettiin myös
114 115
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi ja
integrointia kuvataiteeseen siirtymällä sarjakuvan genreen; tätä pohjustettiin tut-
kimalla sarjakuvan kuvakokoja ja kieltä kuvataiteen tunnilla.
Koska tehtävätyyppi oli uudenlainen, tekivät oppilaat tekstilajiin tutustumisen
jälkeen yhdessä opettajan kanssa yksinkertaisesta esimerkkilausekkeesta 12–5
kaikki eri vaiheet lukuun ottamatta lopullista tarinaa. Esimerkkilauseke oli hy-
vin erilainen kuin oppilaiden oikeassa tehtävässä oleva lauseke, jotta se ei liiaksi
ohjaisi oppilaiden valintoja. Tehtävätyyppeihin tutustumisella haluttiin varmis-
taa, että oppilaat ymmärtäisivät tehtävänannot, sillä niissä käytettiin neljäsluok-
kalaisille oppilaille hyvin vaativia käsitteitä kuten matemaattinen symbolikieli,
tarinallinen tehtävä ja kielennetty ratkaisu. Kun tehtäviä käytiin läpi, oppilaat
esittivät suullisesti useita eri vaihtoehtoja. Yksi ratkaisu kustakin tehtävästä kir-
jattiin äppitaululle oppilaiden muistin tueksi ja avaamaan vaativia käsitteitä.
Muutamat oppilaat pitivät monivaiheista työskentelyprosessia pitkänä ja he
sanoivat, etteivät jaksa tarkistaa oikeinkirjoitusta. Suurin osa oppilaista jaksoi
kuitenkin kirjoittaa pitkänkin tarinan ja kiinnittää vielä huomiota kieliasun tar-
kistukseen, vaikka sitä ei ollut erikseen pyydetty. Sarjakuvassa tarinan runsas
kieliaines muutettiin yksinkertaiseksi sarjakuvakieleksi ja kuviksi siten, että ma-
temaattinen tehtävä edelleen säilyi osana sarjakuvaa. Tässä vaiheessa toteutui op-
piaineiden integrointi, kun matematiikan sanallisen tehtävän pohjalta päästiin
tarinallisen tekstin kirjoittamisen harjoituttamiseen ja muuntamiseen sarjaku-
vaksi. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa puhutaankin ns. interventiosta
eli tekstinmuutoksesta, joka lisää ymmärrystä siitä, miten teksti toimii (ks. Lep-
pänen 2004).
Lähes kaikki oppilaat jaksoivat keskittyvä saman asian varioimiseen opetusko-
keilun eri vaiheissa. Vain kaksi oppilasta tuskaili tehtävien kanssa aluksi. Toinen
heistä oli tyttö, joka on hyvin taitava sekä matematiikassa että äidinkielessä. Hän
tarvitsi hieman opettajan tukea lähinnä luottaakseen omiin ajatuksiinsa ja työs-
kenteli sen jälkeen motivoituneesti koko prosessin ajan. Toinen heistä oli poika,
joka huomasi neljännessä kohdassa, että hänen ensimmäisessä vaiheessa teke-
mänsä sanallinen tehtävä ei vastannut annettua lauseketta. Hänen oli vaikea teh-
dä lausekkeen mukaista tehtävää, mutta hän pohti asiaa tarkasti ja yritti sitkeästi.
Oppilaat työskentelivät ohjeiden mukaisesti ja tarmokkaasti koko projektin ajan.
Opetuskokeilun jälkeen opettaja pyysi palautetta tehtävistä. Yleensä ottaen oppi-
laan pitivät opetuskokeilusta. Tässä tutkimuksessa pääasiallisena aineistona ole-
va vaihe 2 oli viiden oppilaan mielestä mukavin vaihe.
Tulokset
Tutkimuksen keskeinen kysymys oli, millaisia merkityksiä oppilaat antavat ma-
temaattisille lausekkeille.
