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Orientaciones y planteamiento educativo de las TIC - Guidances for educational approach of ICT

Authors:
JUAN LAPEYRE
1
ORIENTACIONES Y PLANTEAMIENTO
EDUCATIVO DE LAS TIC
ÍNDICE DE CONTENIDO
1 FUNDAMENTACIÓN: LA EXPERIENCIA DE LAS TIC................................................................. 2
2 DEFINICIONES BÁSICAS ......................................................................................................... 3
2.1 TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN .................................................. 3
2.2 ENTORNO VIRTUAL ....................................................................................................... 4
2.3 ÁMBITOS DE LAS TIC ..................................................................................................... 5
3 PLANTEAMIENTO EDUCATIVO .............................................................................................. 6
3.1 Competencia transversal y capacidades ....................................................................... 7
3.2 Aprendizaje electrónico .............................................................................................. 15
3.3 Las TIC en las prácticas educativas .............................................................................. 15
3.3.1 Materiales educativos TIC ................................................................................... 16
3.3.2 Las TIC en las estrategias de enseñanza y aprendizaje ....................................... 16
3.3.3 Plataformas de aprendizaje electrónico ............................................................. 18
4 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 20
4.1 Respecto a la fundamentación .................................................................................... 20
4.2 Respecto a las definiciones básicas ............................................................................. 20
4.3 Respecto a las competencias y capacidades ............................................................... 21
4.4 Respecto al aprendizaje electrónico ........................................................................... 22
4.5 Respecto a las prácticas educativas ............................................................................ 22
5 GLOSARIO ............................................................................................................................ 23
Índice de tablas
Tabla 1 Enfoques de definición de las TIC.................................................................................. 3
Tabla 2 Descripción de los ámbitos de influencia de las TIC ..................................................... 6
Tabla 3 Capacidades según criterios de descripción y contenidos que las componen ........... 13
Tabla 4 Evolución de la competencia TIC en el estudiante ...................................................... 14
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1 FUNDAMENTACIÓN: LA EXPERIENCIA DE LAS TIC
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) desarrollan las habilidades del siglo
XXI requeridas en la sociedad del conocimiento y, con ello, contribuyen a la inclusión y
la interculturalidad en las instituciones educativas del país. En un contexto de cambio
continuo, las TIC son un elemento indispensable en la sociedad del conocimiento porque
se requiere de estas tecnologías para definir la organización y los procesos sociales
(Castells, 2009), tanto como la propia identidad personal (Floridi, 2007 y 2011).
Asimismo, en las sociedades del conocimiento la búsqueda del desarrollo económico es
coherente con la diversidad cultural (UNESCO 2001, Art. 3), lo cual es de especial
relevancia para la multiculturalidad del Perú.
En este marco, para plantear educativamente las TIC se debe partir de la experiencia de
las personas en relación con esas tecnologías. La experiencia de las TIC no está en lo que
hace posible los procesos de información y comunicación (lo digital, los bits), que son la
abstracción necesaria para poder organizar la infinita (o inmensa) experiencia humana,
sino en las distintas formas y niveles de esos procesos: pensar (o impedirlo), deliberar
(o imponer), amar (u odiar), comerciar (o robar), alabar (e insultar), y más. Cada aspecto
de la experiencia humana puede ser comprendido como un proceso de información o
comunicación, y, en ese sentido, estructurado con TIC.
En la medida que las complejidades de cada ámbito de la experiencia humana son
distintas, dará origen a instancias de TIC distintas, es decir, eso que llaman TAC
(tecnologías del aprendizaje y el conocimiento) y TEP (tecnologías del empoderamiento
y participación) son solo distintos niveles de la experiencia estructurados como TIC. Esas
siglas son formas de simplificar o reducir la experiencia, porque tendríamos que crear
tecnologías para cada actividad humana (en el sentido de Engeström) y habría
tecnologías para la investigación y la colaboración (TIC, también), lo cual sería de nunca
acabar. Más coherente y sistemático es tratarlas como variantes de un mismo concepto:
las TIC como entorno de experiencias humanas, un entorno con un tipo distinto de
organización de la experiencia.
La experiencia de las TIC radica en darse cuenta que hemos generado o creado un
entorno organizado alrededor de una relación triádica de tres agentes: la persona, el
objeto de la actividad y la mediación interactiva o autónoma de las TIC. No es más una
relación entre persona y objeto, en la que la mediación es interiorizada por la persona
o acompaña el contexto de presentación del objeto. Hemos integrado un mediador en
el que hemos depositado un programa, el cual se comporta como su conciencia y que
no está controlado completamente por la persona que actúa en ese entorno. En otras
palabras, la experiencia de las TIC implica la participación activa (y cada vez más
autónoma) de la mediación integrada en el entorno mismo.
No comprendemos realmente las TIC si no somos conscientes de esta semiosis
incrustada en el entorno, como es planteada, entre muchos, por O'Neill, (2008)
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3
"Interactive Media - The Semiotics of embodied interaction". Esto tiene raigambre
macluhaniana, y ya fue adelantada por dos líneas de pensamiento:
A. La comprensión crítica de los medios, por ejemplo, Scolari en
"Hipermediaciones" o Martín-Barbero en el libro citado más abajo. Esto se
refiere a lo comprendemos como cultura digital y comunidad virtual.
B. La disciplina conocida como "Human-Computer interaction" (HCI) o Interacción
Hombre-Máquina, definida como en la introducción de Dix (2009) citada abajo.
Esto influye en la configuración de la identidad digital y en el desarrollo de la
gestión del conocimiento.
Ambas líneas de pensamiento hacen confluir la teoría crítica, el interaccionismo
simbólico, el pragmatismo, la teoría de la información, la semiótica y la cibernética,
entre otros.
2 DEFINICIONES BÁSICAS
2.1 TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
En la literatura especializada, se encuentran principalmente tres enfoques para definir
las TIC (en relación a lo que plantea Veraszto, E. V., 2014):
Nombre
Descripción
Fuente
Enfoque
utilitario
Es un enfoque técnico-operativo.
Las TIC son los aparatos (computadoras,
smartphones, televisores, etc.) que se
usan para manipular información
(recolectar, enviar, transformar, etc.).
Relacionado con el
concepto de

la Comunidad Europea,
Ferrari, A., Punie, Y.,

for Prospective
Technological Studies.
2013
Enfoque
funcional
Es el enfoque del creador de tecnologías
Las TIC son los sistemas y aplicaciones
desarrollados para gestionar la
información y comunicarnos.
Este enfoque se basa en el
procesamiento de la información basado
en código binario que traduce todo
proceso de información y comunicación.
Planteado por la ISO, 2010
y Cairó y Hilbert, 2009, y
se encuentra ISIC, Revisión
4, (2008: 205)
Enfoque
socio-
cultural
Parte de considerar las TIC desde la
perspectiva del usuario.
Se consideran las TIC como el conjunto
de espacios virtuales de interacción
donde se construyen significados y
vínculos.
Perspectiva socio-cultural
(Ben-David Kolikant, 2011;
Kohler, Fueller, Matzler, &
Stieger, 2011; Lauterbach
& Mueller, 2014).
Tabla 1 Enfoques de definición de las TIC
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4
Se ha seleccionado el enfoque socio-cultural, por lo que se definen las TIC como:
Estos entornos generados por las TIC están integrados por:
A. INTERFACES: medios con que la persona puede intercambiar información con los
dispositivos electrónicos o controlarlos, y comprende todos los puntos de
contacto entre la persona y los dispositivos (por ejemplo: interfaces gráficas,
interfaces táctiles, interfaces de movimiento, entre otros).
B. DISPOSITIVOS: mecanismo o conjunto de circuitos integrados (microchips) que
procesan datos.
C. CONEXIONES: medios que trasmiten datos entre los demás componentes o a
otros entornos. Por ejemplo, una red local o internet, la conexión inalámbrica
entre el ratón y una laptop o la conexión entre la pantalla táctil del smartphone
y sus mecanismos internos.
