Funções executivas: relação entre relatos de pais, de professores e desempenho de crianças

Abstract

Resumo Funções executivas (FE) possibilitam ao indivíduo regular seu comportamento. Em crianças, têm sido avaliadas por meio de testes de desempenho e escalas preenchidas por pais/professores. Porém, a li-teratura tem demonstrado que a concordância entre diferentes tipos de medidas psicológicas e entre diferentes respondentes é, no máximo, moderada. Este estudo investigou: (a) a concordância entre pais e professores em escalas de avaliação de FE e de indicadores de desatenção e hiperatividade, e (b) as relações entre as pontuações nas escalas e o desempenho de crianças em um teste de inibição, um com-ponente das FE. Participaram 144 crianças (idade média=6,16a) de 1ª e 2ª fase do Ensino Infantil e 1º ano do Fundamental de uma escola pública de uma cidade da Grande São Paulo, seus pais e professores. Pais e professores responderam ao Inventário de Funcionamento Executivo Infantil (IFEI) e ao MTA-SNAP-IV. As crianças responderam ao Teste de Stroop Semântico. Houve correlações signifi cativas, baixas a moderadas, entre respostas de pais e de professores nas escalas, sendo essas correlações mais frequentes nas crianças da 1ª fase. Pais indicaram mais difi culdades nas crianças do que os professores. Foram encontradas correlações, de baixas a moderadas, entre desempenho das crianças no Stroop e res-postas dos informantes. Com a progressão escolar, o IFEI tendeu a se correlacionar com medidas mais complexas do Stroop. Portanto, houve concordância, em geral baixa, entre escalas e teste de desempe-nho, assim como entre respostas de pais e de professores, corroborando a importância de considerar diferentes fontes de informação na avaliação infantil. Palavras-chave: Processos cognitivos, desenvolvimento infantil, avaliação infantil, funções executi-vas, atenção.

Full text

ISSN 1413-389X Trends in Psychology / Temas em Psicologia – 2016, Vol. 24, nº 1, 173-188
DOI: 10.9788/TP2016.1-12
Funções Executivas: Relação entre Relatos de Pais,
de Professores e Desempenho de Crianças
Alana Tosta Martoni
Educação Infantil e Ensino Fundamental I da Prefeitura Municipal de São Paulo,
São Paulo, SP, Brasil
Bruna Tonietti Trevisan
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil
Natália Martins Dias1
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário Fundação
Instituto de Ensino para Osasco - FIEO, Osasco, SP, Brasil
Alessandra Gotuzo Seabra
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil
Resumo
Funções executivas (FE) possibilitam ao indivíduo regular seu comportamento. Em crianças, têm sido
avaliadas por meio de testes de desempenho e escalas preenchidas por pais/professores. Porém, a li-
teratura tem demonstrado que a concordância entre diferentes tipos de medidas psicológicas e entre
diferentes respondentes é, no máximo, moderada. Este estudo investigou: (a) a concordância entre pais
e professores em escalas de avaliação de FE e de indicadores de desatenção e hiperatividade, e (b) as
relações entre as pontuações nas escalas e o desempenho de crianças em um teste de inibição, um com-
ponente das FE. Participaram 144 crianças (idade média=6,16a) de 1ª e 2ª fase do Ensino Infantil e 1º
ano do Fundamental de uma escola pública de uma cidade da Grande São Paulo, seus pais e professores.
Pais e professores responderam ao Inventário de Funcionamento Executivo Infantil (IFEI) e ao MTA-
-SNAP-IV. As crianças responderam ao Teste de Stroop Semântico. Houve correlações signifi cativas,
baixas a moderadas, entre respostas de pais e de professores nas escalas, sendo essas correlações mais
frequentes nas crianças da 1ª fase. Pais indicaram mais difi culdades nas crianças do que os professores.
Foram encontradas correlações, de baixas a moderadas, entre desempenho das crianças no Stroop e res-
postas dos informantes. Com a progressão escolar, o IFEI tendeu a se correlacionar com medidas mais
complexas do Stroop. Portanto, houve concordância, em geral baixa, entre escalas e teste de desempe-
nho, assim como entre respostas de pais e de professores, corroborando a importância de considerar
diferentes fontes de informação na avaliação infantil.
Palavras-chave: Processos cognitivos, desenvolvimento infantil, avaliação infantil, funções executi-
vas, atenção.
1 Endereço para correspondência: UniFIEO - Centro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco,
Programa de Pós Graduação Stricto Sensu - Psicologia Educacional, Avenida Franz Voegeli, 300, Bloco Prata,
Bairro Continental, Osasco, SP, Brasil 06020-190. Fone: (11) 3651-9914. E-mail: alana.martoni@gmail.com,
brunattrevisan@gmail.com, natalia.dias@unifi eo.br e alessandragseabra@gmail.com
Apoio fi nanceiro: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científi co e Tecnológico (CNPq).

Martoni, A. T., Trevisan, B. T., Dias, N. M., Seabra, A. G.
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Executive Functions: Relation between Evaluation
by Parents and Teachers and the Performance of Children
Abstract
Executive functions (EF) enable us to regulate our behavior. In children, these abilities have been eva-
luated by performance tests and scales fi lled by parents/teachers. However, the literature has shown that
the correlation between different types of psychological measurements and between different respon-
dents is, at best, moderate. This study investigated: (a) the agreement between parents and teachers in
rating scales of EF and indicators of inattention and hyperactivity, and (b) the relationship between sco-
res on the scales and the performance of children on a test of inhibition, a component of EF. Participants
were 144 children (mean age = 6.16y) from 1st and 2nd phases of Children’s Education and 1st grade of
Elementary of a public school in a town of Sao Paulo, their parents and teachers. Parents and teachers
completed the Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI) and MTA-SNAP-IV. Children
responded to the Semantic Stroop Test. There were signifi cant correlations, low to moderate, between
responses of parents and teachers on the scales. Correlations were more frequent in 1st phase children.
Parents indicated more diffi culties in children than teachers did. Low to moderate correlations between
children’s performance on the Stroop and responses of informants were found. With school progression,
the CHEXI tended to correlate with increasingly complex measures of Stroop. Therefore, there was
concordance, low in general, between scales and performance testing, as well as between responses of
parents and teachers, corroborating the importance of considering different sources of information on
child assessment.
Keywords: Cognitive process, child development, child assessment, executive functions, attention.
Funciones Ejecutivas: Relación entre Evaluación por Padres,
Maestros y Rendimiento de los Niños
Resumen
Funciones ejecutivas (FE) permiten regular lo comportamiento. En niños, han sido evaluados por
pruebas de rendimiento y escalas respondidas por padres/maestros. La literatura ha demostrado que la
correlación entre diferentes tipos de medidas e entre diferentes informantes es, el mejor, moderado. Este
estudio investigó: (a) el acuerdo entre padres y maestros en escalas de evaluación de FE e de indicadores
de desatención e hiperactividad, y (b) la relación entre puntuaciones en escalas y rendimiento de los
niños en una prueba de inhibición, un componente de FE. Participaron 144 niños (edad media=6,16a) de
las 1ª e 2ª fases de la Educación Infantil y de lo 1º año de la Primaria de una escuela pública de São Paulo,
sus padres y maestros. Padres y maestros completaron el Inventario de funcionamiento ejecutivo Infantil
(IFEI) y MTA-SNAP-IV. Los niños respondieron a la prueba de Stroop Semántico. Hubo correlaciones
signifi cativas, bajas a moderadas, entre las respuestas de padres y maestros en las escalas, siendo estas
más comunes en la 1ª fase. Los padres indicaron más difi cultades en los niños que los maestros. Fueron
encontradas correlaciones, bajas a moderadas, entre el rendimiento de los niños en el Stroop y las
respuestas de los informantes. Con la progresión escolar, el IFEI tendió a correlacionarse con medidas
más complejas de Stroop. Por tanto, hubo concordancia, en general baja, entre escalas y pruebas de
rendimiento, así como entre las respuestas de padres y maestros, lo que corrobora la importancia de
considerar diferentes fuentes de información in la evaluación infantil.
Palabras clave: Procesos cognitivos, desarrollo infantil, evaluación infantil, funciones ejecutivas,
atención.

