Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine deneysel bir çalışma örneği (An empirical study on the effects of smartboards on vocabulary learning in German preparatory classes)

Abstract

In: International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067

Full text

An
eff
e
vo
Ger
m
Abstra
c
T
he ai
m
potenti
a
learnin
g
For thi
s
Germa
n
Germa
n
Kemal
U
w
ere a
s
foreign
w
hich i
n
5-point
Summe
r
subjects
the Wi
n
subjects
w
as ca
r
SPSS P
A
and th
e
survey
m
T
he res
u
learnin
g
role of
1
T
his st
u
German
p
Kemal U
n
Tekin, L
e
Cand. Öz
2
A
sst. P
r
Literatur
e
3 Lect.,
N
hgocerler
@
empiri
c
e
cts of
s
o
cabul
a
m
an pr
e
Öz
l
Har
u
c
t
m
of this
s
a
l impact o
f
g
of foreign
l
s
, an empiri
n
preparato
r
n
Language
U
niversity.
I
s
ked about
language l
e
n
cluded 20
Likert scal
e
r
Term 20
1
, whereas
a
n
ter Term 2
. The eval
u
r
ried out
w
A
SW STA
T
e
data was
a
m
ethod.
u
lts of the
g
is affecte
d
testing, th
e
u
dy is a produ
c
p
reparatory cl
a
n
iversity (proj
e
e
ct. Harun G
ö
den Alt, and
P
r
of. Dr., Na
m
e
, ozlemtekin
@
N
amık Kemal
@
nku.edu.tr
c
a
l
stu
d
s
martb
o
a
ry lear
n
e
parato
r
l
em Teki
n
u
n Göçerl
s
tudy is to
f
smartboar
d
l
anguage le
a
cal study w
r
y classes o
f
and Liter
a
I
n this con
t
their voc
a
e
arning by
close-ende
d
e
. A pretest
1
3-2014 wi
t
a
posttest
w
014-2015
w
u
ation of t
h
w
ith the st
a
T
ISTICS 1
8
a
nalyzed b
y
study sho
w
d
by three
b
e
need an
d
c
t of the proje
c
a
sses", which
w
e
ct number:
N
ö
çerler, Foreig
n
P
rof. Dr. Şener
m
ık Kemal U
n
@
nku.edu.tr
University, F
a
V
olume:
d
y on t
h
o
ards o
n
n
ing in
r
y class
n
2
er
3
investigat
e
d
s on voca
b
a
rners.
as carried
o
f
the Instit
u
a
ture at
N
t
ext the stu
d
a
bulary wo
r
a question
n
d
statement
s
was held i
n
t
h a total
o
w
as conduct
e
w
ith a total
o
h
e question
n
a
tistical pro
8
.0 NETW
O
y
the descr
i
w
that voca
b
b
asic factor
s
d
importan
c
c
t "Use and c
o
w
as carried out
N
KUBAP.00.1
0
n
Lect. Merye
m
Bağ, who gav
e
n
iversity, Facu
l
a
culty of Arts
13 Issue: 1
Y
h
e
n
es
1
A
h
ö
ğ
d
e
e
the
b
ulary
o
ut at
u
te of
N
amık
d
ents
r
k in
n
aire,
s
of a
n
the
o
f 78
e
d in
o
f 86
n
aires
gram
O
RK
i
ptive
b
ulary
s
: the
c
e of
Öz
e
Bu
a
yab
a
geliş
Bu
Ede
b
Böl
ü
çalış
m
yab
a
çalış
m
i
fad
e
gele
n
değ
e
201
4
öğr
e
Dö
n
uyg
u
SPS
S
i
stat
i
yön
t
A
ra
ş
keli
m
yeni
o
mparison of
s
with the supp
0
.AR.14.13).
T
m
Demir, Le
c
e
the idea for t
h
l
ty of Arts a
n
and Sciences
Y
ear: 2016
A
kıllı t
a
h
azırlık
s
ğ
renim
i
e
neyse
l
e
t
a
raştırmanı
n
a
ncı dil ö
ğ
imine olan
m
amaçla N
a
b
iya
t
Fakül
ü
mü hazırlı
k
m
a yapılmı
a
ncı dil
ö
m
alarına
y
e
den oluşan
n
bir anke
t
e
rlendirilmiş
t
4
Öğretim
e
nciye öntes
n
emi’nde
u
lanmıştır.
A
S
PASW S
T
i
stik progra
m
t
emi ile değ
e
ş
tırmanın s
o
m
e öğren
im
kelimelerin
s
martboards a
s
ort of the Scie
T
he project te
a
c
t. Neriman
N
h
is project.
n
d Sciences,
D
,
Department
a
htaları
n
s
ınıflar
ı
i
ne etk
i
l
bir çal
ı
n
amacı, akı
l
ğ
renenlerin
m
uhtemel e
t
a
mık Kema
l
tesi, Alma
n
k
sınıflarını
k
ştır. Bu b
a
ö
ğreniminde
y
önelik g
ö
5'li Likert t
i
t
formu ku
l
t
ir.
A
nket s
ü
Yılı Bah
a
t, 2014-201
i
se 86
A
nketlerden
T
ATISTIC
S
m
ı kullanıla
r
e
rlendirilmiş
t
o
nuçları gö
z
m
inde sınavl
günlük ku
l
s
a multimedi
a
ntific Researc
h
a
m consisted
o
N
üzket Özen,
L
D
epartment o
f
of German
L
n
Alma
n
ı
nda ke
l
i
leri üz
e
ı
şma ör
n
l
lı tahta kul
l
kelime b
i
t
kilerini ince
l
l
Üniversit
e
n
Dili ve
E
k
apsayan de
n
a
ğlamda öğ
r
yaptıkları
ö
rüşleri, 2
0
i
pi ölçekten
l
lanılarak al
ı
ü
reci içerisi
n
a
r Dönem
i
5 Öğretim
Y
öğrenciye
elde edile
n
S
18.0 NE
T
r
ak betimle
y
t
ir.
z
önüne al
ı
l
arın rolü,
ö
l
lanım için
g
a
tool in forei
g
h
Projects Uni
t
of
A
sst. Prof.
D
L
ect. Filiz Ka
y
f
German La
n
L
anguage and
n
ca
l
ime
e
rine
n
eği
l
anımının
i
lgilerinin
l
emektir.
e
si, Fen-
E
debiyatı
n
eysel bir
r
encilerin
kelime
0
kapalı
meydana
ı
nmış ve
n
de 2013-
i
’nde 78
Y
ılı Güz
sontest
n
veriler
T
WORK
y
ici analiz
ı
ndığında
ö
ğrenilen
g
erekliliği
g
n language
t
of Namık
D
r. Özlem
y
alar, PhD.
n
guage and
Literature,

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2041
newly learned words in everyday use and the
learner motivation. As the results of the study
show furthermore, the last central factor, the
motivation of the learners, can be supported by
training different learning strategies, by
providing and using material diversity and
visuality, and by making the relationship
between language and culture more
understandable to the students. These
fundamental desiderata can come to meet, by
using technological tools such as smartboards,
by which learners can be motivated and the
vocabulary learning and teaching process can
be made more effective. In this regard teachers
play an important role, as they have to question
themselves, the tools and materials used and
the needs of learners in the process of
vocabulary teaching, thus to optimize the
teaching and learning process as a whole.
Keywords: Vocabulary learning and teaching;
technology in class; smartboard; students’self-
evaluation; student motivation.
(Extended English abstract is at the end of this
document)
ve önemi, ve ayrıca öğrencilerin güdülenmesi
gibi üç temel maddenin öne çıktığı görülmüştür.
Öğrencilerin güdülenmesine destekleyici
nitelikte sayılabilecek kelime öğrenmede strateji
bilgisi, materyal çeşitliliği ve görsellik, dil ile
kültür arasındaki bağın kavranması gibi
unsurların da anket sonuçlarına göre kelime
öğreniminde önemli bir yere sahip olduğu tespit
edilmiştir. Bu temel ihtiyaçları giderebilmek için
akıllı tahtalar gibi teknolojik araçlar kullanılarak
öğrencilerin güdülenmesi sağlanabilir ve bu
sayede kelime öğrenimi ve öğretimi daha verimli
hale getirilebilir. Bu bağlamda kendilerini,
kullanılan araç gereçleri ve öğrencilerinin
ihtiyaçlarını sorgulayan öğretmenlerin kelime
öğrenim ve öğretim sürecinde etkin bir rolü
olduğu da vurgulanmalıdır, zira ancak bu şekilde
öğrenim ve öğretim süreci bir bütün olarak daha
verimli ve etkili hale getirilebilir.
Anahtar Kelimeler: Kelime öğrenimi ve
öğretimi; sınıflarda teknoloji; akıllı tahta;
öğrencilerin kendini değerlendirmesi; öğrenci
motivasyonu.
Giriş
21. Yüzyılda bilgi ve iletişim teknolojileri üretimi ve kullanımı hızla yayılmakta ve bu yeni
teknolojiler birçok alanda hızlı değişimlere neden olmaktadır. İlkokul çağındaki çocuklardan,
mesleğinden emekli olmuş yetişkinlere kadar, toplumun her kesimini etkisi altına almış olan bu
değişim kendini hayatın diğer alanlarında olduğu gibi öğretme ve öğrenme etkinliklerinde de hızla
göstermeye başlamıştır (Usluel & Demiraslan, 2005, 134). Dolayısıyla yeni öğretim yaklaşımları
ortaya çıkmaya başlamış ve bu konuda teknolojik gelişmelerden beklentiler artmıştır.
Bu beklentileri karşılamak amacıyla ülkemiz için yeni sayılabilecek bir teknoloji olan akıllı
tahtaların ders ortamlarına katkıları günden güne artmaktadır. Bu düşünceye paralel olarak
ülkemizde okul ortamlarında orta öğretim kurumlarında FATİH Projesi ile başlayan, teknoloji
destekli öğretim çalışmaları günümüzde eğitim öğretimin her alanında kullanılmaktadır (Koçak &
Gülcü, 2013, 1223). Bu durum üniversitelerde, kurumun kendi sınırlı imkanları ile yapılandırılmış
sınıf ve laboratuvar ortamlarında mümkün olduğundan, FATİH Projesi kadar ses getirememiştir.