2.2 ENTORNO VIRTUAL
Las TIC pueden comprenderse en su rol educativo y desde la perspectiva de la persona
desde el concepto de mediación, propuesto por Vygotsky. En el caso de las TIC, la
persona gestiona los procesos de información y comunicación a través de una interfaz,
que es una mediación interactiva y simbólica, la cual permite gestionar el flujo de
información y los componentes de la comunicación. Esta interfaz es la que da las bases
para un tratamiento educativo de las TIC porque en ella la persona realiza sus
actividades. La interfaz permite al usuario la gestión de sus procesos de información y
comunicación, es decir, el usuario conoce y modifica los procesos en todo momento, lo
cual es un proceso de meta-cognición (Flavell, 2007).
Las actividades y aprendizajes relevantes sobre las TIC se desarrollan principalmente en
las interfaces, las que representan de forma simbólica e interactiva a estas actividades

siguiente modo:
Entorno proporcionado por las TIC (con o sin internet) donde las personas realizan
sus procesos de información y comunicación a través de una interfaz interactiva y
simbólica soportada por dispositivos y conexiones.
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El entorno virtual
1
generado por las TIC tiene la característica de ser:
a. Manipulable: se compone de elementos perceptibles a los sentidos (vista, oído,
tacto, etc.) que pueden ser objeto de diversas operaciones.
b. Significativo: Los elementos de la interfaz (espacios, objetos y acciones) deben ser
interpretados en relación con el proceso o actividad que representan y gestionan (la
interfaz es simbólica o implica significados). La interfaz es una representación o
proyección simbólica de los procesos o actividades.
c. Interactivo: Las actividades se desarrollan en un proceso de intercambio de
información entre la persona y el entorno, que va informando, a través de la interfaz,
de los cambios en las actividades (Ver interactividad en el glosario). Estas
interacciones están programadas.
d. Ubicuo: Permite realizar actividades independientemente del contexto en el que se
encuentran (sin internet o con ella).
e. Híbrido: Las actividades virtualizadas de este modo se manifiestan y requieren
simultáneamente características de distintos modos de comunicación: orales,
escritos, gestuales, etc. (Ver hibridación en el glosario)
f. Mediador: La manipulación o modificación de la interfaz genera cambios en los
procesos o actividades que son gestionados, aunque la interfaz no tenga ninguna
similitud con ellos.
El desenvolvimiento de las personas en el entorno virtual implica reconocer las
características mencionadas y, en consecuencia, desarrollar actividades que implican
objetos virtuales y espacios virtuales. En los procesos educativos, la enseñanza y
aprendizaje de las TIC se referirá principalmente a las actividades en los entornos
virtuales.
2.3 ÁMBITOS DE LAS TIC
El entorno virtual se realiza en cuatro ámbitos
2
reconocidos de actuación personal y
social de las TIC. Estos cuatro ámbitos están claramente identificados por la literatura
sobre TIC y se explican en el siguiente cuadro:
ÁMBITO
DEFINICIÓN
SE REFIERE A:
COMUNIDAD
VIRTUAL
Conjunto de personas y
colectivos que establecen
vínculos (relaciones estables)
que se desarrollan en el
ciberespacio y que comparten
espacios virtuales.
Redes de interacciones que
generan una comunidad de
práctica de actividades,
vínculos y roles mediados por
los entornos virtuales
1
El mismo entorno generado por las TIC se denomina entorno digital cuando predomina el enfoque utilitario o el
funcional, es decir, cuando se destaca el papel de los dispositivos. Este enfoque es útil desde una perspectiva STEM,
por ejemplo.
2
En la acepción 3 de la definición del DRAE: Espacio ideal configurado por las cuestiones y los problemas de una o
varias actividades o disciplinas relacionadas entre sí.
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ÁMBITO
DEFINICIÓN
SE REFIERE A:
CULTURA
DIGITAL
Conjunto de estilos de vida,
costumbres, conocimientos y
competencias adquiridas por la
relación entre los seres
humanos y la tecnología, en los
distintos ámbitos de la vida, y su
constante evolución.
Producción de objetos
virtuales, ubicable en
repositorios, galerías, redes
sociales de intercambio de
formatos digitales, etc.
GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Es un proceso, optimizado por la
tecnología, que abarca las fases
de búsqueda, análisis, selección,
organización, evaluación y
difusión de la información,
haciendo uso del juicio crítico y
procesos cognitivos, cuyo
objetivo es contribuir a la
generación del conocimiento,
individual y/o colectivo.
Abarca indagación,
investigación, resolución de
problemas, representación
interactiva y visualización del
conocimiento y afines.
IDENTIDAD
DIGITAL
Conjunto de rasgos particulares
que identifican a una persona o
comunidad en el ciberespacio,
que puede corresponderse o no
con la identidad analógica o la
reputación digital.
Construcción de una presencia
virtual coherente, significativa
y responsable, incluye tópicos
como auto-representación,
seguridad, privado-público,
expresión personal, derechos
personales, etc.
Tabla 2 Descripción de los ámbitos de influencia de las TIC
Estos ámbitos resumen y contienen los planteamientos de los distintos estándares
educativos internacionales sobre TIC desde la perspectiva de la persona. En estos
ámbitos se desarrollan las actividades estratégicas propias de las TIC que se pueden
adaptar como estrategias de enseñanza y aprendizaje específicas de las TIC.
3 PLANTEAMIENTO EDUCATIVO
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son el ingreso a un mundo
significativo distinto donde se deben desarrollar nuevas habilidades sicomotrices,
sociales y cognitivas y nuevas formas de interacción. Con las TIC, diversas prácticas
sociales como investigar, deliberar, hacer amigos, expresar sentimientos, crear,
reflexionar, entre otras, se representan y se realizan a través de símbolos, íconos,
teclados, pantallas, aplicaciones, servicios web u otros elementos que deben ser
interpretados, configurados y programados. Es decir, las TIC se muestran como un
entorno donde las experiencias y las actividades se virtualizan, se convierten en
interactivas, se pueden programar y se gestionan con la posibilidad de verlas una y otra
vez para su análisis.
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Los estudiantes, docentes y demás actores educativos no solo actúan en entornos
tridimensionales o físicos, deben aprender a actuar en entornos virtualizados o
proyectados o creados imaginativamente y significativos. Especialmente en los
videojuegos, la experiencia en entornos virtuales no realistas le sirve para comprender
su propia psiquis, donde los sueños, las asociaciones impensables o los impulsos no
tienen la estructura causal del mundo físico.
En estos entornos virtuales, los procesos pedagógicos se desarrollan en una doble vía:
desde la escuela se accede al mundo y el mundo se hace presente en la escuela. Esta
ubicuidad otorga una nueva dimensión a los espacios educativos de la IE, en la medida
que se vayan incluyendo en ellos formas nuevas de interacción para los entornos
virtuales: las computadoras de escritorio y las portátiles, además de las Tablet y los
smartphones no son las únicas formas, día a día aparecen nuevas interfaces, que
aprovechan todos los sentidos y los movimientos. Hay interfaces auditivas o sonoras,
que reaccionan con la voz; interfaces cinéticas, que detectan cambios de posición de
cuerpos y gestos; hay interfaces de contacto o presión, como las almohadillas de danza
o los objetos interactivos. Todas estas posibilidades conducen a dos consecuencias
respecto de los espacios educativos:
Los espacios educativos se pueden personalizar o adaptar con facilidad a las
distintas condiciones y habilidades de las personas. Esto favorece la inclusión y
el aprendizaje situado.
Los espacios educativos se vuelven interactivos y reaccionan a todo tipo de actos
y cambios. Esto genera una nueva relación con el entorno, más fluida y variada,
así como propone nuevos tipos de actividades educativas, menos dependientes
del lugar y más fortalecedoras de la imaginación.
Asimismo, los entornos virtuales se vuelven una forma de cooperación entre la
comunidad y la escuela, donde la comunicación entre estudiantes, padres y docentes a
través de la comunidad virtual de la IE se traduce en ampliación de oportunidades para
continuar el diálogo educativo más allá de los límites físicos y genera puertas a nuevos
recorridos didácticos virtuales.