Funções Executivas: Relação entre Relatos de Pais, de Professores e Desempenho de Crianças. 175
Funções executivas são habilidades que pos-
sibilitam ao indivíduo controlar e regular o pro-
cessamento da informação e seu comportamento
(Diamond, 2013; Gazzaniga, Ivry, & Mangun,
2006). Estas habilidades são requeridas sempre
que, devido à novidade ou à complexidade da
tarefa ou situação, o processamento automático
não é adequado ou é insufi ciente para solucioná-
-la (Menezes, Godoy, Teixeira, Carreiro, & Se-
abra, 2012). Estas habilidades têm sido bastante
abordadas na literatura, sobretudo no que tange
à multidimensionalidade do construto (Fonse-
ca et al., 2010). Há relativo consenso de que as
funções executivas consistem de três habilidades
principais, a inibição, a memória de trabalho e a
fl exibilidade cognitiva (Diamond, 2013; Miyake,
Friedman, Emerson, Witzki, & Howerter, 2000).
Outras habilidades frequentemente mencionadas
na literatura como associadas às funções execu-
tivas, como o planejamento e a tomada de deci-
sões (Gazzaniga et al., 2006; Lezak, Howieson,
& Loring, 2004; Malloy-Diniz, Sedo, Fuentes, &
Leite, 2008), são consideradas habilidades mais
complexas e que resultariam da integração das
três habilidades principais.
A inibição tem duas funções principais.
Uma é relacionada à inibição de resposta, por
exemplo, ao inibir um comportamento em um
ambiente em que ele não é adequado, permitin-
do ao indivíduo controlar sua ação e responder
apropriadamente às exigências do ambiente,
ou seja, exercer autocontrole. A outra função
relaciona-se à inibição cognitiva, que se refere
à inibição de pensamentos e de distratores (Dia-
mond, 2013; Nigg, 2001), estando intrinseca-
mente relacionada à atenção seletiva, por sua
vez compreendida como um mecanismo que
possibilita processar informações relevantes, en-
quanto ignora outras irrelevantes ou dispersivas
(Gazzaniga et al., 2006). A memória de trabalho
refere-se à capacidade de sustentar a informação
mentalmente para utilizá-la em uma dada tare-
fa, integrá-la a outras informações ou enquanto
executa outra atividade. Ela permite que a infor-
mação seja manipulada, ou seja, que o indivíduo
possa operar com e transformar a informação
(Baddeley, 2000; Diamond, 2013; Gazzaniga
et al., 2006). A fl exibilidade cognitiva pode ser
considerada mais complexa que as duas primei-
ras visto que depende, em alguma medida, das
habilidades anteriores. A fl exibilidade permite
ao indivíduo lidar com diversas informações e
tarefas simultaneamente. Está relacionada à ha-
bilidade de mudar de perspectiva e é fundamen-
tal para a capacidade de adaptar o comportamen-
to às mudanças nas situações e demandas sociais
(Diamond, 2013).
O desenvolvimento de tais habilidades co-
meça a ocorrer por volta do primeiro ano de
vida. Considera-se que a primeira habilidade a
emergir, em torno dos 12 meses, seja o contro-
le inibitório, sendo que memória de trabalho e
fl exibilidade iniciam seu desenvolvimento após
essa idade. Apesar deste início precoce, o desen-
volvimento das funções executivas perdura por
toda infância, até meados da adolescência e vida
adulta inicial. Na faixa etária pré-escolar, foco
deste estudo, há um importante desenvolvimento
destas habilidades. Entre quatro e cinco anos as
crianças tornam-se progressivamente mais há-
beis em focalizar a atenção, controlar o compor-
tamento e ter maior controle de suas emoções,
sendo mais capazes de seguir regras e adequar
seu comportamento às demandas sociais. En-
tre cinco e seis anos, são capazes de planejar e
solucionar problemas simples (Dawson & Gua-
re, 2010; García-Molina, Enseñat-Cantallops,
Tirapu-Ustárroz, & Roig-Rovira, 2009). Uma
revisão acerca do desenvolvimento das funções
executivas pode ser consultada em Dias e Seabra
(2013).
No ambiente escolar, tais habilidades são
requisitadas e podem ser fomentadas, visto que
as situações apresentadas demandam da criança
soluções para os problemas propostos, planeja-
mento e adaptação a situações variadas na busca
de novos objetivos, características essas intrin-
sicamente relacionadas às funções executivas.
Assim, se por um lado o ambiente escolar, por
exigir tais habilidades, pode ter potencial para
fomentá-las, por outro, é fato que crianças que
ingressam na escola com pobres funções exe-
cutivas são mais propensas a apresentar difi -
culdades no controle de seu comportamento, na