Oppilaista noin kaksi kolmasosaa teki sisällöltään loogisen ja yksiselitteisen sekä
muodoltaan lausekkeen tulkinnen kannalta virheettömän sanallisen tehtävän,
sen laajennetun tarinamaisemman version sekä kielennetyn ratkaisun (vaiheet
2, 4 ja 5). Noin kolmasosassa laajennettuja tarinallisia tehtäviä tai kielennettyjä
ratkaisuja oli pieniä puutteita matemaattisen lausekkeen tulkinnassa, mutta kaik-
ki 21 oppilasta pystyivät toteuttamaan seitsemän vaiheen projektityön.
Oppilaiden laatimista sanallisista tehtävistä, niiden kielennetyistä ratkaisuista
ja sarjakuvasta voidaan päätellä, että annetun lausekkeen 24:6-3 jakolaskulle 19
oppilasta laati ositusjaon ja kaksi oppilasta sisältöjaon mukaisen merkityksen.
Ositusjaon laatineista oppilaista vähennyslaskun tulkitsi koskevan kaikkia jaossa
saatuja ryhmiä 11 oppilasta ja kahdeksan oppilasta vähensi 3 vain yhdestä ryh-
mästä. Esimerkiksi vaiheen 2 tuloksena eräs oppilas laati seuraavan tehtävän:
Tampereen sirkuksen voimamiehille annetaan uudet käsipainot. Voimamie-
hiä on 6 ja painoja 24. Jaon jälkeen voimamiehet eivät kuitenkaan jaksa nos-
taa painoja. Jokaiselta otetaan vielä 3 käsipainoa pois. Kuinka monta painoa
jokaiselle voimamiehelle jää?
Tulkinnat laskutoimituksille löytyivät luonnollisella kielellä esitetyistä tehtävä- ja
ratkaisukonteksteista. Esimerkiksi edellä esitetyn sanallisen tehtävän kielennetty
ratkaisu oli seuraavanlainen – esimerkistä huomataan, että oppilas käyttää kir-
joituksessaan sekä matematiikan kieltä että luonnollista kieltä:
Kun painot oli jaettu kaikki voimamiehet saivat 24:6=4, mutta voimamiehet
eivät jaksaneet nostaa kaikkia painoja, joten heiltä otettiin vielä 3 painoa pois
eli 4-3=1. Voimamiehille jäi painoja 1 kappaletta kullekin.
Noin kaksi kolmasosaa tytöistä laati ositusjaon, jossa jokaisesta jaon tuloksena
saadusta ryhmästä vähennettiin 3. Pojista noin kolme neljäsosaa laati ositusjaon,
jossa vähennettiin 3 kolme vain yhdestä jaon tuloksena saadusta ryhmästä.
Kuviossa 2 on esitetty tiivistettynä annetun lausekkeen jakolaskun ja vähennys-
laskun tulkinnat tutkitussa aineistossa.
116 117
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi ja
Kuvio 2. Jakolaskun ja vähennyslaskun tulkinnat laadituissa sanallisten tehtävien
tutkimusaineistossa (n=21). Lyhenne t = tyttö ja p=poika.
Seuraavassa tarkastelemme minkälaisia merkityksiä oppilaat ovat luoneet lau-
sekkeessa olleille luvuille 24, 6 ja 3. Luvut 24 ja 3 liitettiin useimmiten johonkin
syötävään (piparit, karkit jne.), mutta myös oppilaille tutut asiat kuten eläimet ja
harrastusvälineet (esimerkiksi jääkiekkomailat) esiintyivät tehtävissä (Taulukko
1). Muutamat oppilaiden antamista merkityksistä matematiikan symbolikielen
käsitteille olivat verrattain mielikuvituksellisia, esim. voimamiesten painot ja lei-
jonat.
Jakaja 6 edusti sisältöjaoissa samaa kuin jaon kohteena ollut objektijoukko (24
kappaletta). Syötävät jaettiin pääsääntöisesti kuudelle kaverille tai viidelle kave-
rille ja itselle. Jakolaskun (ositusjaon) kohteet raha ja pelikortit esiintyivät kahden
oppilaan tarinatehtävissä. Raha ja pelikortit on eroteltu taulukossa omaksi kate-
goriakseen vaikka ovat toki esineitä, koska niitä käytetään usein prototyyppimäi-
sissä jakolaskun esimerkeissä oppikirjoissa.