A continuación, se describe el despliegue de las TIC en la educación en relación con la
competencia y capacidades que propone, el tipo de aprendizaje que reclama y las
prácticas educativas distintivas (actividades y componentes necesarios).
3.1 Competencia transversal y capacidades
Las TIC se aprovechan y se desarrollan en todas las áreas curriculares a través de la
    Desenvolvimiento e interacción eficaz y
responsable en los entornos virtuales
dichos entornos (ámbitos de las TIC) y en los cuatro pilares de la educación: ser, conocer,
convivir y hacer. Esta competencia se compone de cuatro capacidades que se refieren a
los desempeños de los actores educativos en los ámbitos mencionados en el punto
anterior y son:
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1. Interactúa en entornos virtuales para construir vínculos (ámbito Comunidad
virtual).
2. Crea objetos virtuales en diversos formatos para construir y transmitir
significados (ámbito Cultura digital).
3. Personaliza entornos virtuales variados para propósitos identificados y/o
conscientemente asumidos (ámbito Identidad digital).
4. Gestiona información del entorno virtual para integrarla en distintos procesos
(ámbito Gestión de conocimiento).
Esta competencia supone que el actor educativo participa o está influido por los
entornos virtuales, que necesita conocerlos analítica y críticamente, que debe producir
y realizar interacciones en ellos y, finalmente, que requiere orientar, sistematizar y
valorar sus creaciones (formatos digitales y actividades de manera colaborativa o en red)
para dar forma a su visión personal y compaginar ésta con su actuación en esos
entornos.
La transversalidad de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) significa
que todas sus actividades se realizan en entornos virtuales, es decir, no es una
transversalidad de contenidos sino de procesos
3
, de formas de interactuar. Esta
transversalidad se basa en que las TIC proponen un entorno ubicuo, donde el
aprendizaje se realiza generalmente de manera informal e invisible, es decir, en
actividades no planificadas.
Se presentan las capacidades con mayor detalle en la tabla siguiente. Cada capacidad se
describe según 3 criterios:
a) Procesos psico-pedagógicos involucrados, que se refieren al desarrollo de
determinadas disposiciones, habilidades o mediaciones del niño.
b) Referentes de las TIC, que son actividades o temáticas de las TIC que se
corresponden con los procesos anteriores, donde se manifiestan o permiten
desenvolverse al estudiante.
c) Hitos de evolución o progresión, que son los términos que son más adecuados
para describir cada momento relevante del desarrollo de los procesos psico-
pedagógicos
Asimismo, se detallan tres tipos de contenidos que se articulan y que componen cada
capacidad
a) Concepto clave o distintivo de la capacidad
b) Desarrollo de la autonomía en la capacidad
c) Procesos distintivos que intervienen en la capacidad
Con ello, la capacidad se presenta en los distintos aspectos que afectan el aprendizaje y
el desenvolvimiento en los entornos virtuales.
3
Castells (2009) propone que la cultura actual está basada en procesos y ya no en contenidos.
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Capacidad
Definición de la
capacidad
Criterios de
descripción
CONTENIDOS QUE SE INTEGRAN Y COMPONEN LAS CAPACIDADES
¿Cuál es el concepto clave o
distintivo de la capacidad?
¿Cómo se logra la autonomía en
la capacidad?
¿Qué procesos distintivos
intervienen en la capacidad?
Personaliza entornos virtuales
Adecuación de la
apariencia y
funcionalidad de
los entornos
virtuales para el
desarrollo de la
identidad del
estudiante de
acuerdo con sus
actividades,
valores, cultura y
personalidad.
Procesos
psico-
pedagógicos
Desarrollo de la IDENTIDAD
(orientado al SER)
Mantenimiento de su
personalidad / Conservación de
la identidad en distintos
entornos virtuales
Modificación del entorno virtual
Referentes
de las TIC
Perfiles (reputación digital,
imagen personal, identidad
cultural, etc.)
Valores, seguridad y ética en los
entornos virtuales (expresiones
culturales propias, protección
de datos, respaldo de
información, derechos de autor,
contraseñas, etc.).
Ciudadanía digital y Vida
saludable en los entornos
virtuales (ejercicio de derechos,
responsabilidad, civismo,
ergonomía, cyberbullying, etc.)
y Configuración (servicios,
aplicaciones, etc.)
Hitos de
evolución o
progresión
Empieza con el reconocimiento
de un grupo de características
personales, que se van
articulando entre ellas y en
relación con el contexto, hasta
lograr un perfil integral,
reflexivo y conciente, que
puede ir modificándose según
un plan de vida.
1. Imita / Replica /
Reproduce / Repite /
Explora
2. Aplica / Configura /
Adapta
3. Adecúa / Selecciona /
Construye / Transfiere /
Proyecta
Acciones - Operaciones -
Procedimientos - Estrategias
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Capacidad
Definición de la
capacidad
Criterios de
descripción
CONTENIDOS QUE SE INTEGRAN Y COMPONEN LAS CAPACIDADES
¿Cuál es el concepto clave o
distintivo de la capacidad?
¿Cómo se logra la autonomía en
la capacidad?
¿Qué procesos distintivos
intervienen en la capacidad?
Gestiona información del entorno virtual
Organización y
sistematización de
la información del
entorno virtual de
manera ética y
pertinente
tomando en
cuenta sus tipos y
niveles, así como
su relevancia y
utilidad para
construir su
conocimiento.
Procesos
psico-
pedagógicos
Construcción del
CONOCIMIENTO (orientado al
CONOCER)
Transformación de la
información
Desarrollo de estrategias de
gestión de información
Referentes
de las TIC
Representaciones multimedia e
interactivas de la información y
el conocimiento (modelos,
simulaciones, mapas mentales
o conceptuales interactivos,
etc.)
Evaluación de los procesos de
producción de conocimiento
(protocolos de catalogación de
información, fiabilidad de los
datos, selección de fuentes de
información, evaluación entre
pares, etc.)
Organización y distribución del
conocimiento (búsqueda,
organizadores, portafolios
virtuales, registros, etc.),
producción de conocimiento
(herramientas para la gestión
de conocimiento)
Hitos de
evolución o
progresión
Empieza realizando operaciones
con los datos que busca y
encuentra en los entornos
virtuales, que organiza en
esquemas de información, para
finalmente articularlos con
sentido y apropiárselos como
un conocimiento, en el que se
distingue el aporte personal.
1. Replica / Reproduce /
Repite / Modifica
2. Ordena / Organiza /
Sistematiza
3. Propone / Explica /
Evalúa / Justifica
Acciones - Operaciones -
Procedimientos - Estrategias
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Capacidad
Definición de la
capacidad
Criterios de
descripción
CONTENIDOS QUE SE INTEGRAN Y COMPONEN LAS CAPACIDADES
¿Cuál es el concepto clave o
distintivo de la capacidad?
¿Cómo se logra la autonomía en
la capacidad?
¿Qué procesos distintivos
intervienen en la capacidad?
Interactúa en entornos virtuales
Organización y
comprensión de
las interacciones
con otros y de su
expresión en el
entorno virtual
para realizar
actividades en
conjunto y
construir vínculos
coherentes según
la edad, valores y
contexto socio-
cultural.
Procesos
psico-
pedagógicos
Desarrollo de VÍNCULOS
(orientado al CONVIVIR)
Ampliación y diversificación de
la interacción
Gestión de la interacción
Referentes
de las TIC
Construcción de vínculos
(trabajo colaborativo,
participación en comunidad
virtual, formación de amistades
en redes sociales, etc.)
Espacios virtuales (interacción
uno a uno, participación en
actividades de aula virtual,
creación de eventos dentro y
fuera de la escuela en redes
sociales, etc.)