Martoni, A. T., Trevisan, B. T., Dias, N. M., Seabra, A. G.
176
aprendizagem e na organização para trabalhos e
atividades. Tais difi culdades tendem a aumentar
com a complexidade crescente das tarefas no
curso dos anos escolares, que impõem demandas
crescentes às suas, já pobres, habilidades execu-
tivas (Dawson & Guare, 2010).
De fato, o desempenho escolar, medido em
termos de notas, está positivamente relacionado
às funções executivas (Capovilla & Dias, 2008).
Há ainda indícios de que crianças que começam
a escolarização com essas funções mais rebai-
xadas tendem a se tornar cada vez mais resis-
tentes à escolarização, a esforçar-se cada vez
menos e abandonar mais rapidamente as ativi-
dades (Blair & Razza, 2007; Vitaro, Brendgen,
Larose, & Tremblay, 2005). Adicionalmente,
segundo Blair e Diamond (2008), a difi culdade
das crianças em atender às demandas escolares
pode produzir nos professores atitudes de raiva e
frustração, ajudando a fomentar na criança sen-
timentos de fracasso e afastamento do aluno do
ambiente em questão. Em contrapartida, crianças
com níveis mais elevados de funções executivas
tendem a gostar de receber instrução e dedicar-
-se mais às tarefas, considerando a escola fácil e
com atividades prazerosas (Vitaro et al., 2005).
Alterações nas funções executivas também
têm se mostrado relacionadas a transtornos cog-
nitivos e neuropsiquiátricos, tais como o Trans-
torno do Défi cit de Atenção e Hiperatividade -
TDAH (Gonçalves et al., 2013; Willcutt, Doyle,
Nigg, Faraone, & Pennington, 2005), no qual,
segundo Barkley (1997), há um rebaixamen-
to especialmente de controle inibitório. Ainda,
relações signifi cativas, apesar de baixas, entre
habilidades das funções executivas e indicado-
res de desatenção e hiperatividade foram en-
contradas em amostra não-clínica formada por
crianças pré-escolares saudáveis em um estudo
realizado previamente (Pereira, León, Dias, &
Seabra, 2012). Os sinais de TDAH já mencio-
nados, a saber, desatenção e hiperatividade, po-
dem ocasionar diferentes comprometimentos,
por exemplo, interações inapropriadas com os
pais, levando a confl itos também no ambiente
familiar (Guilherme, Mattos, Serra-Pinheiro, &
Regalla, 2007). Especifi camente em relação ao
desempenho acadêmico, indivíduos com TDAH
tendem a apresentar maior difi culdade em con-
cluir os estudos, com mais chances de repetência
e rendimento baixo quando comparado com seus
pares (Malloy-Diniz et al., 2008). Em conjunto,
tais evidências revelam a importância de se estu-
dar o desenvolvimento das funções executivas e
sua relação com sinais de desatenção e hiperati-
vidade em indivíduos no ambiente escolar.
Dessa forma, tanto o défi cit executivo em si
mesmo, quanto os sinais de desatenção e hipera-
tividade que podem estar presentes em crianças
podem infl uenciar o seu funcionamento escolar e
familiar. Logo, é fundamental que se avalie pre-
cocemente as habilidades executivas e sinais de
desatenção e de hiperatividade em crianças já a
partir da idade pré-escolar, pois a identifi cação
de alterações pode permitir a introdução de inter-
venções em fases precoces (Pereira et al., 2012).
Há diferentes formas de avaliação, tais como
testes de desempenho e medidas funcionais,
como questionários e escalas, que tendem a ser
bastante utilizados para rastreio de determinados
défi cits ou transtornos. Existe uma tendência em
se esperar resultados uniformes ao aplicar dife-
rentes medidas (por exemplo, teste de desempe-
nho x escala) que avaliem o mesmo construto ou
construtos relacionados, ou quando se utiliza o
mesmo instrumento de rastreio para diferentes
informantes (como pai x professor), quando se
intenciona, por exemplo, obter informações so-
bre o comportamento da criança. Contudo, nem
sempre os resultados evidenciam uma homoge-
neidade (Major & Seabra-Santos, 2013; Pereira
et al., 2012; Seabra-Santos & Gaspar, 2012).
Um estudo relativamente recente que inves-
tigou essa questão em crianças pré-escolares é
o de Seabra-Santos e Gaspar (2012). Os autores
avaliaram diferentes aspectos do desenvolvi-
mento infantil a partir de uma escala respondida
por pais e professores. O grau de acordo entre
pais e professores variou de baixo a moderado
e os pais apresentaram uma tendência a ava-
liar as crianças com melhores desempenhos em
comparação aos professores. Os autores também
verifi caram a correlação entre informes de pais
e professores e o desempenho das crianças em

Funções Executivas: Relação entre Relatos de Pais, de Professores e Desempenho de Crianças. 177
um teste de QI. As classifi cações de pais de pro-
fessores se relacionaram de modo apenas bai-
xo, no máximo moderado, com o desempenho
das crianças no teste de QI e não foram notadas
grandes discrepâncias nas correlações estabele-
cidas entre o desempenho no teste e os relatos
de pais ou de professores. Os autores concluíram
que os diferentes ambientes (casa x escola) per-
mitem diferentes possibilidades de observação
dos comportamentos. Também em amostra de
pré-escolares, outro estudo revelou que a ava-
liação de indicadores de desatenção e hiperati-
vidade pelo professor apresentou maior número
de correlações, apesar de baixas, com medidas
em testes de desempenho quando comparada à
mesma avaliação realizada pelos pais (Pereira et
al., 2012).
As divergências entre respostas por diferen-
tes informantes têm recebido maior atenção da
literatura e sido foco de discussão por pesqui-
sadores. Tais discrepâncias entre relatos podem
ser devidas, ao menos em parte, às expectativas
em relação à criança e ao seu comportamento
em distintos ambientes (Homer et al., 2000).
A avaliação com recurso a escalas é, em algum
grau, subjetiva e as divergências observadas nos
diversos estudos podem refl etir diferentes jul-
gamentos e interpretações dos itens do instru-
mento, assim como sofrer infl uência de diversos
outros fatores, entre elas a relação que o adul-
to tem com a criança ou adolescente avaliado
(Zucker, Morris, Ingram, Morris, & Bakeman,
2002). Segundo Major e Seabra-Santos (2013),
as escalas de avaliação de comportamento têm
assumido papel importante, sobretudo na avalia-
ção de crianças na faixa etária pré-escolar, possi-
bilitando a coleta de informações sobre distintos
aspectos do comportamento em diferentes situa-
ções e contextos. O grau de concordância entre
diferentes informantes, porém, é apenas modes-
to e diversos fatores podem estar relacionados a
isso, entre eles a tendência de um informante ser
muito benevolente/crítico, falta de compreensão
dos itens do instrumento ou desconhecimento do
comportamento (espectro normal-patológico)
avaliado, além de erros inerentes aos próprios
itens, que podem por exemplo referir-se a situa-
ções com signifi cados distintos para os diferentes
informantes, sendo interpretados diferentemente
por cada um deles. Além, segundo os mesmos
autores, o contexto de avaliação, ou seja, a si-
tuação ambiental (estímulos, reforçadores) em
que o comportamento pode ou não ocorrer, e a
subjetividade do informante podem ser fatores
intrincados na forma como pais e professores
preenchem escalas de avaliação do comporta-
mento infantil.
Especifi camente com relação ao TDAH, es-
tudos também têm encontrado divergências en-
tre relatos de pais e professores. Ao investigar a
concordância de pais e professores com relação
aos sintomas de crianças e adolescentes com o
transtorno, Mitsis, McKay, Schulz, Newcorn e
Halperin (2000) evidenciaram a baixa relação
entre respostas, principalmente referente aos
subtipos do transtorno. O mesmo tem sido obser-
vado em estudos nacionais. Assim, em amostra
clínica de crianças e adolescentes, idades entre
seis e 16 anos e com recurso à MTA-SNAP-IV,
pesquisadores verifi caram que os professores
são mais conservadores no relato de sintomas do
que os pais. Estes últimos apresentaram maior
queixa sobre o comportamento dos fi lhos, rela-
tando altas taxas de sintomas em comparação
com os professores (Coutinho, Mattos, Schmitz,
Fortes, & Borges, 2009). Com o mesmo instru-
mento de rastreio, porém em amostra não-clínica
de crianças e adolescentes, idades entre 10 e 16
anos, outro estudo proveu evidências de que pais
e professores têm diferentes perfi s de pontuação
para as subescalas da MTA-SNAP-IV e são pro-
vavelmente infl uenciados por aspectos culturais
(Serra-Pinheiro, Mattos, & Regalla, 2008).
Diante da necessidade de avaliar precoce-
mente as funções executivas e possíveis sinais
de desatenção e hiperatividade em crianças,
bem como diante da divergência, exposta na li-
teratura, entre relatos de diferentes informantes,
o presente estudo avaliou crianças pré-escolares
e no início do Ensino Fundamental em um teste
de funções executivas, especifi camente de aten-
ção seletiva e controle inibitório, e em escalas
de funcionamento executivo e de sinais de de-
satenção e hiperatividade, respondidas por pais