Aynı zamanda yaygın olarak kullanılamadığı için ülkemizde alanyazında akıllı tahtaların sayısal, sözel
ve özelde de yabancı dil derslerinde kullanımı ile ilgili deneysel olarak son derece az araştırma
bulunmaktadır (örn. Adıgüzel, Gürbulak & Sarıçayır, 2011). Bu tür çalışmalar yapabilmek için
öncelikle eğitimcilerin bu gibi yeni teknolojiler ve bunların kullanıldıkları öğrenme ortamlarını
tanımaları ve bu ortamlardan edinilmiş deneyimler hakkında bilgi ve beceri edinmeleri
gerekmektedir. Nitekim Kurt, Kuzu, Dursun, Güllüpınar ve Gültekin'in (2013, 18) yaptığı bir
araştırmaya göre de eğitimciler sınıf ortamlarında özellikle akıllı tahta kullanımının olumlu yönlerine
dikkat çekmiş olsalar da, teknoloji kullanımı konusundaki yeterliliklerinin artması gerektiği
konusunda düşüncelerini beyan etmişlerdir.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2042
Tüm bu sebeplerden dolayı bu çalışmada üniversite bazında yabancı dil öğretimi alanında akıllı
tahtaların kelime öğrenimi bağlamında sağladığı katkıları göstermeye çalışan empirik bir yol
izlenerek bir yandan aynı alanda yapılacak olan diğer çalışmalara, diğer yandan dil eğitimcilerine yeni
fikirler sunabilecek bir ürün ortaya çıkarmak hedeflenmiştir. Dolayısıyla bu çalışmada ilk olarak akıllı
tahtalar tanım ve kullanım alanları açısından ele alınacak ve sonrasında bunların yabancı dil
derslerine katkılarına değinilecektir. Son olarak da yabancı dil öğrenim ve öğretim süreçlerinde
medya destekli kelime öğrenimi konusu ele alınacaktır. Çalışmanın ana bölümü ise deneysel
kısımdan oluşacaktır. Bu kapsamda Namık Kemal Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Alman Dili
ve Edebiyatı Bölümü hazırlık sınıfı öğrencileri ile kelime öğrenimi alanında bir anket çalışması
uygulanmıştır.4 Çalışmanın ana sorunsalı, akıllı tahta kullanımının dil öğrenenlerin kelime bilgilerinin
gelişimine olan muhtemel etkilerinin incelenmesidir. Deney sürecinin sonunda elde edilen tüm
veriler bulgular kısmında sunulacak. Bu bulgular tartışma ve öneriler kısmında ise yorumlanıp
önerilerde bulunacaktır. Üniversite bünyesinde yapılmış olan bu araştırmadan elde edilecek sonuçlar
ve öneriler sayesinde hem alanyazına katkıda bulunulacağı düşünülmekte, hem de yabancı dil
öğretimi alanında etkin rol oynayan öğretim elemanlarına öğrencilerin gözünden bir takım olası
yardımlar sunulacağı düşünülmektedir. Bu düşünce ile yapılan bu araştırmanın, üniversitelerdeki
yabancı dil derslerinde kelime öğrenimi bağlamında teknoloji kullanımı konusunda özgün bir yere
sahip olacağı da ön görülmektedir.
1. Akıllı Tahtanın Tanımı ve Kullanım Alanları
İlk kez 1991 yılında İngiltere’de üretilmiş olan ve İngilizce Smartboard sözcüğünden dilimize
Akıllı Tahta olarak çevrilen bu teknoloji birçok yeniliği bünyesinde barındırmaktadır. Görüntüsü
klasik tahtayı andıran akıllı tahtalar, dokunmatik ekran ve projeksiyon aleti yardımıyla bilgisayara
bağlanarak kullanım özellikleri yönünden kullanıcı ile etkileşimi arttırdığı için klasik tahtaya oranla
çok daha etkili bir araçtır (Adıgüzel, Gürbulak & Sarıçayır, 2011, 459; Türel & Demirli, 2010, 1438).
Temelde akıllı tahta, birtakım programlar vasıtası ile desteklenen bir sanal tahta uygulamasıdır.
Kalem hareketleri bilgisayardaki programla projeksiyona aktarılır. Böylece tahtada yazı görüntüsü
oluşur. Bu sayede farklı kullanım seçenekleri yardımı ile tahtaya istenilen yazı türü istenilen renkte
yazılabilir ve yazı kolayca silinebilir. Bunlara ek olarak Word, Excel, Power Point, Pdf gibi birçok
farklı dosya türü akıllı tahta sisteminde çalıştırılabilir. Aynı zamanda internetteki eğitim programları
tahtadan interaktif olarak takip edilebilir ve internet sayfaları üzerinde yazı veya renklendirme
uygulamaları yapılabilir. Tahtada yapılan uygulamalar sesli ve görüntülü kaydedilebilir, kaydedilen
görüntülerden çıktı alınabilir veya istenilen adreslere e-posta yoluyla gönderilebilir. Dersler internet
üzerinden konferans bağlantısıyla dünyanın herhangi bir noktasından naklen yayınlanabilir. Akıllı
tahtadaki yazı ekranı çok geniş bir alanı sağa sola, yukarıya aşağıya kaydırmak suretiyle tahta olarak
da kullanılabilir. Sayılan tüm bu özelliklerden dolayı sınıflardaki tahtalar artık interaktif bir bilgisayar
ekranına dönüşmektedir. Bu sistemde bilgisayar, programları çalıştırma vazifesini üstlenirken,
projeksiyon cihazı, bilgisayarın ekran görüntüsünün tahtaya yansıtılmasını, akıllı tahtanın elektronik
kısmı ve kalemi ise, tahtadaki bilgisayar ekran görüntüsünün interaktiflik özelliği kazanmasını
sağlamaktadır. Görüldüğü gibi akıllı tahtalar etkili bir medya aracı olarak karşımıza çıkar ve hayatın
birçok alanında kullanım imkanları sunarlar.
Akıllı tahtalar, iş dünyasından askeri alanlara kadar farklı uygulama ortamlarında yer almakta,
bunun yanında ilköğretimden üniversiteye kadar eğitim-öğretimin de her aşamasında kendini etkin
bir şekilde göstermektedir (Yıldız & Tüfekçi, 2012, 385). İş dünyasında akıllı tahta sayesinde
elektronik belgelerin üzerine çalışılıp, elde edilen notlar video konferans özelliği de kullanarak başka
bir mekanda bulunan paydaşlara aktarılıp anında somut fikir alışverişi sağlanabilir. Askeri alanda ise
akıllı tahtalar özellikle coğrafi bölgelerin ve bunlara ilişkin bilgilerin çok boyutlu ortamlara aktarılıp
4 Bu çalışmada uygulanmış olan öğrenci anket formu Ek-1 kısmında görülebilir.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2043
paylaşılması konusunda önemli yere sahip olduğu gibi, uydu görüntülerinin toplantı odalarında
çoklu paylaşımı da bu tahtaların bir başka kullanım alanı olarak değerlendirilebilir. Eğitim-
öğretimdeki kullanım olanaklarına bakıldığında, internete anında erişim özelliği sayesinde anlık
ihtiyaç duyulan ses, resim, video, grafik, farklı örnekler ve metinlere zaman kaybı olmaksızın ulaşıp
öğrencilerin kullanımına sunulabildiği görülür. Aynı zamanda bu grafik, resim ve tasarımların üç
boyutlu olması durumunda öğrencilerin de bunlara müdahale edip detayları ile incelemesi mümkün
olabilir. Yabancı dil eğitimi özelinde ise ses ve video dosyalarından yararlanma konusunda akıllı
tahtalar, CD çalar ve taşınabilir bilgisayar gibi cihazlardan toplu olarak faydalanmayı mümkün
kılmaktadır. Ayrıca interaktif alıştırma materyallerinden sınıf ortamında yararlanmak ve böylece
öğrencilerin derse katılımını teşvik etmek de göz ardı edilemeyecek bir kullanım olanağıdır. Akıllı
tahtaların yabancı dil derslerindeki diğer katkılarına ise çalışmanın bir sonraki bölümünde ayrıntılı
olarak yer verilecektir.
Diğer ülkelerde eğitim alanında akıllı tahtalar ile ilgili olarak yapılan çalışmalara bakılacak olursa
İngiltere, Amerika, Kanada ve Avustralya’da öğretmenlerin, okulların ve yüksek öğretim
kurumlarının üstlendiği çok sayıda küçük ölçekli araştırma projesi raporları, özetleri ve akademik
dergilerde yayınlanan uygulama ve öğretim deneyimleri bulunmaktadır. Ancak akıllı tahtaların
kullanımı ile bu aracın eğitimdeki yerini değerlendirmeye yönelik çalışmaların 2000'li yılların
başından itibaren daha da hızlı yürütüldüğü görülebilir (Geer & Barnes, 2007; Glover & Miller,
2006; Glover, Miller, Averis & Door, 2007; Kennewell & Beauchamp, 2007; Lewin, Somekh &
Steadman, 2008; Shenton & Pagett, 2007; Smith, Higgins, Wall & Miller, 2005; Wall, Higgins &
Smith, 2005; Wood & Ashfield, 2008). Çalışmanın giriş kısmında bu konuda ülkemizde yapılan
çalışmaların yeterli derecede olmadığından bahsedilmişti. Bundan yola çıkarak ülkemizde akıllı
tahtaların genel anlamda eğitim alanında, özelde ise yabancı dil derslerindeki kullanım olanakları
farklı yönlerden ele alınmalı ve çalışmalar derinleştirilmelidir.
2. Akıllı Tahtaların Yabancı Dil Derslerine Katkısı
Yabancı dil dersleri çerçevesinde akıllı tahtaların temel fonksiyonu, etkileşimli bir ortam sağlayıp
dersin daha akılda kalıcı ve pratik bir şekilde anlatılmasını sağlamaktır. Bu yüzden bu araçların eğitim
alanındaki tanımı göz önünde bulundurulacak olursa, akıllı tahtaların öğrencilerin ve öğretmenlerin
bilgiyi beceriyle kullanmalarında, tekrar etmelerinde ve bilgiyle etkileşmelerinde destekleyici bir araç
olarak kendini gösterdiği görülür (Hieronimus, 2014, 15). Gerard ve Widener'in (1999) çalışmasında,
akıllı tahtaların üç temel yolla yabancı dil öğretimi sürecini etkileyebildiği belirtilmiştir:
Akıllı tahtalar,
1. sınıftaki etkileşim ve konuşmayı desteklemektedir,
2. yeni dilsel ve kültürel unsurların sunumuna yardımcı olmaktadır,
3. öğretmenin organizasyon becerilerini geliştirmeye katkı sağlamaktadır.
Gerard ve Widener’in (1999) de belirttiği gibi, yabancı dil öğrenimine ilişkin alanyazınında sınıf
ortamında en iyi dil öğrenme yönteminin etkileşim ve sohbet ortamları ile gerçekleştiği ağırlıklı
olarak kabul edilmektedir. Bu sebepten ve ayrıca Pennington ve Ozonoff’a (1996, 66) göre de
bilgisayarın tek başına kullanımı kişileri asosyal olmaya ittiğinden dolayı, yabancı dil derslerinde bir
konuyu akıllı tahta yardımıyla herkesin görebileceği tek kaynaktan sunup, üzerinde tartışarak
öğrenciler arasında etkileşim ve sohbet ortamı sağlanabilmesi daha uygun olur. Ayrıca günümüzde
yapılan etkileşimli ders uygulamalarında, derslerde web kamerası yardımıyla yapılan video
konferansların akıllı tahtalarla birleştirilmesi sayesinde bir sınıftaki öğrenciler, başka bir mekanda
bulunan bir öğretim görevlisinden herhangi bir dersi dinleyebilmekle beraber, gerektiğinde onunla
ekileşime de girebilirler (Starkings & Krause, 2008, 14). Ayrıca öğrenciler, dünyanın başka bir
yerinde başka bir sınıfta yapılan konuşma derslerine misafir olup, tartışma ve paylaşma ortamına
dahil olabilirler. Böylece öğrenciler ders esnasında aynı ortak paydalara sahip oldukları yaşıtları ile
ders işleme olanağını da elde ederler. Tabii ki akıllı tahtaların yabancı dil derslerine katkısı bununla
sınırlı değildir.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2044
Allen, Bernhardt, Berry & Demel (1988) ve Bacon & Finnemann (1990) yaptıkları çalışmalarda
ders esnasında okuma-anlama, konuşma ve yazma aktivitelerinde güncel yazıları incelenmek
suretiyle derslerini desteklemiş ve bunun sonucu olarak da o günün şartlarını yansıtan orijinal
metinlerin kullanımının, dil öğretiminde oldukça olumlu etkilerinin olduğunu görmüşlerdir.