Identificación (logueo, perfil,
avatar, etc.), Participación
(intercambio de mensajes en
diversos formatos, creación
colaborativa, comentarios en
línea, etc.), Gestión de la
interacción (planificación,
notificaciones, automatización,
campañas y estrategias
comunicativas, etc.)
Hitos de
evolución o
progresión
Construye vínculos desde la
percepción progresiva del otro
y de la identificación cada vez
más explícita y rica de intereses
comunes.
1. Replica / Reproduce /
Repite / Imita / Sigue
2. Explora / Selecciona
3. Aplica / Participa
4. Migra / Propone /
Construye
Acciones - Operaciones -
Procedimientos - Estrategias
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Capacidad
Definición de la
capacidad
Criterios de
descripción
CONTENIDOS QUE SE INTEGRAN Y COMPONEN LAS CAPACIDADES
¿Cuál es el concepto clave o
distintivo de la capacidad?
¿Cómo se logra la autonomía en
la capacidad?
¿Qué procesos distintivos
intervienen en la capacidad?
Crea objetos virtuales en diversos
formatos
Construcción de
materiales
digitales
significativos con
diversos
propósitos. Es el
resultado de un
proceso de
mejoras sucesivas
y
retroalimentación
desde el contexto
escolar y en su vida
cotidiana.
Procesos
psico-
pedagógicos
Expresión de SIGNIFICADOS
PERSONALES (orientado al
HACER)
Desarrollo de la conciencia de
originalidad
Elaboración eficaz y expresiva
de objetos virtuales
Referentes
de las TIC
Objetos virtuales significativos
(materiales digitales de diversos
tipos y complejidad que
expresan intereses, valores y
referentes socio-culturales de
manera intencionada y
distintiva a partir de la selección
de procedimientos adecuados)
Auto-representación (marcas o
etiquetas, "huevos de pascua",
créditos, alusiones significativas
a otros objetos virtuales
conocidos, etc.), Diferenciación
(uso de plantillas,
diagramación, selección de
materiales digitales
diferenciados, etc.), Evaluación
(difusión en redes, aplicación de
estándares de diseño,
comentarios, análisis
comparativos, etc.)
Elaboración (terminologías,
estándares, procedimientos,
aplicaciones, formatos digitales,
etc.), Almacenamiento(acceso y
actualización de archivos,
organización en carpetas,
repositorios, almacenamiento
en la nube personal o
institucional, etc.), Revisión y
corrección (versionado,
evaluación, iteraciones,
prototipos, etc.), Presentación
(diseño comunicacional,
interactividad, diseño de la
navegación, etc.)
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Capacidad
Definición de la
capacidad
Criterios de
descripción
CONTENIDOS QUE SE INTEGRAN Y COMPONEN LAS CAPACIDADES
¿Cuál es el concepto clave o
distintivo de la capacidad?
¿Cómo se logra la autonomía en
la capacidad?
¿Qué procesos distintivos
intervienen en la capacidad?
Hitos de
evolución o
progresión
Se inicia con el registro de
vivencias (tomar fotos, grabar
videos, etc.), que pasan a ser
conscientes y expresivas al
elaborar objetos virtuales
manifestándose como
expresión de experiencias o de
ideas u opiniones razonadas
que son presentadas como un
aporte personal diferenciador
en situaciones significativas.
1. Replica / Reproduce /
Repite / Imita / Registra
2. Elabora / Modifica /
Articula / Compone
3. Alude / Compara /
Justifica
Acciones - Operaciones -
Procedimientos - Estrategias
Tabla 3 Capacidades según criterios de descripción y contenidos que las componen
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La evolución del estudiante respecto del desarrollo de la competencia se entiende como
un proceso de doble vía entre el entorno y el yo, que se sinterizan en la formación de un
entorno virtual personal organizado y coherente, que manifiesta su identidad y que se
conforma con estrategias y configuraciones personales, donde puede expresarse y
proyectarse al mundo. Esta evolución se describe por ciclos del siguiente modo:
5 años
6-7 años
8-9 años
10-11 años
12-13 años
14-16 años
Navegación y
diferenciación
del entorno
virtual,
reacciones y
preferencias
Exploración
consciente de los
procedimientos
de actuación en
el entorno virtual
Conciencia de
las estrategias
para la
organización
del Entorno
virtual
Organización
del entorno
virtual
personal
Consolidación
de la identidad
digital
Proyección de
la identidad en
el contexto de
entornos
virtuales
compartidos
Tabla 4 Evolución de la competencia TIC en el estudiante
Esto se traduce en los estándares de aprendizaje por ciclos con una descripción holística
de las capacidades en función de la evolución antedicha:
Ciclo
II
El estudiante explora y registra cambios en los entornos virtuales, observando
diversas acciones propias o ajenas o actuando sobre las interfaces con un
propósito definido.
Ciclo
III
El estudiante analiza y ejecuta procedimientos de diversas aplicaciones para
generar o modificar objetos virtuales o representar vivencias, observando
diferencias entre su actuación y los resultados y realizando intentos sucesivos.
Ciclo
IV
El estudiante experimenta de manera auto-regulada con diversas estrategias
para intervenir en actividades de los entornos virtuales o representar ideas a
través de objetos virtuales, organizando dichas estrategias a partir de su
observación de procedimientos e interpretaciones de las interacciones
realizadas en las interfaces proporcionadas por las TIC.
Ciclo
V
El estudiante genera su entorno virtual personal para representar su identidad
y su conocimiento e interactuar con otros, seleccionando, comparando y
eligiendo entre distintas actividades, valores, actitudes y conocimientos que
experimenta en los entornos virtuales habituales.
Ciclo
VI
El estudiante interpreta e integra en su entorno virtual personal, consolidado
como manifestación de su identidad en la comunidad virtual, distintas
actividades, valores, actitudes y conocimientos de otros contextos socio-
culturales a partir de criterios de actuación desarrollados y seleccionados por
él mismo.
Ciclo
VII
El estudiante representa, interactúa e influye en otros entornos virtuales
personales de contextos socio-culturales distintos de manera consciente y
sistemática, a partir de la integralidad de su identidad manifestada en su
entorno virtual personal.
JUAN LAPEYRE
15
3.2 Aprendizaje electrónico
La competencia y capacidades previamente mencionadas se desarrollan en el marco de

se
     -  ducación a través de la
virtualidad, es decir, aprendizaje en los entornos proporcionados por las TIC. Deben
plantearse situaciones de aprendizaje que aprovechen las características y ventajas
comparativas de los entornos virtuales y generen actividades, escenarios o espacios que
propicien este proceso.
Internet es el más representativo entorno virtual conocido, pero si la institución
educativa no cuenta con Internet, puede aprovechar otros entornos virtuales. Para
implementar una situación de aprendizaje electrónico es suficiente que algunos de los
componentes de la situación de aprendizaje sean representados o se interactúe con
ellos en un espacio virtual, como una plataforma o software diseñado para ello.
El aprendizaje electrónico implica la incorporación de nuevos tipos de aprendizajes en
el marco del enfoque socio-cultural:
Aprendizaje por expansión (Engeström, 1987; Ferreyra y Pedrazzi, 2007)
Aprendizaje ubicuo (Sharples, Taylor y Vavoula, 2005)
Aprendizaje y experiencia de flujo o experiencia óptima (Csikszentmihalyi, 1997
y 2009; Camacho, 2011)
Alfabetizaciones múltiples (Lankshear, C., & Knobel, M. (2008) y Meta-
alfabetismo (Mackey, Thomas P. and Jacobson, Trudi E., 2011)
3.3 Las TIC en las prácticas educativas
Para el desarrollo de prácticas educativas de docentes, estudiantes y otros actores
educativos debe tomarse en cuenta que las actividades educativas en entornos virtuales
requieren necesariamente de:
a) Materiales educativos TIC.
b) Estrategias de enseñanza y aprendizaje que aprovechen las ventajas y
características propias de las TIC.
c) Plataformas de aprendizaje electrónico.