Martoni, A. T., Trevisan, B. T., Dias, N. M., Seabra, A. G.
178
e professores. Os objetivos desta investigação
envolvem: (a) verifi car a relação entre as esca-
las preenchidas por pais e por professores, e (b)
investigar as relações entre as pontuações nas
escalas e o desempenho das crianças no teste de
desempenho. A hipótese do estudo é de que ha-
verá concordância, porém baixa, entre respostas
de pais e professores às escalas utilizadas. De
forma análoga, a concordância entre as diferen-
tes medidas (escala x teste de desempenho) deve
ser baixa, possivelmente moderada entre medi-
das específi cas (ex: subescala de controle inibi-
tório da escala de avaliação das funções executi-
vas e teste de desempenho, que avalia inibição).
Método
Participantes
Participaram crianças em fase pré-escolar
e escolar, com idades entre 4 e 7 anos, e seus
respectivos pais e professores. A amostra foi
de conveniência, tendo participado da pesquisa
todos os alunos das classes de Educação Infan-
til e do 1º ano do Ensino Fundamental I cujos
pais assim autorizaram. Os participantes foram
144 alunos, de ambos os sexos, de uma única
Escola Municipal de Educação Infantil e Ensi-
no Fundamental I, localizada em um bairro com
nível socioeconômico médio e médio-baixo de
uma cidade da grande São Paulo. A amostra foi
composta por 38 alunos da 1ª fase da Educação
Infantil (idade média = 5,1 anos; DP = 0,29), 33
da 2ª fase da Educação Infantil (idade média =
6,3 anos; DP = 0,29) e 73 crianças do 1º ano do
Ensino Fundamental I (idade média = 6,43 anos;
DP = 0,35).
Instrumentos
MTA-SNAP-IV. O MTA-SNAP-IV (Swan-
son, Nolan, & Pelham – IV Questionnaire, ou
SNAP-IV, versão utilizada no ‘Multimodal
Treatment Study for ADHD’ - MTA) inclui 26
itens relativos aos sintomas do critério A do
DSM-IV para TDAH (subescalas de desaten-
ção e hiperatividade/impulsividade, cada uma
com nove itens) e aos sintomas de Transtorno
Desafi ador e de Oposição. Neste estudo foram
apenas utilizadas as subescalas de desatenção
(ex: “Parece não estar ouvindo quando se fala
diretamente com ele”) e hiperatividade/impul-
sividade (“Sai do lugar na sala de aula ou em
outras situações em que se espera que fi que
sentado”). O instrumento foi adaptado e valida-
do no Brasil por Mattos, Serra-Pinheiro, Rohde
e Pinto (2006). É respondido por pais e profes-
sores que pontuam, em uma escala Likert de
quatro níveis, o quanto cada afi rmativa é carac-
terística do comportamento da criança. Maior
pontuação em cada subescala indica maior pre-
sença de indicadores do transtorno.
Inventário de Funcionamento Executivo
Infantil (IFEI). A versão brasileira (Trevisan
et al., 2011; Trevisan, Dias, Berberian, &
Seabra, no prelo) foi traduzida e adaptada do
questionário de Thorell e Nyberg (2008), o
Childhood Executive Functioning Inventory.
O IFEI é composto por 26 itens, divididos em
quatro subescalas: memória de trabalho (ex:
“Tem difi culdade em entender instruções verbais
a menos que também seja mostrado como fazer
algo”), planejamento (“Tem difi culdade com
tarefas ou atividades que envolvam várias
etapas”), controle inibitório (“Tem tendência
para fazer coisas sem pensar primeiro no que
poderia acontecer”) e regulação (“Tem clara
difi culdade em fazer coisas que considera
chatas”). É preenchido por pais e professores,
que respondem, em uma escala Likert de cinco
pontos, o quanto cada afi rmativa é característica
do comportamento da criança. Maiores
pontuações indicam maior difi culdade.
Teste de Stroop Semântico (TSS). Avalia o
componente de inibição das FE, incluindo aten-
ção seletiva e controle inibitório. Nesta versão,
desenvolvida com base em Berwid, Kera, San-
tra, Bender e Halperin (2005), as palavras, estí-
mulos originais do teste de Stroop, são substituí-
das por pares de fi guras correspondentes a “dia”
e “noite”, “menino” e “menina”, e “grande” e
“pequeno”. Na primeira parte do teste, a criança
deve nomear as fi guras e, na segunda, deve dizer
o substantivo oposto (exemplo: dizer “menino”
diante da fi gura de “menina”). Cada parte do tes-
te possui 16 itens totalizando 32 fi guras, que são
apresentadas em um tempo de 1200 milésimos

Funções Executivas: Relação entre Relatos de Pais, de Professores e Desempenho de Crianças. 179
de segundo para a primeira parte e 800 milési-
mos para a segunda parte. Na execução do tes-
te foram registrados acertos e tempos de reação
para a primeira e segunda partes do teste. Além,
foram calculados o acerto e o tempo de reação de
interferência. Ou seja, média de acertos na parte
2 (incongruente) subtraindo a média de acertos
na parte 1 (congruente), e o tempo de reação mé-
dio da parte 2 (incongruente) subtraindo o tempo
de reação médio da parte 1 (congruente). Evi-
dências de validade do TSS em crianças brasilei-
ras estão publicadas em Trevisan (2010).
Procedimento
Após a aprovação do Comitê de Ética, foi
realizado contato com a Secretaria de Educa-
ção do município e, por intermédio desta, com
a direção da escola participante. Após o consen-
timento da diretora da escola, os pais foram con-
tatados em ocasião da reunião de pais e mestres,
quando foram explicados os objetivos e proce-
dimentos do estudo e entregues os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido. Após apro-
ximadamente uma semana, com a devolução dos
termos assinados, iniciou-se a coleta dos dados.
As crianças foram avaliadas, individualmen-
te, no TSS em uma sessão única com duração
aproximada de 10 minutos. A avaliação ocorreu
na própria escola, durante o período escolar re-
gular, no segundo semestre do ano letivo, e foi
conduzida por três pesquisadoras (uma douto-
randa; duas mestrandas). Aos pais e professores
foram entregues o IFEI e MTA-SNAP-IV, sendo
solicitado que respondessem e devolvessem os
questionários aos pesquisadores até o término da
coleta. Foram providas instruções claras, por es-
crito, para preenchimento e entrega das escalas.
As respostas aos instrumentos ocorreram de for-
ma autônoma, sem a presença ou o auxílio dos
pesquisadores. Apesar disso, as pesquisadoras
permaneceram na escola durante todo período
de coleta e se disponibilizaram para esclarecer
dúvidas de pais e professores e auxiliar no pre-
enchimento das escalas quando preciso. Houve
retorno de 93,05% das escalas enviadas aos pais
e 100% de retorno das escalas enviadas às pro-
fessoras.
Resultados
Uma vez que os desempenhos dos parti-
cipantes não se distribuíram em conformidade
com a curva normal, foram conduzidas análi-
ses não-paramétricas. Utilizou-se a análise de
correlação de Spearman para verifi car a relação
entre os escores no IFEI e no MTA-SNAP-IV
respondidos por pais e por professores e análi-
se de Wilcoxon para comparar respostas de pais
e professores aos mesmos instrumentos. Após,
procedeu-se à correlação de Spearman para ve-
rifi car a relação entre respostas às escalas e de-
sempenho no TSS. Foram conduzidas análises
para a amostra como um todo e para cada nível
escolar separadamente, de modo a permitir uma
compreensão mais detalhada das relações entre
as medidas nas diferentes séries avaliadas.
A Tabela 1 apresenta as relações entre os
escores nas escalas (IFEI e MTA-SNAP-IV)
respondidas por pais e professores. Houve maior
número de correlações entre as respostas de pais
e de professores nas medidas do MTA-SNAP-
-IV do que nas medidas do IFEI. Porém, mes-
mo considerando apenas o MTA-SNAP-IV,
observou-se que as relações encontradas foram
de baixas a moderadas (apenas uma correlação
considerada alta foi identifi cada, no indicador
‘hiperatividade’ na 1ª fase, com r = 0,67; p <
0,001). No IFEI, apenas a pontuação na escala
‘Controle Inibitório’ apresentou relação entre re-
latos de pais e professores na 1ª fase e amostra
total. Os resultados apontaram também para uma
tendência de decréscimo no número de relações
com a progressão escolar.
A Tabela 2 apresenta as estatísticas descriti-
vas e o Z de Wilcoxon. Algumas diferenças sig-
nifi cativas entre pontuações atribuídas por pais
e professores foram identifi cadas em ambas as
escalas, IFEI e MTA-SNAP-IV. Em todos os
casos, tanto considerando a amostra geral ou os
níveis escolares específi cos, os pais atribuíram
maiores pontuações, isto é, avaliaram as crianças
como possuindo maiores difi culdades em rela-
ção à avaliação dos professores.