Vähennyslasku saatetaan mieltää negatiivisena tapahtumana, sillä oppimateri-
aalien sanallisissa tehtävissä se usein kontekstualisoituu ilmaisuihin ”ottaa pois”,
”rikkoa” tms. Tutkimusaineistossa noin puolet tuotoksista (N=11) sisälsi nega-
tiiviseksi tapahtumaksi tulkittavan merkityksen, jossa väheneminen tapahtui
”hukkaamisena”, ”katkeamisena” tai sellaisena asiana, joka tuottaa asianosaisille
mielipahaa (Taulukko 2).
Taulukko 1. Sanallisissa tehtävissä (n=21) laskutoimituksiin liitetyt kontekstit jao-
teltuna tyttöjen (n=12) ja poikien valintoihin (n=9).
Sukupuoli
syötäviä
f
eläimet
f
esineet
f
raha
f
pelikortit
f
tytöt 6 3 2 0 1
pojat 3 3 2 1 0
Taulukko 2. Vähennyslaskuun liitetyt merkitykset oppilaiden (n=21) sanallisissa
tehtävissä jaoteltuna tyttöjen (n=12) ja poikien (n=9) valintoihin.
Sukupuoli
positiivinen
ilmaisu (f)
negatiivinen
ilmaisu (f)
neutraali
ilmaisu (f)
tytöt 4 6 2
pojat 2 5 2
Oppilaiden sarjakuvat, jotka sisälsivät kuviokieltä ja luonnollista kieltä, syvensi-
vät sanallisten tarinatehtävien semioottista tulkintaa välittämällä lukijalle tilan-
nesidonnaista tunnelmaa hahmojen ilmeiden, asetelmien ja värien käytön avulla,
josta tässä yhteydessä esittelemme esimerkinomaisesti yhden sarjakuvatuotok-
sen (Kuvio 3). Tämä kuviin sijoitettu hahmojen viestintä luo vankemman pohjan
annetun matemaattisen lausekkeen semioottiselle tarkastelulle. Kuvion 3 sarja-
kuvassa oppilas on tulkinnut lausekkeen jakolaskun ositusjakona.
Yhteenvetona voi todeta, että oppilaat olivat löytäneet annetusta matemaattises-
ta lausekkeesta monipuoliset ja ainutlaatuiset kontekstit, jotka yllättivät tutkijat
lukuisilla mielenkiintoisilla tekstin ja kuvien yksityiskohdilla. Tyttöjen ja poikien
lausekkeille antamista merkityksistä ei löytynyt sukupuolisidonnaisia eroja.
118 119
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi ja
Kuvio 3. Esimerkki 4.-luokkalaisen oppilaan tekemästä sarjakuvasta sanallisesta
tehtävästään ja sen ratkaisusta, kun lähtökohtana oli annettu lauseke 24:6-3.
Pohdinta
Tutkimuksemme yhtenä lähtökohtana oli hyödyntää yleensä äidinkielen ja kir-
jallisuuden oppiaineeseen liitettyä kirjoittamista matematiikan opiskelussa. Tältä
pohjalta laadittiin seitsemänvaiheinen opetuskokeilu, jossa oppilaiden tehtävä oli
muodostaa itse sanallinen tehtävä annetusta lausekkeesta ja sitten kielentää sen
ratkaisua ja myös laajentaa tehtävää tarinaksi ja lopulta sarjakuvaksi. Teoreet-
tisena lähtökohtana oli multisemioottinen malli, jonka näkökulmasta oppilaan
ajatellaan käyttävän matematiikan oppimistilanteissa sekä matematiikan kieltä,
luonnollista kieltä että kuviokieltä. Tätä hyödynnettiin tietoisesti laatimalla oppi-
laille tehtäviä, joissa joutui käyttämään kaikkia näitä kielenmuotoja.