Todos ellos son complementarios entre sí. La ausencia de cualquiera de ellos hace
imposible llevar a cabo una adecuada actividad educativa con TIC. Por ello, la primera
condición para desarrollar prácticas educativas eficaces con TIC exige que se articulen
con pertinencia. La combinación de entornos, materiales y estrategias varía según las
distintas necesidades y niveles de aprovechamiento de los entornos virtuales para
alcanzar las metas pedagógicas y conseguir los cambios educativos esperados en los
estudiantes.
JUAN LAPEYRE
16
3.3.1 Materiales educativos TIC
El aprendizaje electrónico requiere necesariamente de la presencia y aplicación de
materiales educativos TIC. Estos materiales digitales elaborados a través de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son empleados para desarrollar
actividades educativas en el aula. Son esenciales para una escuela extendida más allá de
su espacio físico. Por la facilidad de ser contextualizados y/o producidos localmente, se
adecúan a las demandas socio-culturales y plantean una respuesta organizada y
orientadora en diversos entornos de aprendizaje. Además, los materiales educativos TIC
constituyen parte esencial del entorno virtual personal de cada actor educativo.
3.3.2 Las TIC en las estrategias de enseñanza y aprendizaje
Las TIC se incluyen de manera eficaz en los procesos pedagógicos en el aula a través de
estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en actividades estratégicas o
fundamentales que se realizan en los ámbitos de las TIC mencionados anteriormente.
De este modo, se aprovechan las ventajas y potencialidades de las TIC y se seleccionan
cuando su aplicación proponga resultados de aprendizaje que no se logren fácilmente
sin las TIC.
Se proponen 11 actividades estratégicas asociadas con los ámbitos de las TIC,
entendiendo que cada actividad estratégica es una secuencia organizada de acciones o
procedimiento que se realiza habitualmente en los entornos virtuales y que se aplica y
concretiza en múltiples escenarios tecnológicos.
Estas actividades estratégicas se adaptarán como estrategias de enseñanza y
aprendizaje que requieren, para su cumplimiento, de los entornos virtuales, y, en ese
sentido, son estrategias propias del aprovechamiento educativo de las TIC. Para su
adaptación como estrategias de enseñanza-aprendizaje se debe tomar en cuenta que:
a) La misma actividad puede diversificarse según los entornos virtuales disponibles,
por ejemplo, utilizarse con diferentes interfaces, trabajarse con distintas
aplicaciones o realizarse con dispositivos fijos o móviles o con internet o sin ella.
b) Cada actividad estratégica de las TIC se realiza en uno de los ámbitos de las TIC, por
ello, se vincula con la competencia transversal propuesta más arriba.
c) El desarrollo de las capacidades se manifiesta en el dominio de la actividad y, por
ello, al asociarla con una capacidad, la actividad se emplea para evaluarla.
d) El dominio de estas actividades estratégicas es progresivo. Se evalúa la progresión
en el dominio de cada una de las actividades estratégicas y el desarrollo de las
capacidades respectivas a través de la forma en que el actor educativo:
autorregula su aplicación (aplicación autónoma o aplicación guiada),
mejora esta aplicación a través de versiones o correcciones,
adecúa la actividad al contenido y al contexto (diversifica la actividad),
toma en cuenta las diferencias en los entornos virtuales (interfaces, dispositivos
y conexiones) y
JUAN LAPEYRE
17
organiza y personaliza su entorno virtual según las actividades que prefiere.
e) Este dominio requiere que el actor educativo sea consciente de la diversidad y
oportunidad de estas actividades y del nivel de logro alcanzado a través del registro
y revisión de las actividades, de sus resultados y consecuencias. Asimismo, las TIC
registran permanentemente las actividades, así que el docente encuentra en ellas
la facilidad de concretar el desempeño 18 del Marco del Buen Desempeño Docente
en este punto.
f) En todas y cada una de las actividades estratégicas de las TIC también se manifiesta
la capacidad PERSONALIZAR ENTORNOS VIRTUALES como el perfil o estilo personal
o marcas distintivas de quien desarrolla la actividad. Todas las actividades
estratégicas de las TIC se personalizan cuando se ejecutan.
g) El conjunto de actividades estratégicas propuestas es el mínimo necesario para
desarrollar el proceso de incorporación de las TIC.
Las actividades estratégicas de las TIC propuestas (asociadas con las capacidades como
orientación para la evaluación) son:
A. Relacionadas con la capacidad GESTIONAR INFORMACIÓN DEL ENTORNO
VIRTUAL
Mapeo de información: se genera interactivamente una representación
gráfica o espacial de la comprensión de un tema y que se modifica según
cambia dicha comprensión o se ingresa información nueva.
Portafolio virtual: se almacenan objetos virtuales como evidencias del
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera sistemática y compartible.
Curación de contenido: se busca, analiza y compara información de diversas
fuentes y tipos diferentes para sintetizarla en un material digital nuevo, que
se comparte y presenta con una explicación o comentario.
B. Relacionadas con la capacidad INTERACTUAR EN ENTORNOS VIRTUALES
Proyecto colaborativo virtual: se generan productos o servicios a partir de la
gestión grupal en un proceso de intercambio de información basado en
entornos virtuales.
Gamificación: en la que el estudiante participa en un juego del entorno
virtual que simula una actividad o proceso para desarrollar sus aprendizajes.
Pensamiento de diseño: es una estrategia para trabajar propuestas
colaborativas de resolución de problemas como prototipos (objetos
virtuales) mediante la exploración de muchas posibles soluciones
(pensamiento divergente).
C. Relacionadas con la capacidad CREAR OBJETOS VIRTUALES EN DIVERSOS
FORMATOS
Recorrido virtual: se genera un espacio virtual realista (paisaje o escenario)
para ser percibido secuencialmente en cualquier dirección, por ejemplo, un
tour virtual de un museo, una galería de imágenes, entre otros.
JUAN LAPEYRE
18
Narrativa Digital: se elaboran objetos virtuales multimedia y/o interactivos
para describir o registrar sucesos o eventos.
Diseño de espacios virtuales: se genera un espacio virtual navegable,
estructurado y coherente para expresarse y/o comunicarse, por ejemplo,
blogs, sitios web, wikis, entre otros.
Programación: se generan secuencias lógicamente organizadas, para
automatizar tareas o apoyar el desarrollo de actividades en los entornos
virtuales.
Modelización: construye modelos multimedia y/o interactivos para emular o
simular un proceso determinado.
Las actividades estratégicas de las TIC planteadas implican el desarrollo de condiciones
de aprendizaje que manifiesten las ventajas comparativas de las TIC en el conjunto de
las interacciones en los procesos pedagógicos. Es decir, una situación de aprendizaje que
se plantee con TIC debe aprovechar o reforzar de manera evidente al menos tres de las
características de los entornos virtuales mencionadas.
3.3.3 Plataformas de aprendizaje electrónico
           en
          
visualizadores de contenidos o como medios de intercambio de contenidos. Pueden ser
instaladas en cada institución educativa, sin necesidad de Internet, aunque con Internet
pueden ampliar sus contextos y de experimentar a plenitud el aprendizaje electrónico.
Las características de las plataformas de aprendizaje electrónico son:
A. Se organiza a través de las actividades y no sólo con contenidos, y que con esas
actividades ayude a los docentes a asimilar y practicar estrategias pedagógicas.
B. Permite construir actividades de acuerdo con las prácticas pedagógicas
habituales, desde la creación de materiales educativos a la gestión del trabajo
educativo.
C. Proporciona herramientas para que los docentes elaboren materiales educativos
TIC de forma integrada en sus actividades.
D. Se encuentra apoyada por una comunidad creciente de usuarios que sean
primordialmente docentes a su vez, por ejemplo, PerúEduca.
E. Debe ser modificable para ajustarla a las necesidades del docente o que el
docente encuentre fácilmente maneras para hacer o proponer cambios.
F. Proporciona una interfaz que permita su personalización y modificación y que
sea intuitiva y con suficiente nivel de ayudas.