Günümüzde ise akıllı tahtadan faydalanarak yapılan okuma-anlama, dinleme-anlama, konuşma ve
yazma becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamaların yabancı dil öğretimi alanında sıkça
kullanılmasının, katılımcıların dilsel ve kültürel gelişimleri açısından da faydalar sağlayabileceği
düşünülmektedir. Böylece yabancı dil derslerinde dört temel becerinin gelişiminde destekleyici bir
rol üstlenen akıllı tahtalar, güncel yabancı dil kitaplarının bir ek materyali olan interaktif CD'ler
sayesinde de birçok alıştırmayı daha somut ve daha pratik bir şekilde uygulanır hale getirebilirler. Bu
sayede akıllı tahtalar bir konunun işlenebilmesi için bir çok bileşeni bünyesinde barındırabilir ve
böylece hem zaman, mekan, materyal gibi konularda tasarruf sağlayabilir hem de dil gelişimine
destek olabilirler. Aynı zamanda yabancı dil derslerinde, ders ile alakalı çeşitli videolar eşliğinde dersi
daha da zenginleştirmek için akıllı tahtaların bir önceki bölümde adı geçen diğer işlevlerinden de
faydalanılabilir. Yücel, Göçerler ve Demir'in (2015, 240) yapmış olduğu bir araştırmada, öğretim
görevlileri yabancı dil olarak Almanca derslerinde öncelikle ders kitaplarının tamamlamakta eksik
kaldığı ülke bilgisi konularında akıllı tahtadan etkin bir şekilde faydalanılması gerektiğini dile
getirmiştir. Aynı çalışmada öğrencilerden gelen sorulara somut cevaplar verebilme anlamında da
öğretmenin görsel materyale anında erişimini sağlayan akıllı tahtaların öğretimde büyük pratiklik ve
kolaylıklar getirdiği belirtilmiştir (Yücel, Göçerler & Demir, 2015, 237). Söz konusu aktiviteler aynı
zamanda öğrencinin öğrendiği dilin kültürünü de yakından tanımasına fırsat sunabilir.
Bu iki noktanın yanında sınıf içerisinde yönlendirici görevleri olan öğretim elemanlarının da
ders anlatımlarının daha etkili olabilmesi için teknoloji destekli dil öğretimi konusunda belirli bilgi ve
becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Klasik yöntemle ders anlatırken, öğretmen örneğin başka
bir sunu sayfasına geçiş yapmak istediğinde bilgisayarın yanına giderek bu işlemi yapmak zorunda
kalmaktadır ve bunun da katılımcıların dikkatini oldukça dağıtması ve sınıftaki sohbet havasını
bozması olasıdır. Bu örnek göz önüne alınacak olursa, Newcastle Üniversitesi tarafından yayınlanan
akıllı tahtalar ile ilgili bir araştırmanın sonuç raporunda, akıllı tahtayla işlenen derste, katılımcıların
dikkatlerini daha iyi toplayabildikleri sonucuna varıldığı görülür (Higgins vd., 2005, 57). Aynı
raporda, katılımcıların akıllı tahtanın derste kullanılmasıyla birlikte ortaya çıkan multimedyal içerikli
dersler yardımıyla konuyu daha iyi öğrenebildikleri de belirtilmiştir (Higgins vd., 2005, 54). Ayrıca
ders esnasında katılımcıların fikirleri ve konunun anlaşılmasına yönelik ifadeleri akıllı tahtaya
yazılarak, ortaya çıkan sonuçların bulunduğu dokümanlar rahatlıkla saklanabilir ve akıllı tahtalar bu
süreçte yapılan işlemlerde öğretmenin organizasyon becerilerini geliştirmesine yardımcı olabilir. Bu
sayede, öğretmen teknolojiyi kontrol etmek yerine öğretim sürecine konsantre olabildiği için
öğretim ve öğrenim sürecinin kalitesini arttırabilmektedir.
Bahsi geçen bu üç noktaya ilaveten akıllı tahtaların çok kanallı bütünsel öğrenim yollarına da
hitap ettiği vurgulanmalıdır. Buna göre öğrenim girdileri aynı anda ne kadar çok kanaldan alınırsa,
yani ne kadar bütünsel bir yolla algılanırsa, öğrenim o kadar hızlı ve kalıcı olur (Bohn, 2003, 87).
Akıllı tahtalar öğrencinin görme, duyma, dokunma ve düşünme gibi birçok algılama kanalına aynı
anda etki etme özelliğine sahip olduğundan, sınıf içi aktivitelerde en uygun öğretim araçlarından biri
olarak kabul edilebilir.
3. Yabancı Dil Öğrenim ve Öğretim Sürecinde Medya Destekli Kelime Öğrenimi
Yabancı dil derslerinde kelime hazinesini geliştirmeye yönelik yapılan çalışmalar, hiçbir zaman
öğrenim sürecindeki diğer beceri türlerinden ayrı birer etkinlik olarak görülemez (Bohn, 2003, 5).
Aksine, kelime çalışmaları diğer becerilerin gelişiminde destekleyici bir yere sahiptir. Dolayısıyla
kelime öğrenimi tüm yabancı dil öğrenenlerin günlük rutin çalışmaları arasında yer alan önemli bir
aktivitedir.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2045
Günümüzde öğrencilerin kelime öğrenim süreçlerinde yaptıkları farklı çalışmaları sınıf dışı
aktivitelerde akıllı telefonlara yüklenen yaygın kullanımıyla Applikation adı verilen yazılımsal
uygulamalar sayesinde destekledikleri tartışmasız bir gerçektir (Gatterer, 2014, 20). Ayrıca söz
konusu akıllı telefon uygulamalarının öğrenciler tarafından yabancı dil derslerinde de farklı dil
becerileri bağlamında destekleyici nitelikte kullanımının giderek daha yaygın bir hal aldığı
söylenebilir (Friedrich, 2012, 55). Fakat öğrencilerin sadece akıllı telefonlar ile değil, aynı zamanda
bilgisayar, tablet, vb. araçlar ile de gördükleri konuları özellikle kelime bazında pekiştirme ve kayıt
etme yolunu kullandıkları görülür. Bunun bir sonucu olarak yeni medyaların yabancı dil öğrenen
öğrenciler tarafından günden güne hem sınıf içinde hem de sınıf dışında daha çok tercih edildiği
söylenebilir.
Öğrencilerin yabancı dil öğreniminde yeni medyalardan faydalanmayı tercih etmeye başladıkları
göz önüne alınacak olursa, öğretmenlerin de bu konularda yeni arayışlara yönelmelerini gerekli
kılmaktadır. Kaldı ki, iyi bir öğretmen içinde bulunduğu zamanın ve şartların durumuna göre
öğretim becerilerini ve yöntemlerini sürekli yenileyip geliştirebilen bir karaktere sahip olmalıdır
(Krumm, 2007, 353). Bu mantık ile mesleğinde uzun yıllar geçirmiş, fakat yeni teknolojilere yabancı
kalmış olan öğretmenler hizmet içi kurslar sayesinde sınıf ortamlarındaki yeni medyaları tanımaya
başlamışlardır. Günümüzde hala bu gibi konulara yabancı kalan öğretmeler var ise, onların da yeni
medyalar hakkında bilgi ve beceri sahibi olmaya başlamaları gerekmektedir. Böylece bu öğretmenler,
hem yeni medyaları derslerine etkin bir şekilde dahil edebilirler hem de öğrencilerinin yeni öğrenme
alışkanlıkları konusunda da fikir edinebildikleri ya da edinebilecekleri için, onların medya desteğine
yönelik ihtiyaçlarına uygun şekillerde cevaplar bulabilirler.
Bir yandan öğrencilerinin dil derslerini desteklemek amacıyla sınıf içinde ve dışında yeni
medyaları işe koşmaları, diğer yandan da öğretmenlerin sınıf içinde ve dışında medya destekli
alıştırmalar yapması ve ödevler sunması ya da geliştirmesi, yayın evlerinin bu yöndeki çalışmalarına
ağırlık vermesine bağlıdır. Nitekim yabancı dil öğrenim ve öğretimine değişik medyaların etkileri
açısından bakıldığında, özellikle 2000'li yılların başlarından bu yana hızla gelişen teknolojinin etkisi
ile ders materyallerinin yapısında da değişimlerin ve gelişmelerin kendini göstermeye başladığı
görülür. Bu durum basılı ders kitaplarının, öğrenimi destekleyici derleme materyalleri içeren
dergilerin ve hatta kelime öğreniminde yer edinmiş kelime kartlarının da yapı ve içerik açısından
sorgulanmasına ve en azından kısmen de olsa değişmesine yol açmıştır (Balčus, 2011, 29). Örneğin
yabancı dil öğretimine yönelik ders kitapları tasarlayan yayın evleri, günümüzde akıllı tahtalar ile
uyumlu, interaktif özelliklere sahip olan DVD destekli materyaller üretmektedir.
Tüm bunlardan yola çıkarak yabancı dil derslerinde özellikle kelime ediniminde yeni
medyalardan faydalanmanın öğrenci, öğretmen ve materyal desteği bağlamında günümüzün
gereklerine cevap verebilecek bir durum arz ettiği söylenebilir. Çalışmanın bir önceki bölümünde
değinildiği gibi genel olarak yeni medyalar, özelde ise akıllı tahtalar yabancı dil derslerinde sınıftaki
etkileşimi ve konuşmayı, yeni dilsel ve kültürel unsurların sunumunu, öğretmenin organizasyon
becerilerini geliştirmeyi, konunun bütünsel bağlamda algılanmasını ve böylece dilsel ve kültürel
unsurların daha kalıcı öğrenilmesini destekleyebilmektedir. Çalışmanın bundan sonraki
bölümlerinde ise kelime öğrenimi çerçevesinde öğrencilerin bakış açılarından hangi faktörlerin
önemli ya da önemsiz görüldüğü ve hangilerinin yeterli ya da yetersiz olarak değerlendirildiği
deneysel olarak ele alınacaktır. Sonuç bölümde ise akıllı tahtaların derslere dahil olmasının kelime
edinimi bağlamında yukarıda bahsi geçen noktalara ne derece etkisi olabileceği tartışılacaktır.
4. Araştırma
Yukarıda da bahsedildiği gibi, bu çalışmada akıllı tahtaların kelime öğrenimine etkilerini
araştırmak amacı ile öğrenim sürecinde birincil konuma sahip olan öğrencilerin dil derslerinde
yapılan kelime çalışmalarına yönelik görüşleri alınmış ve değerlendirilmiştir. Bu bağlamda
araştırmada sırası ile aşağıdaki adımlar izlenmiştir.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2046
4.1. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni, Türkiye’de akıllı tahta destekli Almanca eğitim veren üniversite hazırlık
sınıflarıdır. Örneklem ise, Namık Kemal Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Alman Dili ve
Edebiyat Bölümü Hazırlık Sınıfı öğrencilerinden oluşmaktadır.
Araştırma 2013-2014 Bahar Yarıyılı'nda başlatılıp 2014-2015 Güz Yarıyılı olmak üzere iki
öğretim dönemi boyunca devam etmiştir. 2013-2014 Öğretim Yılı başında öğrenciler, Almanca
temel bilgisine sahip olmayan kişilerden oluşmaktadır. Bu öğrenciler 2013-2014 Güz Yarıyılı'nda
kara tahta ile öğrenim görürken, 2013-2014 Bahar Yarıyılı'nda akıllı tahtalar sınıflara takılmış ve
eğitimde kullanılmaya başlatılmıştır. Araştırmanın bu yarıyılda başlamasına etki eden faktörlere
4.2.’nci kısımda değinilecektir. Araştırmaya dahil olan öğrenci sayıları ve yüzdelik dilimlere ilişkin
bilgiler Tablo 1’de görülmektedir. Ayrıca araştırmaya tüm hazırlık sınıfı öğrencilerinin katıldığını
vurgulamakta da fayda vardır.