Martoni, A. T., Trevisan, B. T., Dias, N. M., Seabra, A. G.
180
Tabela 2
Estatísticas Descritivas e Z de Wilcoxon no IFEI e MTA-SNAP-IV Respondidos por Pais e Professores para
a Amostra Total e por Nível Escolar
IFEI
M (DP)
MTA-SNAP-IV
M (DP)
CI MT PL RG Tot Des Hip
Pais Profs Pais Profs Pais Profs Pais Profs Pais Profs Pais Profs Pais Profs
Geral 16,55
(4,82)
13,9
(5,25)
20,12
(6,82)
19,87
(8,16)
8,92
(3,36)
8,89
(3,56)
13,95
(4,16)
11,76
(4,56)
62,04
(17,25)
56,89
(21,43)
8,11
(6,97)
5,67
(6,15)
8,32
(5,99)
4,56
(6,13)
Z-3,573 -0,549 -0,373 -3,629 -1,514 -2,985 -5,705
p< 0,001 0,583 0,709 < 0,001 0,130 0,003 < 0,001
1ª
Fase
17,31
(5,51)
15,32
(5,79)
20,14
(8,06)
23,21
(9,65)
8,86
(3,56)
10,24
(3,92)
14,11
(4,61)
13,08
(4,89)
64,69
(20,03)
66,79
(24,83)
5,5
(4,75)
7,68
(7,48)
9,44
(6,57)
7,13
(7,69)
Z-2,646 -0,883 -1,094 -1,842 -0,265 -0,565 -2,406
p0,008 0,377 0,274 0,065 0,791 0,572 0,016
2ª
Fase
15,47
(3,75)
13,94
(4,97)
19,64
(6,34)
18,70
(6,9)
9,0
(3,48)
8,3
(3,09)
13,83
(3,54)
11,55
(4,39)
62,28
(15,55)
56,45
(18,72)
5,56
(4,36)
4,97
(6,35)
7,28
(4,94)
4,12
(6,44)
Z-1,794 -0,178 -1,070 -2,360 -1,442 -1,911 -3,319
p0,073 0,859 0,285 0,018 0,149 0,056 0,001
1º
Ano
16,73
(4,9)
13,16
(5,0)
20,38
(6,4)
18,68
(7,45)
8,9
(3,22)
8,46
(3,43)
13,92
(4,28)
11,18
(4,38)
60,35
(16,53)
51,93
(19,04)
11,76
(8,17)
4,95
(5,1)
8,27
(6,18)
3,43
(4,6)
Z-1,851 -0,234 -0,271 -2,210 -1,076 -3,658 -3,947
p0,064 0,815 0,786 0,027 0,282 < 0,001 < 0,001
Nota. CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; PL: planejamento; RG: regulação; Tot: total; Des: Desatenção; Hip:
Hiperatividade.
Tabela 1
Matriz de Correlações de Spearman entre os Escores no IFEI e no MTA-SNAP-IV Respondidos por Pais e
por Professores
Correlações entre pontuações de pais e de professores
IFEI MTA-SNAP-IV
CI MT PL RG Tot Des Hip
Geral 0,25*0,09 0,10 0,18 0,19 0,36** 0,39**
1ª Fase 0,43* 0,15 0,29 0,24 0,22 0,44* 0,67**
2ª Fase 0,26 0,20 0,13 0,04 0,28 0,39* 0,27
1º Ano 0,08 0,03 -0,04 0,22 0,10 0,29 0,12
Nota. CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; PL: planejamento; RG: regulação; Tot: total; Des: Desatenção; Hip:
Hiperatividade.
* p < 0,05; ** p < 0,01.

Funções Executivas: Relação entre Relatos de Pais, de Professores e Desempenho de Crianças. 181
Foram também conduzidas análises de cor-
relação de Spearman entre o desempenho das
crianças no TSS e as pontuações nas escalas
preenchidas por ambos, pais ou professores. As
Tabelas 3, 4 e 5 apresentam estes resultados em
cada nível escolar.
Como apresentado na Tabela 3, conforme
resposta dos pais, houve relações signifi cativas
entre a pontuação em controle inibitório do IFEI
e o tempo de reação na parte congruente do TSS,
assim como entre a pontuação total no IFEI e es-
core da parte 1 do TSS. Considerando os profes-
sores, houve relação signifi cativa entre os indi-
cadores de memória de trabalho e planejamento
do IFEI com o escore da parte 1 do TSS.
A Tabela 4 ilustra os resultados das crian-
ças da 2ª fase. De acordo com respostas dos pais,
houve relações signifi cativas entre as subescalas
memória de trabalho, controle inibitório, plane-
jamento e total do IFEI com o tempo de reação
na parte 2 do TSS. As subescalas planejamento e
total no IFEI relacionaram-se ao tempo de reação
na parte 1 do TSS. Considerando a perspectiva
dos professores, foram observadas correlações
signifi cativas entre escores em planejamento e
memória de trabalho no IFEI e desempenho na
parte 1 do TSS. Aqui, observou-se também re-
lação entre o indicador de desatenção do MTA-
-SNAP e os escores na parte 1 e de interferência
do TSS.
Conforme apresentado na Tabela 5, no 1º
ano, nenhuma relação foi evidenciada com os
indicadores do MTA-SNAP-IV. Considerando o
IFEI preenchido por pais, houve correlação entre
a subescala de controle inibitório e o tempo de
reação de interferência no TSS, e entre regula-
ção e tempo de reação na parte 2 do TSS. Para
os professores, o controle inibitório foi a única
Tabela 3
Matriz de Correlações de Spearman entre os Desempenhos no Teste de Stroop e os Desempenhos no IFEI e
no MTA-SNAP-IV, Respondidos por Pais e Professores para 1ª Fase
Teste de Stroop Semântico
Parte 1 Parte 2 Interferência
(parte 2 – parte 1)
Escore TR Escore TR Escore TR
Pais IFEI CI -0,34 -0,38* -0,003 -0,002 0,094 0,27
MT -0,31 -0,14 -0,02 0,02 -0,001 0,06
PL -0,29 -0,13 0,05 -0,08 0,09 -0,02
RG -0,26 -0,29 0,10 -0,18 0,12 0,02
Tot -0,36* -0,29 0,004 -0,09 0,04 0,09
SNAP Des -0,31 -0,07 0,06 -0,15 0,08 -0,04
Hip -0,30 -0,32 -0,07 -0,07 0,08 0,21
Professores IFEI CI -0,27 0,07 -0,17 -0,22 0,06 -0,16
MT -0,38* 0,18 -0,25 -0,16 -0,01 -0,16
PL -0,40* 0,01 -0,27 -0,26 0,06 -0,17
RG -0,22 -0,05 -0,21 -0,19 -0,04 -0,07
Tot -0,34 0,13 -0,25 -0,25 0,01 -0,22
SNAP Des -0,25 -0,09 -0,19 0,07 -0,03 0,11
Hip -0,18 -0,15 0,04 -0,03 0,24 0,14
Nota. TR: tempo de reação. CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; PL: planejamento; RG: regulação; Tot: total;
Des: Desatenção; Hip: Hiperatividade.
* p < 0,05.