Kirjoittamisessa hyödynnettiin tekstilajilähtöistä kirjoittamisen opetusta eli py-
rittiin tiedostumaan sanallisen tehtävän genren piirteistä ennen omaa tuottamis-
ta. Samalla eri vaiheet pohjustivat pidemmän tarinan kirjoittamista ikään kuin
tekstin suunnittelun näkökulmasta toteuttaen prosessikirjoittamisen ideaa. Kun
vielä matemaattista ongelmaa ja sen ratkaisua käsiteltiin onnistuneesti sarjaku-
van keinoin, voidaan todeta, että kirjoittaminen ja eri tekstilajien hyödyntämi-
nen (myös kuvituksen keinoin sarjakuvassa) voivat toimia matematiikan oppimi-
sen tukena. Samalla se saattaa lisätä opiskelun mielekkyyttä ja tuoda uudenlaisia
oppimiskäytänteitä sellaiselle oppilaalle, jolle matematiikka on vaikeaa tai se ei
tunnu kiinnostavalta.
Tässä tutkimuksessa esittelimme opetuskokeiluamme, mutta keskityimme tar-
kemmin siihen, millaisia merkityksiä oppilaat antavat abstraktille matematiikan
lausekkeelle ja miten multisemioottinen lähtökohta voisi tuoda esiin jakolas-
kun käsitteen ymmärtämistä. Oppilaiden itse kirjoittamat ja selkeästi toisistaan
poikkeavat tarinat loivat annetusta matemaattisesta lausekkeesta ja erityisesti ja-
kolaskusta oppilaalle itselleen juuri hänen mielikuvitusmaailmaansa parhaiten
sopivan tulkinnan. On mahdollista, että tehtävien laatimisprosessi teki mate-
maattisista käsitteistä entistä merkityksellisempiä oppilaalle. Tämä onkin mie-
lenkiintoinen jatkotutkimusaihe.
Kirjoittamisen ja kielentämisen hyöty on myös siinä, että opettajan on helppo
arvioida valmiista tarinoista ja sarjakuvasta, miten oppilas ymmärtää jakolas-
kun käsitettä ja matemaattisen lausekkeen sisältöä. Oppilaan taito koodata (ks.
kuvio 1) matematiikan symbolikielellä annettu informaatio luonnolliselle kie-
lelle ja kuviokielelle vaatii harjoittelua, sillä perinteisessä oppikirjasidonnaisessa
tuntityöskentelyssä (vrt. Joutsenlahti & Vainionpää 2010) tämäntyyppinen toi-
minta jää vähäiseksi. Kuitenkin tutkimuksemme osoittaa, että oppilaat löytävät
rakenteellisesti toisistaan poikkeavia merkityksiä annetulle lausekkeelle, kun he
ilmaisevat sen sisältöä kirjoittamalla sanallisia tehtäväkonteksteja ja piirtämällä
sarjakuvia (ks. kuvio 2).
Aiempien jakolaskua käsitelleiden tutkimusten perusteella (ks. Kaasila ym. 2009)
oli odotettua, että ositusjako oli selkeästi yleisempi (kuvio 2). Itse luotujen kon-
tekstien kautta jakolaskun ymmärtämisen voidaan ajatella syventyvän tekijälle
ja opettaja voi varmistua, että konseptuaalinen ymmärrys jakolaskusta on kehit-
tynyt. Jos opetuksessa myös esitellään omia sanallisia tehtäviä ja niiden kielen-
120 121
Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana Matemaattisen lausekkeen kontekstualisointi sanalliseksi tehtäväksi ja
nettyjä ratkaisuja toisille, muut oppilaat tutustuvat lähemmin myös sisältöjaon
ideaan vertaisryhmässä (vrt. Joutsenlahti 2003).
Jatkossa tavoitteena on kehittää multisemioottista kielisysteemin mallia ja ana-
lysoida koodinvaihdon näkökulmasta, miten oppilaat liikkuvat tuotoksissaan
luonnollisen kielen, matematiikan symbolikielen ja kuviokielen välillä. Lisäksi
pidemmissä tarinoissa on löydettävissä jo luonnollisen kielen osalta erilaisia va-
rieteetteja, kuten puhe- ja yleiskieltä. Matemaattisten käsitteiden kontekstuali-
soinnista on jatkossa tarkoituksena verrata, millaisia merkityksiä eri kulttuureis-
sa kasvaneet oppilaat antavat matematiikan symboleille.
Multisemioottisen lähtökohdan hyödyntäminen matematiikan opetuksessa voi
sekä motivoida että syventää käsitteellistä ymmärrystä. Esimerkiksi luokanopet-
taja voi työssään hyödyntää tämäntapaista oppiainerajoja rikkovaa opetusta.