Tablo 1: Ankete katılan toplam öğrenci sayısının dönemlere göre dağılımı
Dönem Frekans Yüzdelik Dilim
2013-2014 Bahar Yarıyılı 78 % 47,56
2014-2015 Güz Yarıyılı 86 % 52,44
Toplam 164 % 100
4.2. Araştırmanın Amacı, Önemi ve Varsayımları
Bu araştırmanın amacı, akıllı tahta kullanımının dil öğrenenlerin kelime bilgilerinin gelişimine
olan muhtemel etkilerinin incelenmesidir. Bunun için derslerde birincil konuma sahip olan
öğrencilerin dil derslerinde yapılan kelime çalışmalarına yönelik görüşleri alınmış ve
değerlendirilmiştir. Fakat hiçbir deneğin dilsel becerileri ya da kelime bilgisi kapasitesi hakkında
yorum yapmak hedeflenmemiştir.
Araştırmanın önemi kendini farklı açılardan göstermektedir: Anket sonuçları, sonraki yıllarda
öğretimde atılacak adımlarda ve yapılacak ders programlarında öğretim elemanlarına yön göstermesi
açısından önemlidir. Böylece bölüme yeni katılacak öğrencilere de daha kaliteli ve modern eğitim
alabilmeleri sağlanmış olacağı düşünülmektedir. Bu sayede alanyazına da katkı sağlamak
hedeflenmektedir.
Araştırma sonuçlarını etkileyebilecek birtakım varsayımlar söz konusudur. Bu varsayımlar
aşağıda görülebilir:
 Bu araştırmada hazırlık sınıfı öğrencilerinin seçilmesinin nedeni, hali hazırda yoğun
Almanca eğitimi alıyor olmalarıdır. Böylece anket sorularına taze bilgiler ile daha açık ve net
cevaplar verecekleri varsayılmıştır.
 Araştırmaya 2013-2014 Öğretim Yılının Bahar Yarıyılı'nda başlanmasının sebebi, akıllı
tahtaların bu dönemde kurulabilmiş olması ve deneklerin bir önceki dönem hazırlık
eğitiminde temel Almanca bilgisi edinmiş olmalarıdır. Böylece deneklerin kendilerine ait
kelime öğrenim stratejileri geliştirme konusunda belirli bir bilinç düzeyine ulaşmış oldukları
varsayılmıştır.5 Aynı zamanda öğrencilerin akıllı tahta ve kara tahta arasında da bir
karşılaştırma yapabilecekleri varsayılmıştır.
 Araştırmanın 2013-2014 Bahar Yarıyılı ve 2014-2015 Güz Yarıyılı olmak üzere iki dönem
boyunca devam etmesinin iki sebebi vardır: Hem bir yıl içerisinde belli bir seviyede
Almanca öğrenmiş ve bununla birlikte kendi öğrenme stilleri hakkında belli yargılara
ulaşmış olan katılımcıların, hem de Almanca ile ilk kez karşılaşmış katılımcıların verdikleri
5 Deneklerin çoğunluğu lise eğitimlerinde çeşitli seviyelerde İngilizce eğitimi almışlardır. Dolayısıyla kelime öğreniminde
farklı yöntemlere aşina oldukları ve yapılan bu anketteki ifadelere aynı zamanda özgür yorumları ile cevap verecekleri de
varsayılmıştır.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2047
cevapların karşılaştırılabileceği varsayılmıştır. Ayrıca bu şekilde verilerin daha kapsamlı ve
güvenilir olacağı varsayılmıştır.
 Ankete katılan deneklerin, üniversitede gördükleri eğitim kalitesi ve eğitim programlarına
yaklaşımları konusunda anket sonuçlarını etkileyecek önemli bir fark olmadığı varsayılmıştır.
4.3. Araştırmanın Yöntemi
Araştırma, 20 kapalı ifadeden oluşan 5’li Likert tipi ölçekten meydana gelen bir anket
çalışmasından6 yola çıkarak geliştirilmiştir. Kısım 4.1’de değinildiği gibi anket, Namık Kemal
Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü'nde 2013-2014 Bahar Yarıyılı
ve 2014-2015 Güz Yarıyılı'nda öğrenim gören Almanca hazırlık sınıfı öğrencilerinin tümüne
uygulanmıştır.
Uygulamalar, sınıf ortamında araştırmacı tarafından yapılmıştır. Araştırmada kullanılan anket
hakkında öğrencilere ön bilgi verilmiş ve cevaplama sırasında gerekli yerlerde açıklamalarda
bulunarak cevaplama için verilen zamanın olumlu değerlendirilmesi sağlanmış ve böylelikle
öğrencilere araştırmanın ciddiyeti vurgulanmıştır. Uygulama esnasında, araştırma sonuçlarını
etkileyecek herhangi bir sorun ile karşılaşılmamıştır. Anketler öğrenciler tarafından doldurulduktan
sonra araştırmacı tarafından toplanmış ve sonuçlar daha sonra bilgisayar ortamında kayda
geçirilmiştir.
4.4. Araştırmanın Modeli
Hedef, katılımcıların anketteki ifadelere yüzdelik temelde hangi yoğunlukta olumlu ya da
olumsuz cevap verdiklerini tespit etmek olduğundan, istatistiki değerlendirmede, tanımlayıcı analiz
(descriptive statistics) yönteminden yararlanılarak tek yönlü betimleyici tarama metodu kullanılmıştır
(Gürbüz & Şahin, 2015, 375).
Araştırma modeli olarak ise öntest-sontestli grup deneysel modeli seçilmiştir. Verilerin
toplanması ve öntest ile sontest sonuçlarının tutarlı ve kapsamlı olması amacı ile araştırma süreci
2013-2014 Bahar Yarıyılı’nda başlamış, 2014-2015 Güz Yarıyılı'na kadar uzatılmıştır. Buna göre
öntest 2013-2014 Bahar Yarıyılı’nda, sontest ise 2014-2015 Güz Yarıyılı'nda yapılmıştır. Bu
sebepten dolayı farklı koşullarda öğrenim gören iki ayrı grup anket çalışmasına katıldığından, öntest
ile sontest arasında bir takım zıt görüşlerin ortaya çıkması olasıdır.
4.5. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Anketlerden elde edilen veriler SPSS PASW STATISTICS 18.0 NETWORK istatistik
programı kullanılarak istatistik uzmanlarının yardımı ile değerlendirilmiştir. Toplanan veriler, tablolar
şeklinde MS Word programı ortamına aktarılıp bir sonraki bölümde ele alınacaktır.
Bu çerçevede anketlerin değerlendirilmesinde, katılımcıların her bir soruda bulunan ölçeğin
"kesinlikle katılıyorum" ve "katılıyorum" kısımlarına % 50’nin üzerinde yanıt vermesi, söz konusu
ifadeye ait görüşün katılımcılar tarafından onaylandığının göstergesi olarak yorumlanacağını
belirtmekte fayda vardır. Buna karşın, ifadelere "kesinlikle katılmıyorum" veya "katılmıyorum"
şeklinde verilen cevapların toplamı % 50 ve üzerinde ise, bu durum cevaplanan ifadenin katılımcılar
tarafından onaylanmadığının göstergesi olarak değerlendirilecektir. "Kararsızım" kısmını işaretleyen
katılımcıların cevapları ise ayrıca yorumlanacaktır.
5. Bulgular
Araştırmanın odak noktasını oluşturan bu bölümde, ankette yer verilen her bir madde için
ulaşılan sonuçlar sayısal ve yüzdelik dilimleri ile birlikte tablolar şeklinde belirtilmiştir. Şayet var ise,
ilk olarak öne çıkan çarpıcı sonuçlar ele alınacak, sonrasında yapılmış olan öntest ve sontest
arasındaki farklılıklar gösterilecek ve gerekli görüldüğü yerlerde, maddeler arasındaki anlamlı ve
6 Anket formu Ek-1 kısmında görülebilir.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2048
birbirini destekleyebilecek olan ilişkilere de kısaca değinilecektir. Anketin nihai verileri bu çalışmanın
sonuç bölümü olan tartışma ve öneriler kısımında özet olarak verilecek ve daha kapsamlı bir şekilde
değerlendirilip genel bakış, tartışma, yorumlar ve öneriler ile birlikte sunulacaktır.
Aşağıda her bir ifade için öntest ve sontest sonuçları tablolar içerisinde ve ardından açıklamaları
ile birlikte görülmektedir:
Madde 1: Kelime öğreniminin zevkli bir aktivite olup olmadığına ilişkin ifade
Tablo 2: Madde 1'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı7
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 7 8 9,0 9,3 9,0 9,3
Katılmıyorum 12 11 15,4 12,8 24,4 22,1
Kararsızım 15 24 19,2 27,9 43,6 50,0
Katılıyorum 23 22 29,5 25,6 73,1 75,6
Kesinlikle katılıyorum 21 21 26,9 24,4 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Deneklerden kelime öğreniminin zevkli bir aktivite olup olmadığına dair fikirlerinin istendiği
ifadede, % 56,4'lük öntest ve % 50,0'lık sontest sonucunda bu aktivitenin zevk alarak yapıldığı
ortaya çıkmıştır. Bu durum deneklerin çoğunluğunun kelime öğrenim aktivitelerine hazır
bulunduklarını göstermektedir.
Deneklerden alınan cevaplarda soruya ilişkin olumsuz yanıtlara bakıldığında ise, kelime
öğreniminden öntestte % 24,4, sontestte % 22,1 oranında zevk alınmadığı anlaşılmaktadır.
Tabloya göre bu maddede kararsızların oranı öntestte % 19,2 iken sontestte % 27,9’dur.
Özellikle sontestte kararsız kalan öğrenci sayısı ele alındığında, "katılmıyorum" ve "kesinlikle
katılmıyorum" diyenlerden daha yüksek olması, 86 öğrencinin 24 tanesinin bu konuda çekinceleri
olduğunu göstermektedir. Söz konusu kararsızlığın sebebi, bu ankette yer alan diğer ifadelerde
aranacaktır.
Madde 2: Katılımcıların kelime öğrenme stratejilerinin olup olmadığına ilişkin ifade
Tablo 3: Madde 2'ye ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 2 6 2,6 7,0 2,6 7,0
Katılmıyorum 12 15 15,4 17,4 17,9 24,4
Kararsızım 19 14 24,4 16,3 42,3 40,7
Katılıyorum 21 32 26,9 37,2 69,2 77,9
Kesinlikle katılıyorum 24 19 30,8 22,1 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Bu maddede denekler gayet net oranlarla hem öntestte (% 57.7) hem de sontestte (% 59,3)
kelime öğreniminde kendilerine ait bir takım stratejileri olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonuçtan yola
çıkarak, tüm deneklerin kelimeleri aynı şekilde öğrenme ihtimallerinin düşük olduğu varsayılırsa, bir
sınıf ortamında birden çok kelime öğrenme stratejisi olduğu kabul edilebilir.
Yine bu ifadede kararsızların sayısının öntestte 19 (% 24,4), sontestte 14 (% 16,3) olması hala
bir takım deneğin yeni kelimeleri nasıl öğrenmeleri gerektiği konusunda yeterince fikir sahibi
olmadıklarını göstermektedir.