Martoni, A. T., Trevisan, B. T., Dias, N. M., Seabra, A. G.
182
medida do IFEI que apresentou correlação com
escore da parte 2 do teste de desempenho. Vale
destacar que a avaliação feita por pais na subes-
cala de controle inibitório do IFEI foi o único
índice que se relacionou com alguma medida do
TSS em todos os níveis escolares.
Discussão
O primeiro objetivo do estudo foi verifi car a
concordância entre pais e professores com rela-
ção à avaliação das funções executivas e dos si-
nais de desatenção e hiperatividade. Foram evi-
denciadas relativamente poucas relações entre
as medidas avaliadas por pais e por professores,
e as relações encontradas tenderam a apresentar
Tabela 4
Matriz de Correlações de Spearman entre os Desempenhos no Teste de Stroop e os Desempenhos no IFEI e
no MTA-SNAP-IV, Respondidos por Pais e Professores para 2ª Fase
Teste de Stroop Semântico
Parte 1 Parte 2 Interferência
(parte 2 – parte 1)
Escore TR Escore TR Escore TR
Pais IFEI CI 0,03 -0,27 -0,11 -0,50** -0,14 -0,29
MT -0,11 -0,31 -0,03 -0,36* -0,05 -0,06
PL -0,18 -0,51** 0,04 -0,52** 0,09 -0,10
RG 0,16 -0,27 0,12 -0,21 -0,02 -0,01
Tot -0,08 -0,39* -0,01 -0,45* -0,04 -0,10
SNAP Des -0,18 -0,28 -0,17 -0,26 -0,09 0,02
Hip 0,19 -0,12 0,02 -0,01 -0,16 0,14
Professores IFEI CI -0,10 -0,23 -0,07 -0,14 0,12 -0,05
MT -0,40* 0,03 -0,36 0,09 -0,01 0,11
PL -0,43* -0,02 -0,29 0,05 0,07 0,11
RG -0,29 -0,03 -0,37 -0,09 -0,03 -0,02
Tot -0,34 -0,10 -0,31 -0,08 0,04 0,03
SNAP Des -0,50** -0,16 -0,12 -0,30 0,39* -0,09
Hip -0,06 -0,43* -0,04 -0,39* 0,11 -0,11
Nota. TR: tempo de reação. CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; PL: planejamento; RG: regulação; Tot: total;
Des: Desatenção; Hip: Hiperatividade.
* p < 0,05; ** p < 0,01.
magnitudes de baixa a moderada. Este baixo grau
de acordo entre pais e professores é consistente
com a literatura (Coutinho et al., 2009; Homer
et al., 2000; Major & Seabra-Santos, 2013; Mit-
sis et al., 2000; Seabra-Santos & Gaspar, 2012;
Serra-Pinheiro et al., 2008; Zucker et al., 2002).
Interessante observar que estes autores avalia-
ram diferentes construtos, porém seus resultados
convergem em relação a um mesmo padrão glo-
bal de concordância baixa ou no máximo mode-
rada entre informantes pais e professores.
Autores têm tentado explicar esta tendência
a baixa concordância entre informantes acerca
do comportamento infantil e juvenil como fun-
ção das expectativas que cada avaliador tem em
relação ao sujeito, dos julgamentos e interpreta-

Funções Executivas: Relação entre Relatos de Pais, de Professores e Desempenho de Crianças. 183
Tabela 5
Matriz de Correlações de Spearman entre os Desempenhos no Teste de Stroop e os Desempenhos no IFEI e
no MTA-SNAP-IV, Respondidos por Pais e Professores para 1º Ano
Teste de Stroop Semântico
Parte 1 Parte 2 Interferência
(parte 2 – parte 1)
Escore TR Escore TR Escore TR
Pais IFEI CI 0,10 0,11 -0,24 -0,34 -0,28 -0,42*
MT 0,13 -0,05 -0,11 0,05 -0,31 0,003
PL 0,15 0,001 -0,01 -0,27 -0,22 -0,25
RG 0,11 -0,13 -0,10 -0,37* -0,22 -0,23
Tot 0,12 -0,02 -0,12 -0,27 -0,29 -0,31
SNAP Des -0,22 0,33 -0,003 0,27 0,15 -0,03
Hip -0,18 0,26 -0,12 0,06 -0,01 -0,21
Professores IFEI CI 0,06 -0,11 0,28* -0,15 0,19 -0,04
MT 0,04 -0,05 0,24 -0,16 0,12 -0,14
PL 0,01 -0,06 0,19 -0,11 0,09 -0,05
RG 0,04 -0,04 0,16 -0,19 0,07 -0,13
Tot 0,03 -0,04 0,24 -0,16 0,13 -0,11
SNAP Des -0,09 0,01 0,20 -0,13 0,19 -0,12
Hip -0,01 0,05 0,12 -0,03 0,05 -0,04
Nota. TR: tempo de reação. CI: controle inibitório; MT: memória de trabalho; PL: planejamento; RG: regulação; Tot: total;
Des: Desatenção; Hip: Hiperatividade.
* p < 0,05.
ções divergentes dos itens das escalas utilizadas
e do próprio ambiente em que a observação ocor-
re (Homer et al., 2000; Major & Seabra-Santos,
2013; Zucker et al., 2002). Conforme sugerido
por Seabra-Santos e Gaspar (2012), as diferenças
entre o ambiente em casa e o da escola poderiam
induzir a ocorrência de comportamentos diferen-
tes que, então, poderiam ser observáveis por um
dos informantes, ainda que não pelo outro. É fato
que pais e professores lidam com a criança em
contextos bastante diferenciados em termos de
estímulos, estrutura, regras, entre outros. Neste
sentido, o baixo grau de concordância não deve
ser visto necessariamente como negativo, mas
como complementar. Ou seja, distintos ambien-
tes e informantes podem permitir diferentes pos-
sibilidades de informação sobre a criança (Major
& Seabra-Santos, 2013).
Outro ponto de interesse refere-se à variação
com relação ao grau de concordância em dife-
rentes subescalas. Por exemplo, pais e professo-
res tiveram maior acordo com relação à avalia-
ção do controle inibitório das crianças pela IFEI.
Porém nenhuma relação foi encontrada nas de-
mais subescalas do IFEI, memória de trabalho,
regulação, planejamento, ou mesmo no escore
total. Já com relação à MTA-SNAP-IV, apesar
de variabilidade dos coefi cientes, houve correla-
ções baixas em todas as subescalas para a amos-
tra geral e as correlações foram de moderadas a
altas se consideradas as crianças da 1ª fase. Essa
variação no grau de concordância em diferentes
medidas pode ser devida à natureza do constru-
to avaliado e/ou à difi culdade de observá-lo e
mensurá-lo. Por exemplo, considerando a faixa
etária das crianças participantes deste estudo (de