Lähteet
Drake, S. & Burns, R. (2004). Meeting Standards rough Integrated Curriculum.
Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum De-
velopment
Hiebert, J. & Lefevre, P. (1986). Conceptual and procedural knowledge in Math-
ematics: an introductory analysis. Teoksessa J. Hiebert (Ed.), Conceptual
and procedural knowledge: the case of mathematics (s. 1–27). New Yersey:
Lawrence Erlbaum.
Joutsenlahti, J. (2003). Kielentäminen matematiikan opiskelussa. Teoksessa A.
Virta & O. Marttila (Toim.), Opettaja, asiantuntijuus ja yhteiskunta. Ai-
nedidaktinen symposium 7.2.2003 (s. 188–196). Kasvatustieteiden tiede-
kunnan julkaisusarja B:72. Turku: Turun yliopisto.
Joutsenlahti, J. (2005). Lukiolaisen tehtäväorientoituneen matemaattisen ajattelun
piirteitä: 1990-luvun pitkän matematiikan opiskelijoiden matemaattisen
osaamisen ja uskomusten ilmentämänä. Acta Universitatis Tamperensis
1061. Tampere: Tampereen yliopisto.
Joutsenlahti, J. (2009). Matematiikan kielentäminen kirjallisessa työskentelyssä.
Teoksessa R. Kaasila (Toim.), Matematiikan ja luonnontieteiden opetuk-
sen tutkimuspäivät Rovaniemellä 7.–8.2008 (s. 71–86). Lapin yliopiston
kasvatustieteellisiä raportteja 9. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
Joutsenlahti J. & Kulju, P. (2010). Kieliteoreettinen lähestymistapa kouluma-
tematiikan sanallisiin tehtäviin ja niiden kielennettyihin ratkaisuihin.
Teoksessa Eero Ropo, Harry Silfverberg & Tiina Soini (Toim.), Toise n-
sa kohtaavat ainedidaktiikat. Ainedidaktiikan symposiumi Tampereella
13.2.2009 (ss. 77–89). Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen
julkaisuja. A 31. Tampere: Tampereen yliopisto.
Joutsenlahti, J. & Rättyä, K. (2011). Matematiikan kielentämisen tutkimuksen
lähtökohtia kielen näkökulmasta Sanan lasku -projektissa. Teoksessa H.
Silfverberg & J. Joutsenlahti (Toim.), Tutkimus suuntaamassa 2010-lu-
vun matemaattisten aineiden opetusta. Matematiikan ja luonnontieteiden
opetuksen tutkimuksen päivät Tampereella 14.–15.10.2010 (ss. 170–185).
Tampere: Tampereen yliopisto.
Joutsenlahti, J. & Vainionpää, J. (2010). Oppimateriaali matematiikan opetuk-
sessa ja osaamisessa. Teoksessa Eero K. Niemi & Jari Metsämuuronen
(Toim.), Miten matematiikan taidot kehittyvät? Matematiikan oppimistu-
lokset peruskoulun viidennen vuosiluokan jälkeen vuonna 2008 (ss. 137-
148). Koulutuksen seurantaraportti 2010:2. Helsinki: Opetushallitus.
Kaasila, R., Pehkonen, E. & Hellinen, A. (2009). Millä tavalla luokanopettaja-
opiskelijat ja lukiolaiset ratkaisevat ei-standardin jakolaskuongelman?
Teoksessa Raimo Kaasila (Toim.), Matematiikan ja luonnontieteiden
opetuksen tutkimuspäivät Rovaniemellä 7.–8.11.2008 (ss. 87–103). Lapin
yliopiston kasvatustieteellisiä raportteja 9. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
Kalliokoski, J. (2009). Tutkimuskohteena monikielisyys ja kielten kohtaaminen.
Teoksessa J. Kalliokoski, L. Kotilainen & P. Pahta (Toim.), Kielet kohtaa-
vat (ss. 9–22). Tietolipas 227. Helsinki: SKS.
Mustanoja, L. (2011). Idiolekti ja sen muuttuminen. Reaaliaikatutkimus Tam-
pereen puhekielestä.