7 Tablolarda ÖT: öntest, ST: sontest için kullanılmış olan kısaltmalardır.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2049
Bu ifadeye tamamen olumsuz yanıt veren öğrenci sayıları öntestte 14 (% 18,0), sontestte 21'dir
(% 24,4). Bu rakamlar kararsızlar ile toplandığında deneklerin yarısına yakınının (öntestte % 42,4,
sontestte % 40,7) kelime öğrenme ile ilgili herhangi bir fikrinin olmadığına işaret etmektedir. Söz
konusu sonuç, Almanca hazırlık sınıflarında etkili dil öğrenimi için bu konuda bir takım önlemler
alınması gerektiğini göstermektedir.
Madde 3: Zor telafuz edilen kelimeler ile ilgili yöntemler kullanılıp kullanılmadığına
ilişkin ifade
Tablo 4: Madde 3'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 11 6 14,1 7,0 14,1 7,0
Katılmıyorum 19 24 24,4 27,9 38,5 34,9
Kararsızım 13 25 16,7 29,1 55,1 64,0
Katılıyorum 23 24 29,5 27,9 84,6 91,9
Kesinlikle katılıyorum 12 7 15,4 8,1 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Bu maddeye ilişkin anket cevaplarına bakıldığında, öntestte deneklerin % 44,9'unun, sontestte
ise % 36,0'ının kelime telafuzları ile ilgili belli yöntemler kullandıkları ortaya çıkmıştır. Bu oranlar %
50'nin altında kaldığı için geriye kalan oranın bu ifadeye katılmayan kesimde mi, yoksa kararsız
kesimde mi olduğuna bakmak gerekir.
Öntestte deneklerin % 38,5'i, sontestte ise % 34,9'u telafuz ile ilgili belirli bir yöntem
kullanmadıklarını ifade ederken, deneklerin büyük bir kısmı (ÖT: % 44,9, ST: % 36,0) kelime
telafuzu ile ilgili kendi yöntemlerine göre çalışmalar yaptıklarını belirtmiştir.
Bu maddedeki kararsızların oranı öntestte % 16,7 iken, sontestte % 29,1 olmuştur. Buna göre
özellikle sonteste bakıldığında 86 öğrenciden 25 tanesinin bu konuda kararsızlık göstermiş olması,
bu öğrencilerin kelime öğreniminde nasıl bir telafuz çalışması yapması gerektiği konusunda bir fikri
olmadığını gösterir. Bu sayının öntesttekinden yüksek olmasının sebebi ise, sonteste katılan
deneklerin 2014-2015 Güz Yarıyılı'nda ilk kez Almanca ile karşılaşıyor olmaları olasıdır. Öntestteki
denekler bir önceki dönem yoğun Almanca eğitimine tabi olduklarından artık kendi yöntemlerini
geliştirmiş olabilirler.
Madde 4: Kelimeleri pekiştirmek için teknolojiden sıkça yararlanmaya ilişkin ifade
Tablo 5: Madde 4'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 10 5 12,8 5,8 12,8 5,8
Katılmıyorum 14 22 17,9 25,6 30,8 31,4
Kararsızım 15 7 19,2 8,1 50,0 39,5
Katılıyorum 28 30 35,9 34,9 85,9 74,4
Kesinlikle katılıyorum 11 22 14,1 25,6 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Öntest sonuçlarına göre deneklerin % 50,0'ı, sonteste göre ise % 60,5'i gördükleri kelimeleri
pekiştirmek amacı ile teknolojik araçlara sıkça başvurmaktadır. Bu durumun özellikle güz yarıyılında
yapılan sontestte çok daha belirgin olması, kelime öğreniminde teknoloji desteğinden faydalanma
konusunun öğrenciler tarafından olumlu yorumlandığını ortaya koymaktadır.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2050
Teknolojiden faydalanmadığını belirten katılımcılar ise öntestte (% 30,7) ve sontestte (% 31,4)
birbirine çok yakın orandadırlar.
Anketlerde konuya ilişkin kararsızlıklarını belirtenlerin oranları ise öntestte % 19,2, sontestte %
8,1'dir.
Madde 5: Öğrenilen kelimelerin hedef dilin kültürünü tanımaya yardımcı olup
olmadığına ilişkin ifade
Tablo 6: Madde 5'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 6 8 7,7 9,3 7,7 9,3
Katılmıyorum 13 12 16,7 14,0 24,4 23,3
Kararsızım 17 27 21,8 31,4 46,2 54,7
Katılıyorum 23 20 29,5 23,3 75,6 77,9
Kesinlikle katılıyorum 19 19 24,4 22,1 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Kelime bilgisi ile kültür bilgisi arasındaki bağıntıyı deneklerin bakış açısından ortaya koymayı
hedefleyen bu maddede, deneklerin olumlu cevapları öntestte % 53,9 iken sontestte bu oran %
45,4'e gerilemiştir. Bununla birlikte, denekler kelime bilmenin aynı zamanda öğrenilen dilin kültürü
konusunda bilgilenmek anlamına da geldiğinin farkındadırlar.
Bu maddedeki ifadeye olumsuz yanıt verenlerden çok (ÖT: % 24,4, ST: % 23,3), sontestte
kararsızlıklarını dile getirenlerin oranı göze çarpmaktadır. Buna göre sontestte % 31,4 (öntestte %
21,8) oranında denek kelime ve kültür bilgisi arasındaki bağıntıyı ya görememekte ya da gerçekten
bu iki olgu arasında bir bağ olabileceği konusunda şüphe duymaktadır. Görüldüğü gibi sontestteki
kararsızların oranı olumsuz yanıt verenlerin tümünün oranına göre daha fazladır. Her iki test
grubunda da öntest ve sontest sonuçlarındaki olumsuz ve kararsız cevap verenlerin toplamına
bakıldığında ise, deneklerin azımsanmayacak bir kısmı (ÖT: % 46,2, ST: % 54,7) kelime öğrenimi ve
hedef dilin kültürü arasındaki bağı görememekte ve bunun ne ifade ettiğini bilmemektedir.
Madde 6: Kelimelerin sınavlarda zorunlu olduğu için öğrenilip öğrenilmediğine ilişkin
ifade
Tablo 7: Madde 6'ya ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 19 25 24,4 29,1 24,4 29,1
Katılmıyorum 18 28 23,1 32,6 47,4 61,6
Kararsızım 10 11 12,8 12,8 60,3 74,4
Katılıyorum 20 10 25,6 11,6 85,9 86,0
Kesinlikle katılıyorum 11 12 14,1 14,0 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Deneklerden derslerde gördükleri kelimeleri sadece sınavdaki soruları doğru yanıtlamak için
öğrenip öğrenmediklerini sorgulayan ifadeye ilişkin alınan cevaplarda öntestte % 39,7 oranında
"katılıyorum" ya da "kesinlikle katılıyorum" sonucuna ulaşılmıştır. Sontestte bu ifadeye
"katılıyorum" ya da "kesinlikle katılıyorum" cevabını verenlerin oranı ise % 25,6'dır.
Kelime öğrenmeyi sadece sınavlar için zorunluluk olarak gören deneklerin yanı sıra bir de bu
duruma istekli olarak yaklaşan deneklerin de hiç azımsanmayacak bir oranda olduğu da göze

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2051
çarpmaktadır. Öntestte bu ifadeye "katılmıyorum" ya da "kesinlikle katılmıyorum" diyen deneklerin
oranı % 47,5 iken, sontestte bu oran % 61,7'dir.
Kelime öğrenimini sadece sınav için mi yoksa gerçek bildirişim ortamlarında kullanmak için mi
gerçekleştirdiği konusunda kararsız olan deneklerin oranı ise hem öntestte hem de sontestte %
12,8'dir.
Madde 7: Öğrencilerin kelimeleri öğrenmekten zevk aldıkları için öğrenip
öğrenmediklerine ilişkin ifade
Tablo 8: Madde 7'ye ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 8 7 10,3 8,1 10,3 8,1
Katılmıyorum 10 15 12,8 17,4 23,1 25,6
Kararsızım 18 16 23,1 18,6 46,2 44,2
Katılıyorum 25 35 32,1 40,7 78,2 84,9
Kesinlikle katılıyorum 17 13 21,8 15,1 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Bu ifadeye katılmadıklarını ya da kesinlikle katılmadıklarını belirtenlerin oranı öntestte % 23,1,
sontestte % 25,5'tir.
Kararsızlık belirten denekler ise öntestte % 23,1 iken, sontestte % 18,6 oranındadır.
Derslerdeki kelimeleri zevk aldığı için öğrendiğini belirten deneklerin oranı öntestte % 53,9,
sontestte % 55,8'dir. Buna göre deneklerin yarısından fazlası gördükleri kelimeleri onları
öğrenmekten zevk aldıkları için öğrendiklerini belirtmiştir. Bu sonuç altıncı madde ile de içeriksel
olarak uyuşmaktadır, zira bir önceki maddede deneklerin büyük çoğunluğu kelimeleri sadece
sınavlarda zorunlu oldukları için değil, günlük haytalarında da kullanabilmek için öğrendiklerini
belirtmiştir.
Madde 8: Dil öğreniminde en önemli öğenin kelime öğrenimi olup olmadığına ilişkin
ifade
Tablo 9: Madde 8'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 3 3 3,8 3,5 3,8 3,5
Katılmıyorum 3 2 3,8 2,3 7,7 5,8
Kararsızım 13 11 16,7 12,8 24,4 18,6
Katılıyorum 22 18 28,2 20,9 52,6 39,5
Kesinlikle katılıyorum 37 52 47,4 60,5 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Deneklere, kendi dil öğrenimlerinde en önemli öğenin kelime öğrenmek olup olmadığı
sorulduğunda bu ifadeye katılmayanların oranında geride kalan yedi maddeye göre önemli bir fark
olduğu görülmektedir: Öntestte % 7,6, sontestte ise % 5,8 oranında öğrenci bu ifadeye katılmadığını
belirtmiştir. Buna karşın, ifadeye katıldıklarını belirtenlerin oranı öntestte % 75,6 iken, bu oran
sontestte % 81,4'tür.
Bu durumda altıncı ve yedinci maddelere verilen cevaplara bakılacak olursa, ankete katılan
deneklerin bir taraftan kelime öğrenmenin dil öğreniminde önemli bir unsur olduğunun bilincinde
oldukları, diğer taraftan bu eylemi sadece sınavlar için değil, aynı zamanda günlük hayatta
kullanabilmek ve zevk duydukları için de öğrendikleri anlaşılır.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2052
Bu maddede kararsızlıklarını belirten deneklerin sayısı öntestte 78 kişi arasından 13 (% 16,7),
sontestte ise 86 kişiden 11'idir (% 12,8).
Madde 9: Kelime öğrenirken görselliğe önem verilip verilmediğine ilişkin ifade
Tablo 10: Madde 9'a ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 8 5 10,3 5,8 10,3 5,8
Katılmıyorum 12 6 15,4 7,0 25,6 12,8
Kararsızım 11 15 14,1 17,4 39,7 30,2
Katılıyorum 21 23 26,9 26,7 66,7 57,0
Kesinlikle katılıyorum 26 37 33,3 43,0 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Deneklerin % 60,2'si öntestte, % 69,7'si ise sontestte kelime öğreniminde görselliğe önem
verdiğini belirtmiştir. Bu sonuçların son derece çarpıcı oranlarda olması özellikle sınıf içi
aktivitelerde akıllı tahtalar gibi teknolojik ürünlerden faydalanmanın etkili kelime öğrenme açısından
önemli olabileceğini göstermektedir. Bu konuya tartışma ve öneriler kısmında etraflıca
değinilecektir.
Kelime öğreniminde görselliğin önemli olmadığını belirten deneklerin oranı ise öntestte % 25,7,
sontestte % 12,8'dir.