Martoni, A. T., Trevisan, B. T., Dias, N. M., Seabra, A. G.
184
4 a 7 anos), pode ser mais fácil a pais e professo-
res observar e pontuar itens relacionados ao con-
trole inibitório, como ‘Age de um modo mais de-
senfreado ou sem limites quando comparado(a)
com outras crianças em um grupo’, do que itens
que envolvem comportamentos mais complexos
ou mais difíceis de avaliar como aqueles das
outras escalas, a exemplo da escala planejamen-
to, ‘Tem difi culdade em planejar uma ativida-
de’. Essa variação no grau de concordância em
função do construto também fi cou evidente nos
dados de Seabra-Santos e Gaspar (2012). Os au-
tores encontraram relações variadas entre pais e
professores nas dimensões relacionamento, co-
municação e aprendizagem, porém relação nula
na dimensão autorregulação. Destaca-se, ainda,
que a compreensão dos itens das escalas depen-
de das características dos respondentes (Major
& Seabra-Santos, 2013). Portanto, é possível
que os pais da presente amostra, proveniente de
escola pública, tenham tido uma interpretação
diferente da feita pelos professores, o que pode
ajudar a entender as diferenças nos relatos feitos.
Além da variabilidade do grau de concor-
dância nas diferentes dimensões avaliadas, o
estudo também mostrou que o acordo de pais e
professores diferiu como função do nível esco-
lar. Maior número de relações entre pontuações
de pais e professores foi identifi cado quando
consideradas as crianças mais jovens, da 1ª fase
(controle inibitório do IFEI; desatenção e hipe-
ratividade da MTA-SNAP-IV), com diminuição
das relações encontradas na 2ª fase (desatenção
da MTA-SNAP-IV) e nenhuma relação signi-
fi cativa observada no 1º ano. Uma possível hi-
pótese para este ocorrido seria que as demandas
da escola e de casa vão se tornando progressi-
vamente mais distintas, isto é, o que se passa a
esperar da criança no ambiente escolar torna-se
bastante diferente do que se espera dela em casa,
sobretudo a partir do ingresso no ambiente mais
estruturado do Ensino Fundamental.
Complementado estas informações, eviden-
ciou-se que os pais atribuíram a seus fi lhos mais
sinais de desatenção e hiperatividade, assim
como maiores difi culdades em controle inibitó-
rio e regulação. Apesar da amostra deste estudo
ser não-clínica, os resultados foram semelhantes
aos obtidos por Coutinho et al. (2009) em crian-
ças e adolescentes com TDAH, o que levou os
autores a concluir que pais apresentaram maior
queixa sobre o comportamento dos fi lhos. De
fato, uma possível fonte de divergência entre
informes, neste caso entre pais e professores, re-
fere-se à tendência de um informante ser muito
benevolente ou crítico. Outras fontes de diver-
gência referem-se aos distintos contextos (casa e
escola) que embasaram a avaliação de pais e pro-
fessores e ao conhecimento que cada informante
detém sobre o comportamento (o que seria ou
não adequado para determinada faixa etária) em
avaliação (Major & Seabra-Santos, 2013). Neste
sentido, uma possível hipótese para compreen-
der este resultado seria a de que os pais possuem
uma tendência a superestimar difi culdades de
comportamento das crianças e o professor, pelo
maior conhecimento sobre desenvolvimento in-
fantil e presença de referencial para comparação
(outras crianças), estaria em melhores condições
para a avaliação da criança.
O segundo objetivo do estudo foi investigar
as relações entre as pontuações nas escalas (IFEI
e MTA-SNAP-IV) e o desempenho das crianças
em um teste de inibição, o Teste de Stroop Se-
mântico. Estudo prévio também conduzido com
pré-escolares evidenciou algumas correlações,
apesar de baixas, entre desempenho em testes de
funções executivas e indicadores de desatenção
e hiperatividade (Pereira et al., 2012). Porém,
ao contrário destes achados, no presente estudo
poucas relações foram identifi cadas e, dentre as
identifi cadas, houve algumas inconsistências.
Por exemplo, apenas na 2ª fase foram identifi -
cadas relações entre desempenho em medidas
do Teste de Stroop Semântico e pontuações na
MTA-SNAP-IV pelos professores. As correla-
ções encontradas apontaram que crianças mais
desatentas apresentaram tendência a cometer
mais erros na parte 1 do teste. Isso poderia ser
explicado, entre outras hipóteses, pela novidade
inicial da tarefa, talvez estas crianças demorem
um pouco mais para conseguir se engajar na ati-
vidade, por exemplo. Porém, este pior desempe-
nho na parte 1, quando aplicado à fórmula ‘de-
sempenho na parte 2 - desempenho na parte 1’
para extração do escore de interferência, levou