G. Proporciona herramientas específicas para desarrollar actividades educativas
con la finalidad de:
JUAN LAPEYRE
19
a. Organizar información, como anotaciones, digitalización, mapas
mentales, etc.
b. Crear contenidos: crear libros, artículos, resúmenes, modelización, etc.
c. Comunicarse: para debatir, para dialogar, para aconsejar, etc. Así como
conexión con las redes sociales empleadas por los estudiantes y los
repositorios y bases de datos que los docentes puedan requerir.
JUAN LAPEYRE
20
4 BIBLIOGRAFÍA
4.1 Respecto a la fundamentación
Boomen, M. V. D., Lammes, S., Lehmann, A. S., Raessens, J., & Schäfer, M. T.
(2009). Digital material: Tracing new media in everyday life and technology (p.
304). Amsterdam University Press.
http://www.oapen.org/download?type=document&docid=340034
Dix, A. (2009). Human-computer interaction (pp. 1327-1331). Springer US.
https://www.researchgate.net/profile/Alan_Dix/publication/224927543_Huma
n-Computer_Interaction/links/02e7e51a84759ab04d000000.pdf
Floridi, L. (2011), The Informational Nature of Personal Identity. Minds &
Machines, 2011, 21.4, 549-566.
http://www.philosophyofinformation.net/publications/pdf/tinopi.pdf
Gere, C. (2008). Digital culture. London: Reaktion Books
Martín-Barbero, J., & Martín, M. B. (1998). De los medios a las mediaciones:
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y-medios-audiovisuales.webnode.es/200000060-
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Nadin, M. (2011). Information and Semiotic Processes. The Semiotics of
Computation. Cybernetics & Human Knowing, 18(1-2), 153-175.
ftp://ftp.inf.puc-rio.br/pub/docs/FomularioSolicitacoes/nsmail.pdf
Plowman, L. (2015): Rethinking context: Digital technologies and children's
everyday lives, Children's Geographies, DOI: 10.1080/14733285.2015.1127326 -
http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/14733285.2015.1127326
Reckwitz, Andreas. (2002). Toward a Theory of Social Practices. A development
in culturalist theorizing.In: European Journal of Social Theory 5 (2), http://hec-
forum.anu.edu.au/2014/Linked-docs/15-08-
2014/reckwitz_toward_a_theory_of_social_practices.pdf
4.2 Respecto a las definiciones básicas
Coll, C., & Bustos, A. (2010). Los entornos virtuales como espacios de
enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su
caracterización y análisis. Revista mexicana de investigación educativa, 15(44),
163-184. Recuperado 20-01-2016 de
http://scielo.unam.mx/pdf/rmie/v15n44/v15n44a9.pdf
Coll, C., & Monereo i Font, C. (2008). Psicología de la educación virtual:
aprender y enseñar con las tecnologías de la información y la comunicación.
Madrid: Morata.
Nevelsteen, K. J. (2015). 'Virtual World', Defined from a Technological
Perspective, and Applied to Video Games, Mixed Reality and the Metaverse.
arXiv preprint arXiv: 1511.08464
JUAN LAPEYRE
21
Rammert, Werner. (2001). La tecnología, sus formas y las diferencias de los

enero 15, nº 80, http://www.ub.edu/geocrit/sn-80.htm
4.3 Respecto a las competencias y capacidades
Dede, C. (2010). Comparing frameworks for 21st century skills. 21st century
skills: Rethinking how students learn, 5176.
Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2012). A comparative analysis of international
frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum
policies. Journal of Curriculum Studies, 44:3, 299-321
Kang, M., Heo, H., & Kim, M. (2011). The impact of ICT use on new millennium
Interactive Technology and Smart
Education, 8(1), 1827. http://doi.org/10.1108/17415651111125487
Reinhardt, W., Schmidt, B., Sloep, P., & Drachsler, H. (2011). Knowledge worker
roles and actions - results of two empirical studies. Knowledge and Process
Management, 18(3), 150-174. Recuperado 25-01-2016 de
http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/3523/1/KPM378.pdf
Tamim, R. M., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Abrami, P. C., & Schmid, R. F.
(2011). What Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on
Learning: A Second-Order Meta-Analysis and Validation Study. Review of
Educational Research, 81(1), 428. http://doi.org/10.3102/0034654310393361
Asimismo, con respecto a estándares y currículos, se han explorado muchos, pero los
más afines son los planteamientos de la zona australiana, que tiene un currículo
nacional genérico y los diversos estados lo contextualizan
4
. El que nos ha resultado
más sugerente y afín es el de Tasmania, a encontrar aquí:
http://www.ibe.unesco.org/curricula/australia/at_TAS_al_it_2008_eng.pdf
También es interesante el propuesto por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Aquí sus lineamientos:
http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/escuelas/educaciondigital/lineamientos-
pedagogicos
Éste es el marco pedagógico: http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/marco-
pedagogico.pdf
Éste es el anexo de nivel primario:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/educacion_digital_ane
xo2014.pdf
4
En este curriculum, las TIC son una competencia genérica y es diferente su tratamiento al de otras tecnologías. Esta
diferencia no se encuentra en currículos cercanos, como el de Colombia o el de Chile, donde las TIC es parte del espectro
tecnológico general, que no es el enfoque propuesto en este documento.
JUAN LAPEYRE
22
4.4 Respecto al aprendizaje electrónico
Camacho, C., Arias, D. M., Castiblanco, Á., & Riveros, M. (2011). Revisión teórica
conceptual de flow: medición y áreas de aplicación. Recuperado desde
http://200.31.75.112/sites/default/files/publicaciones/revistas/cuadernos_hisp
anoamericanos_psicologia/volumen11_numero1/articulo_4.pdf
Csikszentmihalyi, M. y Shernoff, D. J. (2009). Cultivating engaged learners and
optimal learning environments. Handbook of positive psychology in schools,
131-145. Recuperado 20-01-2016 de
http://www.cedu.niu.edu/~shernoff/Shernoff%20and%20Csikszentmihalyi%20
C011.pdf
De Oliveira, J., Henriksen, D., Castañeda, L., Marimon, M., Barberà, E.,
Monereo, C., Mishra, P. (2015). The educational landscape of the digital age:
Communication practices pushing (us) forward. RUSC.Universities and
Knowledge Society Journal, 12(2), 14.http://doi.org/10.7238/rusc.v12i2.2440
Engestrm, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach
to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy. Recuperado 22-02-
2016 de http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/Learning-by-
Expanding.pdf
Ferreyra, H. A., & Pedrazzi, G. (2007). Teorías y enfoques psicoeducativos del
aprendizaje. Noveduc Libros.
García-PeñAlvo, F. J., & Seoane Pardo, A. M. (2015). Una revisión actualizada
del concepto de eLearning. Décimo Aniversario. Education in the Knowledge
Society (EKS), 16(1), 119. http://doi.org/10.14201/eks2015161119144
Lankshear, C., & Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos su prctica cotidiana y
el aprendizaje en el aula. Madrid: Ministerio de Educacin Poltica Social y
Deporte, Subdireccin General de Informacin y Publicaciones Morata.
Mackey, Thomas P. and Jacobson, Trudi E. (2011). Reframing Information
Literacy as a Metaliteracy January 2011, College & Research Libraries, vol. 72
no.1 62-78
Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005). Towards a theory of mobile
learning. Proceedings of mLearn 2005, 1(1)1-9), 19
Tuomela, R. (2002). The philosophy of social practices: A collective acceptance
view. Cambridge University Press
4.5 Respecto a las prácticas educativas
La bibliografía es muy amplia y específica para colocarla aquí, porque se refiere a cada
una de las actividades estratégicas de las TIC.
JUAN LAPEYRE
23
5 GLOSARIO
1. Aprendizaje Ubicuo: Es el tipo de aprendizaje que aprovecha las TIC para trascender las
limitaciones de espacio y tiempo en un contexto determinado; esta definición
está enmarcada dentro del enfoque socio constructivista.
2. Conectividad: Capacidad de establecer una conexión entre dos o más dispositivos de una
red, lo cual permite un flujo de datos para compartir información o recursos
de hardware y/o software.