Her maddede olduğu gibi bu madde için de verilen ifadeye ilişkin fikirleri konusunda tam bir
yargıya sahip olmayıp kararsız olduklarını ortaya koyan deneklerin oranları öntest için % 14,1,
sontest için % 17,4'tür.
Madde 10: Kelime öğrenirken kelimeyi okuyarak tekrar etmenin yeterli olup
olmadığına ilişkin ifade
Tablo 11: Madde 10'a ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 22 35 28,2 40,7 28,2 40,7
Katılmıyorum 22 18 28,2 20,9 56,4 61,6
Kararsızım 14 18 17,9 20,9 74,4 82,6
Katılıyorum 17 7 21,8 8,1 96,2 90,7
Kesinlikle katılıyorum 3 8 3,8 9,3 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Bu maddeye olumlu cevap veren deneklerin oranı öntestte % 25,6 iken, sontestte bu oran %
17,4'e gerilemiştir.
"Kelime öğrenirken sadece kelimeyi okuyarak tekrar etmek yeterlidir" ifadesine verilen
cevaplarda deneklerin büyük çoğunluğu öntestte ve sontestte "kesinlikle katılmıyorum" ya da
"katılmıyorum" seçeneklerini işaretlemiştir (ÖT: % 56,4, ST: % 61,6). Bu oranlar ikinci maddedeki
ifade ile tutarlı bir sonuç ortaya koymuştur, zira madde 2'de deneklere yöneltilen "kelime
öğreniminde kendimce kullandığım öğrenme stratejilerim var" ifadesinde deneklerin çoğunluğu
(ÖT: % 57,7, ST: % 59,3) bu ifadeye olumlu cevap vererek kendi kelime öğrenme stratejilerinin
olduğunu belirtmişlerdir. Bu durum öğrencilerin kelimeleri sadece okuyarak ezberlemek yerine, bir
takım stratejiler kullanarak öğrenmeyi faydalı bulduklarını gösterir.
Öntestte 78 deneğin 14'ü (% 17,9), sontestte 86 deneğin 18 tanesi (% 20,9) bu ifadeye ilişkin
kararsızlık belirtmişlerdir.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2053
Madde 11: Kelime öğrenmede özellikle yazma, eşleştirme v.b. çalışmaların yapılıp
yapılmadığına ilişkin ifade
Tablo 12: Madde 11'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 5 4 6,4 4,7 6,4 4,7
Katılmıyorum 15 8 19,2 9,3 25,6 14,0
Kararsızım 11 17 14,1 19,8 39,7 33,7
Katılıyorum 31 38 39,7 44,2 79,5 77,9
Kesinlikle katılıyorum 16 19 20,5 22,1 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Madde 9'da kelime öğreniminde çoğunlukla görselliğe önem verdiğini belirten denekler (ÖT: %
60,2, ST: % 69,7), bu maddede kelime öğrenme aktivitelerinde özellikle yazma, eşleştirme v.b.
çalışmalara da önem verdiklerini dile getirmiştir. Öntestte % 60,2 , sontestte ise % 66,3 oranında
öğrenci bu ifadeye "kesinlikle katılıyorum" ya da "katılıyorum" şeklinde cevap vermiştir. Bu
maddeye verilen cevaplar dokuzuncu maddedeki "kelime öğrenirken görselliğe önem veririm" ve
aynı zamanda ikinci maddedeki "kelime öğreniminde kendimce kullandığım öğrenme stratejilerim
var" ifadelerine verilen olumlu cevaplarla uyuşmaktadır. Anlaşılıyor ki, denekler kelime öğreniminde
yazma, eşleştirme v.b. aktiviteler ile görsellik gerektiren çalışmalara önem vermektedirler, bunun
yanı sıra farklı strateji kullanımına da eğilim göstermektedirler.
İfadeye olumsuz cevap verenler öntestte % 25,6, sontestte ise % 14,0 şeklindedir. Kararsızların
oranları öntestte % 14,1, sontestte ise % 19,8'dir.
Madde 12: Kelimeleri gruplayarak daha kolay öğrenilip öğrenilmediğine ilişkin ifade
Tablo 13: Madde 12'ye ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 5 7 6,4 8,1 6,4 8,1
Katılmıyorum 11 14 14,1 16,3 20,5 24,4
Kararsızım 18 16 23,1 18,6 43,6 43,0
Katılıyorum 26 31 33,3 36,0 76,9 79,1
Kesinlikle katılıyorum 18 18 23,1 20,9 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Deneklerin strateji kullanımlarını test etmeyi amaçlayan bu maddede denekler, öntestte % 56,4,
sontestte % 56,9 oranında olumlu cevap vererek kelimeleri belli gruplara ayırarak öğrendiklerini
belirtmişlerdir. Bu oranlar, deneklerin kelime öğreniminde belli stratejilerden yararlandıklarını
gösteren ikinci maddenin sonuçları ile de uyum içinde olduğunu göstermektedir.
Kelimeleri gruplara ayırmadan öğrendiğini belirten deneklerin oranı öntestte % 20,5, sontestte
% 24,4 olarak tespit edilmiştir.
Ancak bu maddede kararsız deneklerin oranlarındaki yükseklik göze çarpmaktadır. Öntestte %
23,1 ve sontestte % 18,6 oranında denek kelime öğreniminde kelimeleri gruplara ayırarak öğrenip
öğrenmediklerine ait öğrenme yöntemi konusunda kararsız olduğunu göstermiştir. Bu durum,
deneklerin söz konusu ifadede bahsi geçen gruplara ayırma yönteminin neyi ifade ettiğini
bilmediklerinden de ortaya çıkmış olabileceği düşünülmektedir.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2054
Madde 13: İlginç cümle ve durumlarda karşılaşılan kelimeleri daha kolay akılda
tutmaya ilişkin ifade
Tablo 14: Madde 13'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 3 3 3,8 3,5 3,8 3,5
Katılmıyorum 4 5 5,1 5,8 9,0 9,3
Kararsızım 10 7 12,8 8,1 21,8 17,4
Katılıyorum 21 22 26,9 25,6 48,7 43,0
Kesinlikle katılıyorum 40 49 51,3 57,0 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Öntestte deneklerin % 78,2'si , sontestte ise % 82,6'sı kelimeleri cümleler içinde ya da farklı
bağlamlarda karşılaştıklarında daha kolay öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Şu ana kadar ele alınan
maddeler arasında en yüksek olumlu cevap verilen ifadenin bu olması, deneklerin kelime
öğreniminde en çok başvurdukları yöntemin, kelimeleri cümle içinde kullanmak ve belli bir bağlama
oturtmak olduğu görülüyor. Bu sonuç aynı zamanda deneklerin aslında kelimeleri gerçek bildirişim
durumlarında da kullanmaya eğilimli oldukları ve bundan dolayı bu tarz eğilimlerin desteklenmesi
gerektiği şeklinde yorumlanabilir.
Bu maddeye olumsuz yanıt verenler ise öntestte % 8,9 iken sontestte bu oran % 9,3 olmuş,
böylece olumsuz yanıt oranında % 0,4 gibi küçük bir artış görülmüştür.
Şimdiye kadar incelenen maddeler içerisinde kararsızlık belirten tüm oranlar göz önüne
alındığında, bu maddedeki kararsızların oranının en düşük düzeyde olduğu görülür (ÖT: % 12,8, ST:
% 8,1).
Madde 14: Kelime oyunlarının yeni kelimeleri öğrenmede faydalı olup olmadığına
ilişkin ifade
Tablo 15: Madde 14'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 1 2 1,3 2,3 1,3 2,3
Katılmıyorum 6 4 7,7 4,7 9,0 7,0
Kararsızım 7 14 9,0 16,3 17,9 23,3
Katılıyorum 34 34 43,6 39,5 61,5 62,8
Kesinlikle katılıyorum 30 32 38,5 37,2 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Madde 13'e göre kelimelerin farklı cümlelerde kullanımlarını görerek, madde 12'de ifade edildiği
gibi kelimeleri gruplara ayırarak ve madde 4'te belirtildiği gibi teknolojiden faydalanarak kelime
öğrenmeyi tercih eden denekler, bu maddede ise etkili kelime öğrenmede oyunların da bir yol
olduğunu dile getirmişlerdir. Söz konusu durum, öntestte deneklerin verilen ifadeye % 82,1'lik ve
sontestte % 76,7'lik oranla "kesinlikle katılıyorum" ve "katılıyorum" kısımlarını işaretlemiş
olmalarından anlaşılmaktadır. Bu ifade, deneklerin derslerde kelime oyunlarına da yer verilmesini
istedikleri sonucunu beraberinde getirmektedir.
Kelime öğreniminde oyunların yerine ilişkin kararsız ifade sergileyen deneklerin oranı ise
öntestte % 9,0, sontestte % 16,3'tür.
Bunların yanında bu maddeye olumsuz yanıt veren deneklerin şu ana kadar incelenen tüm
maddeler arasında madde 8'den (ÖT: % 7,6, ST: % 5,8) sonra ikinci en düşük oran olduğu
görülmektedir (ÖT: % 9,0, ST: % 7,0).

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2055
Madde 15: Günlük hayatta sıkça kullanılan kelimelerin öğrenmede daha çok motive
edici olup olmadığına ilişkin ifade
Tablo 16: Madde 15'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum - - - - - -
Katılmıyorum 2 1 2,6 1,2 2,6 1,2
Kararsızım 10 5 12,8 5,8 15,4 7,0
Katılıyorum 25 30 32,1 34,9 47,4 41,9
Kesinlikle katılıyorum 41 50 52,6 58,1 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Derslerde görülen kelimelerin günlük hayatta kullanabilecek alanlardan seçilmiş olması,
deneklerin gözünde öğrenme esnasında diğer kelimelere göre daha motive edici bir unsur olarak
görülebilir. Bu maddede hem öntest hem de sontest grubunda bulunan deneklerin hiçbiri "kesinlikle
katılmıyorum" seçimini yapmamıştır. "Katılmıyorum" ifadesini seçenler ise öntestte 78 kişiden 2'si
(% 2,6), sontestte 86 kişiden içinden 1 kişidir (% 1,2).
Bu ifadeye olumlu cevap verenlere bakıldığında öntestte % 84,7, sontestte % 93,0 gibi bir oran
göze çarpmaktadır.
Kararsızların oranı öntestte % 12,8, sontestte ise % 5,8'e karşılık gelmektedir.
Bu sonuçlar göz önüne alınarak ders içerikleri hazırlanırken ve akıllı tahta aktiviteleri yapılırken,
seçilecek olan kelimelerin günlük hayatı kolaylaştırıcı ortamları yansıtan kelime gruplarından
seçilmesi, bu türden kelimelerin öğrenilme yüzdelerinin artması ve böylece öğrenci motivasyonunu
yükseltmesi bakımından olumlu sonuçlar verebilir.
Madde 16: İlk yabancı dilde öğrenilmiş olan kelime bilgisinin öğrenilmekte olan
dildeki kelimelere olumlu ya da olumsuz etkilerine ilişkin ifade
Tablo 17: Madde 16'ya ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 4 2 5,1 2,3 5,1 2,3
Katılmıyorum 3 7 3,8 8,1 9,0 10,5
Kararsızım 11 16 14,1 18,6 23,1 29,1
Katılıyorum 33 31 42,3 36,0 65,4 65,1
Kesinlikle katılıyorum 27 30 34,6 34,9 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Bu ifadeye "kesinlikle katılmıyorum" ya da "katılmıyorum" seçeneklerini işaretleyenlerin oranı
öntestte % 8,9, sontestte % 10,4'tür.
Kararsızlar öntestte % 14,1 iken, sontestte % 18,6'dır.