Funções Executivas: Relação entre Relatos de Pais, de Professores e Desempenho de Crianças. 185
a um efeito superestimado (mais positivo, indi-
cando menor confl ito). Este resultado também se
relacionou à escala de desatenção pelos profes-
sores e, dessa forma, as crianças avaliadas como
mais desatentas tenderam a apresentar menor
efeito de interferência. Apenas as relações entre
sinais de hiperatividade e tempo de reação nas
partes 1 e 2 do TSS apresentam consistência te-
órica, sugerindo que as crianças com mais sinais
de hiperatividade tenderam a ser mais rápidas em
ambas as partes do instrumento, possivelmente
respondendo de forma mais impulsiva, consis-
tente com alguns achados de Pereira et al. (2012).
Outro aspecto refere-se à relação entre as
medidas do teste de desempenho e do IFEI. Pou-
cas correlações foram encontradas entre as medi-
das e todas com magnitude de baixa a moderada.
De fato, outra investigação também encontrou
apenas correlação moderada entre uma dimensão
cognitiva avaliada por resposta de pais e professo-
res e o desempenho em teste de QI (Seabra-San-
tos & Gaspar, 2012), sugerindo que as escalas,
longe de substituírem os testes de desempenho,
seriam uma ferramenta que permitia uma apro-
ximação grosseira do desempenho da criança.
Uma breve interpretação dos resultados en-
contrados mostra que, na 1ª fase, crianças ava-
liadas pelos pais com maiores difi culdades em
controle inibitório tenderam a ser mais rápidas
na parte 1 do TSS, talvez por responderem mais
impulsivamente. Também aquelas avaliadas
com maiores difi culdades em funcionamento
executivo total cometeram mais erros também
na parte 1 do teste. Na avaliação dos professo-
res, crianças com escores piores em memória de
trabalho ou planejamento tenderam a cometer
também mais erros na mesma parte do TSS, o
que também foi observado na 2ª fase. Neste ní-
vel, crianças avaliadas pelos pais com maiores
difi culdades em memória de trabalho ou controle
inibitório tenderam a responder mais rapidamen-
te à segunda parte do TSS, enquanto que aquelas
avaliadas com mais difi culdades em planejamen-
to e funcionamento executivo total apresentaram
esse padrão de resposta mais rápido em ambas
as partes, 1 e 2, do teste. Uma hipótese explica-
tiva para tais resultados é a de que essas crianças
tendem a ponderar menos antes de emitir uma
resposta, o que explicaria seu menor tempo de
reação. Já no 1º ano, crianças avaliadas pelos
pais com maiores difi culdades em controle inibi-
tório tenderam a apresentar maior tempo para a
solução do confl ito imposto pelo TSS, sofrendo
maior efeito de interferência; aquelas com maior
difi culdade em regulação tenderam a demandar
mais tempo na parte 2, incongruente, do teste.
Por outro lado, na avaliação dos professores, as
crianças consideradas com maiores difi culdade
de controle inibitório tenderam a ter maiores es-
cores na parte 2 do TSS, este último sendo um
resultado inesperado e teoricamente inconsis-
tente. É possível que este resultado refl ita uma
avaliação menos apurada da habilidade de con-
trole inibitório pelos professores, no entanto esta
hipótese carece de maior respaldo, uma vez que
esse achado ocorreu somente neste nível escolar.
Um aspecto interessante a ser notado, po-
rém, é que, no curso dos níveis escolares suces-
sivos, as correlações das subescalas do IFEI pas-
saram a ocorrer com medidas mais complexas
do teste de desempenho. Assim, na 1ª fase, as
habilidades executivas avaliadas por pais e pro-
fessores relacionaram-se com escore e tempo
de reação na parte 1 do TSS, que apenas exige
a nomeação de fi guras. Na 2ª fase, apesar de a
correlação ainda se estabelecer com escore e
tempo da parte 1, outras, sobretudo consideran-
do avaliação dos pais, se estabeleceram com o
tempo de reação da parte 2. Por fi m, no 1º ano,
as relações encontradas foram entre medidas do
IFEI e escore e tempo na parte 2 e interferência
do teste de desempenho, sugerindo que crianças
com melhores habilidades de regulação, confor-
me resposta de pais, e inibição, conforme pais
e professores, desempenham-se melhor no Teste
de Stroop. Este ocorrido pode ser devido a uma
avaliação mais adequada por parte de pais e pro-
fessores com o crescimento das crianças, por
exemplo, em função da maior possibilidade de
observação em tarefas mais diversifi cadas, ou
atrelada ao próprio desenvolvimento das funções
executivas das crianças. De fato, apesar do longo
curso de desenvolvimento destas habilidades, há
evidências de maior efeito de idade entre apro-
ximadamente os cinco e sete anos (Best, Miller,
& Naglieri, 2011), sendo que, entre os quatro

Martoni, A. T., Trevisan, B. T., Dias, N. M., Seabra, A. G.
186
e cinco anos, as crianças tornam-se progressi-
vamente mais hábeis em focalizar a atenção e
controlar seu comportamento (Dawson & Gua-
re, 2010; García-Molina et al., 2009). Assim, o
rápido desenvolvimento destas habilidades nesta
faixa etária pode ter se refl etido no desempenho
das crianças em partes mais complexas do TSS,
assim como na avaliação por pais e professores.
Uma última questão é referente a se escala e
teste estariam de fato avaliando o mesmo cons-
truto. Ou seja, medidas de desempenho, a exem-
plo do Teste de Stroop Semântico, oferecem uma
condição padronizada e estruturada. Ao contrá-
rio, escalas são medidas funcionais, destinadas
a mensurar o funcionamento da criança no dia-
-a-dia em ambientes muito menos estruturados
do que uma situação de testagem. Investigações
acerca desse argumento precisam ser realiza-
das. Neste ponto, cabe destacar que, apesar da
variação das correlações estabelecidas nos di-
ferentes níveis escolares, a pontuação atribuída
pelos pais na subescala de controle inibitório foi
a única que se relacionou com alguma medida do
TSS em todos os níveis escolares. Esse resultado
é coerente, sobretudo se considerados 2ª fase e
1º ano (devido às relações com índices da parte
2 e de interferência do TSS), uma vez que o teste
de desempenho utilizado demanda habilidade de
inibição para sua resolução (Berwid et al., 2005).
Assim, as duas medidas de inibição, escala e tes-
te de desempenho, mostraram-se relacionadas
entre si com magnitude de baixa a moderada.
Há uma tendência em se esperar resultados
relativamente uniformes ao utilizar diferentes
medidas, a exemplo de testes de desempenho e
escalas, que avaliem o mesmo construto ou cons-
trutos relacionados. Os resultados aqui encontra-
dos, com correlações baixas e moderadas entre
as duas formas de avaliação, sugerem que tais
medidas podem ser compreendidas como com-
plementares ao derivar diferentes informações,
com base na habilidade e no funcionamento em
diferentes contextos.
Considerações Finais
De forma geral, o estudo mostrou que há al-
guma concordância, em geral baixa, entre infor-
mantes, pais e professores, com relação à avalia-
ção do funcionamento executivo e de indicadores
de desatenção e hiperatividade de crianças pré-
-escolares e ingressantes no Ensino Fundamen-
tal, sendo que pais avaliaram as crianças como
possuindo mais difi culdades. Houve maior grau
de concordância entre os respondentes em me-
didas específi cas, como em controle inibitório e
nos indicadores de desatenção e hiperatividade,
porém apenas nas crianças mais jovens. Poucas
correlações consistentes foram observadas entre
as pontuações nas escalas e medidas em um teste
de desempenho. Entre estas, destaca-se a relação
entre avaliação do controle inibitório por pais e
desempenho das crianças no TSS. As relações,
no entanto, não foram altas, apontando uma con-
vergência entre as medidas, mas também suge-
rindo que ambas mensuram aspectos específi cos.
Limitações do estudo incluem a ausência de
controle do gênero e do respondente específi co
das escalas enviadas para preenchimento pelos
pais, ou seja, pai ou mãe, bem como acompa-
nhamento da leitura e da compreensão dos itens
pelos respondentes. Também se pode mencionar
o uso de um único teste de desempenho, bem
como a avaliação de um único componente es-
pecífi co das funções executivas. Sugere-se que
estudos futuros investiguem o grau de concor-
dância entre pai e mãe na avaliação de crianças,
investiguem o efeito da escolaridade dos pais
sobre a resposta às escalas e utilizem outros tes-
tes de desempenho, que possibilitem uma ava-
liação mais ampla das funções executivas ou
outros construtos relevantes. Estes estudos per-
mitirão aprofundar a compreensão atual acerca
das relações entre desempenho em testes e em
escalas funcionais, sugerindo instrumentos com
maior validade ecológica e esclarecendo as di-
ferenças entre estas avaliações. No que tange às
implicações do presente estudo para a avaliação
das funções executivas em pré-escolares e in-
gressantes no Ensino Fundamental, destaca-se a
necessidade do recurso a diversas fontes de in-
formação. Ou seja, a baixa convergência entre
as fontes, pais e professores, escalas e testes de
desempenho, reforça a necessidade de que todos
sejam considerados em conjunto no processo de
avaliação infantil.

Funções Executivas: Relação entre Relatos de Pais, de Professores e Desempenho de Crianças. 187
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Recebido: 22/04/2014
1ª revisão: 11/10/2014
2ª revisão: 29/01/2015
Aceite fi nal: 10/02/2015