3. Espacio virtual: Es una organización determinada de interacciones, representaciones
(imágenes, sonidos, movimientos, entre otros) y recursos dentro de un
entorno virtual en función de la realización de un tipo de actividades. Pueden
construirse o configurarse muchos espacios virtuales en un mismo entorno
virtual. Ejemplos: las carpetas de un usuario en una computadora, galería de
fotos en un celular o tablet, biblioteca virtual, sitios web, blog, foro, redes
sociales, plataformas para cursos virtuales, etc.
4. Hibridación: Mezcla de universos simbólicos de distinto origen y empleo de procesos de
significación de culturas diferentes en función de la situación o la intención en
un solo entorno. Supone creación de material digital o actos comunicativos
virtuales basada en procesos de préstamo y adaptación entre los medios y

a la separación y la combinación de muchos tipos de medios de comunicación,
incluidas imágenes, videos, textos literarios y la actividad grabada de
videojuegos, todo ello facilitado por la tecnología digital (Diakopoulos, Luther,
Medynskiy, y Essa, 2007).
5. Interacción: Eventos recíprocos que requieren al menos dos acciones y dos objetos o
actores que influyen mutuamente (Wagner, 1994, citado por Padilla, 2014).
6. Interactividad: Interacción de una persona con un dispositivo (electrónico) a través de una
interfaz.
7. Mediación: Es la interacción entre la persona y el entorno a través de un sistema de
signos, de un objeto o de herramientas cognitivas.
8. Objeto virtual: Es un componente de la interfaz que representa acciones (como botones,
teclas, enlaces, gestos, entre otros) o datos (como íconos de archivos, un
texto, una onda de sonido, entre otros). Son modificables en forma y
contenido, así como pueden ser desplazados o copiados. Estos
procedimientos requieren permisos Están claramente delimitados del
contexto (espacio virtual) en que aparecen.
9. Práctica social: Esquema de comportamiento difundido y reconocible que compartido por
distintas personas o la sociedad en su conjunto según determinados intereses
personales y necesidades socioculturales (Reckwitz, 2002; Tuomela, 2002).
10. Proceso: Un conjunto de actividades inter-relacionadas que cruzan límites funcionales,
en las que se distinguen dos roles: beneficiarios e involucrados, que produce
la transformación de entradas o insumos en productos o salidas en las cuales
se genera un valor agregado (adaptada en de Bruin, T., 2009: 99)
11. Proceso educativo: Proceso que desarrolla actividades de enseñanza-aprendizaje por parte de los
beneficiarios (estudiantes) y otros actores con la finalidad de producir
aprendizajes a partir de prácticas conscientes y que se realiza en escenarios
JUAN LAPEYRE
24
con características adecuadas o adaptables al mismo (basado en la Ley
General de Educación).
12. Virtualidad: Percepción y actuación en una proyección de un mundo o actividad en una
simulación determinada (basado en Nevelsteen, K. J., 2015). Desde el punto
de vista de las personas, la virtualidad es una mediación simbólica que se
realiza en distintos tipos de entornos. Por ejemplo, un libro implica este tipo
de mediación realizada de manera personal, no interactiva y no es
compartible, en cambio, un entorno virtual realiza esta mediación de manera
social, interactiva y compartible.
... Según las normas ortográficas vigentes, deben siempre escribirse así: "TIC" y su plural es "las TIC". Otras maneras de escribir las siglas, como "TICS", "TICs" o "TIC's" no son válidas. 2 Para más detalle, consultar(Lapeyre, 2016) © Juan Lapeyre ...
Technical Report
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Este documento sintetiza estudios, lecciones aprendidas y recomendaciones sobre la incorporación de las TIC en los procesos educativos y plantea orientaciones (adecuadas a las escuelas públicas del Perú) para el trabajo de los docentes, directivos y gestores. - This document summarizes studies, lessons learned and recommendations on the incorporation of ICT in education and raises (right to public schools in Peru) guidelines for the work of teachers, administrators and managers.
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This paper identifies trends in the emerging models of knowledge production available in our society. We suggest it is crucial not only to be aware of these emerging models but also to be open to opportunities and possibilities that may still develop. We consider how people may express different levels of solidarity and commitment to these trends and models in their information consumption and distribution processes. We discuss how educators are now engaging in profound pedagogical renewal by expressing deeper levels of solidarity and commitment to knowledge production and educational projects through professional and personal interactions. These interactions are producing pedagogical models that allow both teachers and learners to become knowledgeable while simultaneously breaking away from domain conventions. These bottom-up pedagogies foster creativity, collaboration and the use of new digital tools. They are driven by learner interests and, as such, have the potential to bring the joy back into the learning process. Finally, we argue that emerging models of knowledge construction mediated by ICT provide new cultural landscapes and ecologies of learning that disrupt traditional inscriptions of individual identities and racial-cultural affinities.
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Social media environments and online communities are innovative collaborative technologies that challenge traditional definitions of information literacy. Metaliteracy is an overarching and self-referential framework that integrates emerging technologies and unifies multiple literacy types. This redefinition of information literacy expands the scope of generally understood information competencies and places a particular emphasis on producing and sharing information in participatory digital environments.
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This research study employs a second-order meta-analysis procedure to summarize 40 years of research activity addressing the question, does computer technology use affect student achievement in formal face-to-face classrooms as compared to classrooms that do not use technology? A study-level meta-analytic validation was also conducted for purposes of comparison. An extensive literature search and a systematic review process resulted in the inclusion of 25 meta-analyses with minimal overlap in primary literature, encompassing 1,055 primary studies. The random effects mean effect size of 0.35 was significantly different from zero. The distribution was heterogeneous under the fixed effects model. To validate the second-order meta-analysis, 574 individual independent effect sizes were extracted from 13 out of the 25 meta-analyses. The mean effect size was 0.33 under the random effects model, and the distribution was heterogeneous. Insights about the state of the field, implications for technology use, and prospects for future research are discussed.