Görüldüğü üzere, bu maddeye katılmayanların oranından ziyade kararsız olanların oranı daha
çok göze çarpmaktadır. Kararsızların oranının, olumsuz cevap verenlerden daha çok olması bu
deneklerin başka bir dilde yetersiz seviyede bilgilerinin olmamasından kaynaklanıyor olabileceği
düşünülebilir.
İlk öğrenilen dildeki kelime hazinesinin, yeni öğrenilmekte olan dildeki kelime hazinesi
üzerindeki etkilerinin sorgulandığı bu maddede, denekler öntestte % 76,9, sontestte % 70,9
oranında olumlu cevaplar vermişlerdir.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2056
Madde 17: Ders kitabı haricindeki materyallerin kelime hazinesinin gelişiminde etkin
kullanımının önemli olup olmadığına ilişkin ifade
Tablo 18: Madde 17'ye ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 3 1 3,8 1,2 3,8 1,2
Katılmıyorum 3 5 3,8 5,8 7,7 7,0
Kararsızım 22 10 28,2 11,6 35,9 18,6
Katılıyorum 29 41 37,2 47,7 73,1 66,3
Kesinlikle katılıyorum 21 29 26,9 33,7 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Daha önce dördüncü maddede kelime kullanımında teknolojiden yardım almaya dair yöneltilen
ifadede olduğu gibi, bu maddede de denekler ders ortamlarında farklı materyal kullanımına sıcak
baktıklarını ve bunu kelime öğreniminde önemli bulduklarını belirtmişlerdir. Öntestte % 64,1,
sontestte % 81,4 olan olumlu ifadeler bu düşünceyi destekler niteliktedir.
Bu ifadeye katılmayanların oranı öntestte % 7,6, sontestte % 7,0'dır.
Anketin genelinde olduğu gibi bu maddede de kararsızlık belirtenlerin olumsuz cevap veren
deneklere göre göze çarpan bir oranda olduğu görülür. Öntestte % 28,2, sontestte de % 11,6
oranında katılımcı bu maddede bulunan ifadeye kararsızlıklarını belirterek yorumda bulunmuştur.
Yani kararsız denekler ders kitabı haricindeki materyallerin kelime öğreniminde etkin kullanımının
yararları konusunda bir yorum yapamamışlardır. Bunun sebebi ise deneklerin bireysel öğrenme
deneyimlerinin yetersiz olması olabilir.
Madde 18: Derste görülen yeni kelime ile diğer öğrenme etkinliklerinde de karşılaşıp
karşılaşılmadığına dair ifade
Tablo 19: Madde 18'e ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum - - - - - -
Katılmıyorum 2 4 2,6 4,7 2,6 4,7
Kararsızım 18 17 23,1 19,8 25,6 24,4
Katılıyorum 37 40 47,4 46,5 73,1 70,9
Kesinlikle katılıyorum 21 25 26,9 29,1 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Bu maddede denekler, derste gördükleri kelimelere diğer derslerde ve öğrenme sürecindeki
diğer etkinliklerde de rastladıklarını öntestte % 74,3, sontestte % 75,6'lık oranlarla belirtmişlerdir.
Bu maddenin sonuçlarında "kesinlikle katılmıyorum" ifadesini işaretleyen denek
bulunmamaktadır. Aynı zamanda "katılmıyorum" şeklinde fikir beyan eden denekler de öntestte %
2,6 (78 kişiden 2'si), sontestte ise % 4,7 (86 kişiden 4'ü) gibi gayet düşük oranlardadır.
Yine bu maddede de kararsızlık belirten deneklerin oranında (öntestte % 23,1, sontestte %
19,8) olumsuz fikir belirtenlerin oranına göre dikkate değer bir fark görülmüştür.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2057
Madde 19: Derslerdeki kelime testlerinin not almak için önemsenip önemsenmediğine
ilişkin ifade
Tablo 20: Madde 19'a ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 16 30 20,5 34,9 20,5 34,9
Katılmıyorum 17 29 21,8 33,7 42,3 68,6
Kararsızım 21 11 26,9 12,8 69,2 81,4
Katılıyorum 12 7 15,4 8,1 84,6 89,5
Kesinlikle katılıyorum 12 9 15,4 10,5 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Bu çalışmanın altıncı maddesinde verilen ifadeye ("Derslerde gördüğüm kelimeleri sınavlarda
zorunlu olduğum için öğreniyorum") ilişkin sonuçların sağlamasını yapmak amacıyla hazırlanmış
olan bu maddede deneklere derslerde kelime testleri yapılsa, kelimelere sadece not almak için mi
çalıştıkları sorulmuştur.
Bahar döneminde yapılan öntestte denekler bu soruya % 42,3 oranında olumsuz cevap
verirken, % 30,8 gibi büyük bir oranda denek ise olumlu cevap vererek kelime testlerine not için
çalışacaklarını belirtmişlerdir.
Buna karşın güz yarıyılında yapılan sontestte denekler konuya daha olumlu yorumlanabilecek
cevaplar vermişler ve bu ifadeye katılmadıklarını % 68,6 oranı ile dile getirmişlerdir. Bu grupta
sadece not için kelime testlerine çalışacaklarını ifade edenlerin oranı ise % 18,6'dır.
Kelime testlerine sadece not almak için mi, yoksa gerçekten istekli oldukları için mi çalıştıkları
konusunda kararsızlık belirten deneklerin oranı öntestte % 26,9, sontestte % 12,8'dir.
Madde 20: Kelime testlerinin öğrenme sürecine olumlu katkı sağlayıp sağlamayacağına
ilişkin ifade
Tablo 21: Madde 20'ye ait verilerin tabloda yüzdeler ve frekanslara göre dağılımı
Frequency Valid Percent Cumulative Percent
ÖT ST ÖT ST ÖT ST
Kesinlikle katılmıyorum 2 5 2,6 5,8 2,6 5,8
Katılmıyorum 1 6 1,3 7,0 3,8 12,8
Kararsızım 14 7 17,9 8,1 21,8 20,9
Katılıyorum 20 27 25,6 31,4 47,4 52,3
Kesinlikle katılıyorum 41 41 52,6 47,7 100,0 100,0
Total 78 86 100,0 100,0
Deneklere, yapılan kelime testlerinin onların öğrenme süreçlerine olumlu yansıyıp
yansımayacağı hakkındaki fikirleri sorulduğunda, alınan cevaplar hem öntestte hem de sontestte
olumlu yönde olmuştur (öntestte % 78,2, sontestte % 79,1).
Kelime testlerinin öğrenme sürecine olumlu yansımaları olmayacağını düşünenlerin oranı ise
öntestte % 3,9 iken bu oran sontestte % 12,8'dir.
Bu maddede kararsızlıklarını belirtenlerin oranı öntestte % 17,9, sontestte % 8,1'dir.
Denekler altıncı ve on dokuzuncu maddelerde kelimelere ve kelime testlerine sadece not almak
için çalışmadıklarını belirtirmişlerdir. Fakat diğer taraftan denekler bu maddede kelime testlerinin
öğrenme sürecine olumlu etkileri olduğunu da belirtmişlerdir. Bu durum çalışmanın tartışma ve
sonuç bölümünde ayrıntılı olarak ele alınacaktır.

T
ekin, Ö
.
d
d
6.
T
Bu
konu il
e
günüm
ü
çalışmal
a
bir şekil
d
yardımı
Bu
sınavlar
ı
güdünle
n
destekle
y
arasınd
a
olduğu
t
Ma
d
kaygısıy
l
öğreni
m
sırf keli
m
ilerleme
başarıla
r
güdülen
m
A
y
r
belirtmi
ş
bulmuşl
8
T
artış
m
çalışmanı
n
.
, & Göçerler
,
d
eneysel bi
r
d
oi:10.14687/
i
T
artışma ve
kısımda, ça
l
e
ilgili yapı
l
ü
zdeki yaba
n
a
ra da ışık t
u
d
e takip edi
l
ile özetlene
b
Grafik 1
:
grafikte gö
r
ı
n rolü, ö
ğ
n
mesi gibi
y
ici nitelikt
e
a
ki ilişki gibi
t
espit edilmi
ş
d
de 6 ve
1
l
a öğrenilm
e
m
ini destekle
y
m
e öğrenim
düzeylerini
r
ını takip
e
m
eleri de sa
ğ
r
ıca madde
ş
lerdir. Öze
l
ardır. Bir d
e
m
a ve sonuç b
ö
n
tamamı hak
k
,
H. (2016).
A
r
çalışma
i
jhs.v13i1.3761
Öneriler
8
l
ışmada eld
e
l
mış olan
d
n
cı dil öğ
r
u
tmak ama
c
l
ebilmesi a
m
b
ilir:
:
Anket so
n
r
üldüğü gib
i
ğ
renilen ye
n
üç temel
e
sayılabile
c
unsurların
d
ş
tir.
1
9'a ilişkin
e
diği ortaya
y
ici etkileri
n
ini notlandı
r
test edebil
e
e
tme konu
s
ğ
lanabilir.
8, 15, 18
'
l
likle günlük
e
rste görül
e
ö
lümünün ok
u
k
ında toplu ge
n
A
kıllı tahtaları
n
örneği. Int
e
e
edilen son
u
d
iğer çalışm
a
r
etimine ve
c
ıyla bir takı
m
m
acı ile, uyg
u
n
uçlarından
i
, araştırma
n
n
i kelimele
r
maddenin
ö
c
ek strateji
d
a anket so
n
öğrenci gö
r
çıkmıştır.
F
n
in olduğun
u
r
maya yöne
l
e
cekleri ara
s
unda daha
'
de öğrenci
l
hayatta sık
ç
e
n bir kelim
u
nması esnası
n
n
el bir bakış ka
z
n
Almanca ha
z
e
rnational Jou
u
çlar ve bu
n
a
lar göz ö
n
bu konu
m
öneriler
g
u
lanan anket
i
elde edile
n
n
ın sonuçlar
ı
r
in günlük
ö
ne çıktığı
bilgisi, ma
t
n
uçlarına gö
r
r
üşleri değ
e
F
akat 20. m
a
u
da açıkça
d
l
ik sınavlar
u
kelime sına
v
bağımsız
l
er, kelime
ç
a kullanılab
i
enin başka
n
da Ek-2'de
y
z
anmak açısın
d
z
ırlık sınıfları
n
rnal of H
u
n
lara ilişkin
n
üne alınar
a
ile ilgili g
e
g
etirilecektir.
i
n sonuçları
n
konu baş
l
ı
göz önün
e
kullanım
i
görülmüşt
ü
t
eryal çeşitl
i
r
e kelime ö
ğ
e
rlendirildiği
n
a
ddede öğr
e
d
ile getirmi
ş
u
ygulamak
y
v
ları yapıla
b
davranacak
l
öğrenmen
i
i
lecek olan
k
derslerde y
a
y
er alan özet
t
d
an öneme sa
h
n
da kelime öğ
r
u
man Science
s
yapılan yor
u
a
k tartışılac
a
e
lecekte ya
p
Tartışma v
e
toplu bir şe
l
ıklarının g
r
e
alındığınd
a
i
çin gerekli
l
ü
r. Öğrenci
l
i
liği ve gö
r
ğ
reniminde
ö
n
de, kelim
e
e
nciler, yapı
l
ş
lerdir. Bu s
o
y
erine, öğre
n
b
ilir. Bu şek
i
l
arı için k
e
i
n önemli
b
k
elimeleri ö
ğ
a
da öğren
m
t
ablonun göz
h
iptir.
r
enimine etkil
e
s
, 13(1),
2
u
mlar, daha
a
ktır. Aynı
p
ılabilecek
e
önerilerin
kilde aşağıd
a
r
afik sunu
m
a
kelime ö
ğ
l
iği ve öğ
r
l
erin güdül
e
r
sellik, dil i
l
ö
nemli bir y
e
lerin yalnı
z
l
an sınavlar
ı
o
nuçtan yo
l
n
cilerin ken
d
i
lde öğrenci
l
e
lime öğre
n
b
ir süreç
o
ğ
renmeyi da
h
m
e aktivitel
e
önünde bulu
n
e
ri üzerine
2
040-2067.