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Reseña de: Frida Díaz Barriga Arceo. El contenido La acelerada incursión de las TIC en la educación, en el contexto de las demandas que plantea la sociedad del conocimiento a los sistemas educativos, enfrenta a la disciplina psicológica con el reto de repensar los modelos que explican el proceso de enseñanza-aprendizaje. En las últimas dos décadas se ha generado un abundante corpus de conocimiento en torno al tema de las transformaciones propiciadas por el uso de las TIC en la educación. Un buen número de esos trabajos recuperan marcos teóricos provenientes de la sociología, la economía política, la didáctica o las ciencias de la información. No obstante, la psicología de la educación, en su carácter de campo de conocimiento abocado al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en determinados entornos educativos, puede contribuir de manera muy significativa a la comprensión y mejora de la educación virtual. Tal es el caso de la obra que aquí se reseña, en la que compiladores y autores parten de la necesidad de contribuir, desde una mirada psicológica, a la construcción de una aproximación multidisciplinar, suficientemente amplia pero al mismo tiempo con fundamentos sólidos, que permita dar cuenta del vínculo entre actores y procesos educativos que ocurren en contextos mediados por las tecnologías informáticas. En el libro quedan explícitos los planteamientos epistemológicos y teóricos que otorgan un sentido de unidad a los 17 capítulos compilados. En primera instancia, se afirma que la psicología de la educación es una disciplina puente, de naturaleza aplicada entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Sin embargo, se rechaza cualquier tipo de reduccionismo así como una eventual visión aplicacionista ingenua o unidireccional de las teorías psicológicas al campo de la educación. Por el contrario, se afirma que hay que analizar los fenómenos y procesos educativos asumiendo que la enseñanza y el aprendizaje representan una unidad indisoluble. Al mismo tiempo, hay que caracterizar los procesos de cambio comportamental que ocurren en las personas como consecuencia de su participación en situaciones o actividades educativas propias de determinados contextos socioculturales. En el caso que nos ocupa, el foco principal reside en aquellos contextos en que las TIC se han introducido con la pretensión de innovar y transformar las prácticas educativas. Los autores de los capítulos, entre los que el lector reconocerá a connotados teóricos e investigadores en el tema de las TIC en la educación, se pronuncian a favor de una visión socioconstructivista del psiquismo humano. Con los matices y diferencias esperables, los autores ofrecen sendas revisiones del estado del arte, discuten los desafíos, inconsistencias y retos de los sistemas educativos soportados en la tecnología o plantean modelos de intervención y agendas de investigación futura. Puede decirse que se incursiona, con distintos énfasis, en las dimensiones que dan cuenta de una psicología de la educación virtual: teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva, y técnico-práctica. Todos los autores comparten la convicción de que las TIC no innovan o cambian nada por el sólo hecho de introducirse en las instituciones educativas, puesto que el principal desafío reside hoy en día en la generación y puesta en marcha de planteamientos psicoeducativos y didácticos desde los que se plantea su utilización con fines educativos. Es decir, no es en las TIC como artefactos tecnológicos per se, sino en sus usos educativos transformadores e inéditos donde residen sus potencialidades como instrumentos para pensar e interpensar, para construir conocimiento. El libro está organizado en cuatro grandes apartados: 1. El impacto de las TIC sobre la educación y la psicología de la educación. Incluye tres capítulos donde se analiza el impacto de las TIC en la educación y se desvelan una serie de principios psicológicos y psicoeducativos que permiten tanto el análisis como la intervención en los procesos referidos. Así, Coll y Monereo discuten los retos y desafíos que comportan las nuevas herramientas tecnológicas ante la emergencia de nuevas finalidades y escenarios educativos complejos e inesperados. Lalueza, Crespo y Camps recuperan el tema del desarrollo humano como un asunto de participación cambiante en actividades socioculturales propias de una comunidad, y desde este supuesto discuten nuevos marcos de socialización y líneas emergentes para el estudio de las TIC respecto a dicho desarrollo y socialización. Coll, Mauri y Onrubia destacan las potencialidades de uso de las TIC en los centros educativos y en el aula a la par que destacan la importancia del diseño tecnopedagógico centrado en las prácticas de uso en contextos situados. 2. Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje virtual: una mirada constructivista. Incluye tres capítulos donde se analizan respectivamente los tres vértices del triángulo interactivo. En el primero de ellos, Monereo y Pozo revisan el papel del aprendiz, resaltando dos cuestiones: lo caracteriza a una mente mediada por las tecnologías y el papel de la escuela frente al alumno virtual. Posteriormente, Mauri y Onrubia hacen lo propio respecto a las condiciones, el perfil y las competencias esperadas en el profesor que enseña en un entorno virtual. Respecto al vértice referido a los contenidos educativos, Rodríguez Illera habla de lenguajes y formatos de representación relativos a la presentación de contenidos de aprendizaje en un entorno virtual. 3. Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Incluye 7 capítulos en los que se pasa revista a una diversidad de entornos virtuales basados en modelos educativos innovadores: aprendizaje autodirigido y los materiales autosuficientes (Barberá y Rochera); emulación sociocognitiva (Monereo y Romero); análisis de casos y resolución de problemas (Coll, Mauri y Onrubia); trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo (Onrubia, Colomina y Engel); representación visual del conocimiento (Coll, Engel y Bustos); estándares e-learning (Adell, Bellver y Bellver); comunidades virtuales de aprendizaje (Coll, Bustos y Engel). Los autores ofrecen un análisis de sus orígenes, sustentos psicoeducativos e investigación educativa respecto a sus efectos, que permiten plantear sus alcances, limitaciones y retos en cuanto a su incursión en el campo de la educación virtual. 4. La enseñanza y el aprendizaje de competencias básicas en entornos virtuales. Incluye 4 capítulos que abordan por un lado el de por sí complejo asunto de definir y caracterizar competencias educativas, y en particular, aquellas relativas a las llamadas competencias básicas en entornos virtuales. Se enfoca a la alfabetización como un conjunto de prácticas socialmente organizadas que hacen uso de un sistema de símbolos y tecnologías que permiten su producción y diseminación; esto conduce a una discusión crítica respecto a los conceptos de alfabetización digital y alfabetización multimedia, para revisar su pertinencia y viabilidad en el en el currículo escolar. En el segundo capítulo del bloque, aparece el tema del aprendizaje estratégico en entornos virtuales, en donde se analiza la literatura relativa a la enseñanza, el aprendizaje y el uso de estrategias de aprendizaje en este tipo de entornos (Badia y Monereo). A continuación, se describe el campo de la comunicación mediada por el ordenador y se proponen las principales competencias comunicativas digitales, entre las que los autores del capítulo destacan la lectura y escritura (Rodríguez Illera y Escofet). El último capítulo del libro aborda la cuestión de las estrategias de búsqueda y selección de la información en entornos virtuales (Monereo y Fuentes). Los autores han tenido especial cuidado en realizar una revisión comprehensiva del estado de la cuestión en torno a los temas que abordan, abarcando tanto literatura anglosajona como producción científica en nuestro idioma. Por ello, el lector encontrará en la relación de las referencias consultadas, todas ellas de actualidad y pertinentes, la posibilidad de ampliar sus marcos de referencia y de ahondar en cuestiones puntuales de su interés. Asimismo, se incluye en la mayoría de los capítulos la referencia a sitios Web, recursos y proyectos educativos de gran interés, donde es posible encontrar ejemplos modélicos de buena práctica de las innovaciones revisadas. Los editores de la obra, César Coll y Carles Monereo, han logrado conjuntar en este libro una visión equilibrada de la educación virtual, la cual no está exenta de plantear fuertes críticas a la manera en que se están concibiendo y utilizando las TIC en la educación. Pero al mismo tiempo, se apuesta por su gran potencialidad, por unos usos transformadores de dichas tecnologías en un marco que da apertura a nuevos escenarios y prácticas socioculturales inéditas. Tal vez lo más importante es que este discurso esperanzador que plantea nuevas opciones a los actores y a las instituciones educativas, no se queda sólo en el plano especulativo ni se agota en la crítica que conduce a la inmovilidad. La principal virtud de esta obra es que, amén de incursionar en la teorización de la psicología de la educación virtual, se aporta evidencia y se ilustra con ejemplos modélicos y experiencias de innovación en situaciones reales, el trabajo que están realizando en distintos puntos del orbe aquellos que conciben a la acción educativa como factor de cambio social.
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The paper considers different ways of conceptualising the settings in which research takes place into children's everyday uses of digital technologies at home. The terms ‘ecology’ and ‘context’ are widely used to describe such settings but may be less appropriate as the boundaries between ‘home’ and ‘technology’ become less distinct. The paper traces associations between ‘ecology’, ‘culture’ and ‘context’ and outlines some of the ways in which the increasing omnipresence and invisibility of technologies in the home prompt different ways of both thinking about the research setting and suitable methods for exploring children's everyday lives. Using the Internet of Things as an illustration, it contests default understandings of context and discusses the need to reconsider our use of terminology so that it takes account of the methodological implications and its theoretical provenance.
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National curricula need to change drastically to comply with the competences needed for the 21st century. In this paper eight frameworks describing 21st century competences were analysed. A comprehensive search for information about 21st century competences was conducted across the official websites of the selected frameworks, resulting in 32 documents that were analysed in detail. Travers and Westbury’s framework of curriculum representations was used to determine horizontal and vertical consistency between the frameworks. The frameworks were compared on their underlying rationales and goals, their definition of 21st century competences, and the recommended strategies for the implementation and assessment of these skills in educational practice. In addition three international studies were examined to analyse how various countries (EU member states, OECD countries) and schools (SITES studies) deal (or not) with 21st century competences. The findings indicate a large extent of alignment between the frameworks about what 21st century competences are and why they are important (horizontal consistency), but intentions and practice seemed still far apart, indicating lack of vertical consistency. The implications of the implementation of 21st century competences in national curriculum policies are discussed and recommendations are provided.