2058
önce bu
zamanda
kuramsal
daha net
a
ki grafik
m
u
ğ
renmede
r
encilerin
e
nmesine
l
e kültür
ere sahip
z
ca sınav
ı
n kelime
l
a çıkarak
d
i kelime
l
er kendi
n
imindeki
o
lduğunu
h
a gerekli
e
rinde de
n
durulması,

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2059
öğrencinin karşısına çıkması, bu kelimenin öğrenilmesinin diğerlerine nazaran daha motive edici
olduğu şeklinde değerlendirilebilir.
Kelime öğrenmede güdülenmenin ne derece önemli olduğu madde 1 ve 7'de ortaya çıkmıştır.
Her iki maddede de kelime öğrenmenin zevkli bir aktivite olduğu öğrenciler tarafından
değerlendirilmiştir. Buna rağmen anketi cevaplayan öğrencilerin oranına bakıldığında, güdülenme
konusunda olumsuz düşüncede olanların ve kararsızların toplam öğrenci sayısının hemen hemen
yarısına yakını olduğu da göz ardı edilemez. Bu duruma yol açan birçok sebep olabilir, fakat anket
soruları göz önüne alındığında bu konuda ana başlık olarak üç noktanın eksikliği öne çıkmaktadır:
1. kelime öğrenmede strateji bilgisi,
2. materyal çeşitliliği ve görsellik,
3. dil ve kültür arasındaki bağın kavranması.
Yabancı dil öğrenimi söz konusu olduğunda yeni öğrenilen dile yaklaşım tarzı ve hem genel
öğrenme stratejileri hem de beceri odaklı stratejik yaklaşımlar ayrı bir öneme sahip olur (Bimmel,
2012). Anket sonuçlarına göre madde 2'de de görüldüğü gibi büyük çoğunlukla öğrencilerin genel
kelime öğrenimi konusunda birtakım stratejilere sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Buna bağlı olarak,
öğrenciler madde 10, 11, 12, 13 ve 14'te tek bir öğrenme stratejisi ile etkili bir şekilde kelime
öğrenemedikleri konusunda bilinçli olduklarını göstermişlerdir. Ancak kelime öğreniminde daha
ayrıntılı çalışma gerektiren örneğin sesletim stratejilerinde öğrencilerin kendilerini daha zayıf
hissettikleri madde 3'te açıkça görülmüştür. Bu sonuçlara göre öğrencilerin dil derslerinde öğrenme
stratejilerinin kullanımı konusunda daha da bilinçlendirilmeleri ve daha ayrıntılı öğrenme stratejilerin
de öğretilmesi gerektiği söylenebilir. Bu sebepten öğretim elemanları öğrencileri hem genel dil
öğrenme stratejileri, hem de dil becerileri odaklı özel öğrenme stratejileri konusunda
desteklemelidirler (Friedrich & Mandl, 2006, 16-18). Dolayısıyla öğrencilere, öğrenme yöntemleri
konusunda çeşitlilik sağlanarak seçme şansı sunulup güdülenmeleri arttırılabilir.
Ders ortamlarının üç temel bileşeninin öğretmen, öğrenci ve materyal olduğu düşünülürse, dil
derslerinde yeterli, çeşitli ve etkili materyal kullanımının önemi de daha iyi anlaşılabilir. Nitekim
madde 17'ye göre öğrenciler derslerde kullandıkları materyalleri kelime öğrenimindeki etkileri
bağlamında yetersiz bulduklarını dile getirmişlerdir. Bu konuda öğrenciler hem genel anlamda bir
yetersizlik belirtmişler, hem de madde 16'da ilk öğrenilen yabancı dilden yapılabilecek olumlu
aktarımlar konusunda desteğe gereksinim duyduklarını da göstermişlerdir. Bu sebepten dil
derslerinde kullanılan materyaller genel olarak yeterli, çeşitli ve etkili olmalı, özelde ise örneğin
karşılaştırmalı kelime öğrenimini içeren, farklı strateji kullanımını destekleyen ve bu şekilde farklı
öğrenme türlerine hitap eden bir kapsamda sunulmalıdır (Bimmel & Rampilon, 2000, 91-98; Tekin,
2012, 181). Konuya bu açıdan yaklaşıldığında, öğrenme esnasında görsel materyallerden sıkça
faydalanma konusu da özel bir öneme sahiptir. Madde 9'da öğrencilerin yarısından daha fazla bir
kısmı kelime öğreniminde görselliğe önem verdiklerini dile getirmişlerdir. Bu sebepten ders
ortamlarında hem öğrenmeyi kolaylaştırıcı, hem de güdüleyici bir unsur olarak görsel materyallerden
de destek alınması gerektiği söylenebilir.
Anket sonuçlarına göre, kelime öğrenmede güdülenme unsurunu destekleyen dil ve kültür
arasındaki ilişki ele alındığında ise, bu araştırmanın 5. maddesine göre öğrencilerin yarısının dil ve
kültür arasında bir bağ olduğunu görememiş olmaları önemli bir tespit olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu olumsuzluğu ortadan kaldırmak amacıyla yabancı dil öğrenmenin bir parçasının da o dilin
kültürünü algılamak olduğu öğrencilere sezdirilmelidir (Asutay, 2007). Bir yandan yukarıda değinilen
materyal çeşitliliği, diğer yandan ise dil ve kültür arasındaki karşılaştırmalı unsurlar, öğrencilerin dil
ve kültür arasındaki ilişkiyi daha iyi anlayabilmeleri için ayrı bir önem taşımaktadır. Materyal
çeşitliliği ve kültür bilgisi konuları ne kadar farklı boyutlardan ele alınırsa, öğrencilerin öğrendikleri
dilin kültürüne yönelik ilgilerinin o derece artması beklenir.
Görülüyor ki, kelime öğreniminde strateji bilgisi, materyal çeşitliliği ve dil-kültür arasındaki
ilişkinin farkına varabilme kavramları büyük öneme sahiptir. Tüm bu unsurlar ders ortamlarında
sağlandığı ve teşvik edildiği sürece öğrencilerin öğrenmedeki güdülenmeleri de artma eğilimi

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2060
gösterebilir. Dolayısıyla güdülenme, aslında kelime öğrenme sürecinde bir gereklilik ve ihtiyaç olarak
karşımıza çıkmaktadır. Yabancı dil derslerinde ortaya çıkan bu temel gereksinimi gidermek için sınıf
içi ve dışı öğrenme ortamlarında teknolojik imkanlardan faydalanılabilir. Nitekim araştırma
sonuçlarına bakıldığında, 4'üncü maddeye göre de öğrencilerin kelime öğreniminde teknolojiden
faydalanma eğiliminde oldukları tespit edilmiştir. Bu düşüncelerle, sınıf içerisinde her türlü öğretim
ortamlarında özellikle akıllı tahtaların güdüleyici destek materyali olarak kullanılabileceği ön
görülebilir. Bu bağlamda yukarıda belirtilen üç ana unsur göz önüne alınarak, akıllı tahtaların sınıf
içerisinde öğrencilere kelime öğrenimi açısından da aşağıda belirtileceği gibi birçok imkan
sağlayabileceği düşünülebilir.
Anket verileri incelendiğinde, öğrencilerin kelimelerin öğreniminde teknolojiden faydalanma
eğiliminide olmaları, kendi klasik ezberci öğrenme stratejilerini geride bırakıp bunları geliştirme
yolunda bir takım arayışlara yöneldiklerinin göstergesi olarak yorumlanabilir. Yukarıdaki
açıklamalarda belirtildiği ve Tok’un (2007, 197) da vurguladığı gibi, öğrencilerin bu aşamada daha
emin adımlarla ilerleyebilmeleri için öğrenme stratejilerinin öğrencilere öğretilmesi, kuşkusuz
öğrencilerin başarısına önemli katkılar sağlayacaktır.9 Bunun için de örneğin her zaman
ulaşabildikleri internetten nasıl yardım alabileceklerini konusunda desteklenmeleri gerekir. Bu
sebepten öğrencilere ders esnasında akıllı tahta aracılığı ile kelime öğrenimi için faydalı siteler
önerilebilir, gerekirse sınıf ortamında öğrenme stratejilerini aktararak ortak kelime çalışmaları da
yapılabilir.
Eğer kullanılan materyaller yetersiz görülüyorsa, dersler hızlı ve etkili ek materyaller ile
desteklenmelidir. Bu bağlamda akıllı tahtanın avantajları kullanılabilir ve görsel ve duyuşsal
materyallerden eş zamanlı olarak faydalanılabilir. Buna örnek olarak ders esnasında kelime
oyunlarından ve etkileşimli grup aktivitelerinden faydalanma, internet ortamındaki güncel metinleri
derslerde kullanma, konuya özgü güncel video çalışmaları yapma, tahtada eşleştirme çalışmalarından
yararlanma, kısa kelime sınavları yapma ve diller arasında kelime karşılaştırmaya imkan veren
uygulamalarından faydalanma gibi durumlar gösterilebilir. Bu sayede öğrencilerin, öğrendikleri
kelimelerin aynı zamanda farklı ortamlardaki kullanımlarını görmelerine olanak sağlanarak kelime
anlamlandırma süreçleri desteklenebilir, tek tip öğrenim ve öğretimden uzaklaşılıp bireyin
ihtiyaçlarına hitap eden bir ortam yaratılabilir. Çünkü yabancı dil öğrenen kişiler ilk olarak günlük
hayatta işlerine yarayacak kelimeleri öğrenmeyi tercih etmektedirler (Neuner & Hunfeld, 1993, 115).
Bunu teşvik etmek için derslerde görülen kelimeleri gerçek bildirişim ortamlarında da
kullanabilecekleri öğrencilere farklı örnekler ile aktarılabilir (Türker, 2014, 97). Bunun yanında
duyuşsal becerilerin geliştirilmesi için de akıllı tahta yardımı ile bir yandan internete anında bağlantı
yolu ile toplu ya da bireysel telafuz çalışmaları yapılabilir, diğer yandan da sesli kitaplardan akıllı tahta
desteği ile okuma-anlama ve duyma-anlama gibi becerilerin geliştirilmesinde faydalanılabilir
(Göçerler & Asutay, 2015, 81). Yukarıda bahsi geçen tüm bu aktiviteler sayesinde, uzun vadede bir
yandan zihinde daha kalıcı yer edinen kelimeler, fırsat bulunduğunda gerçek iletişim ortamlarında
rahatça hatırlanabilir, öte yandan öğrencilerin dil-kültür arasındaki bağın farkına varmaları
sağlanabilir.
Fakat, anketten elde edilen tüm bu faktörlerin yanında bir noktanın daha vurgulanması gerekir:
Bayrak (2013, 24), Güven (2015, 110), Kahraman (2011), Şahin, Kana & Kahn (2015, 199)'nın
araştırmalarında da belirtildiği gibi Türkiye'de birçok alanda ders veren öğretmenlerin öğretim
aktiviteleri esnasında teknolojiden faydalanma oranları oldukça düşüktür. Bu bağlamda öğretim
elemanının genel olarak sorumlu olduğu yabancı dil derslerinde, özelde ise kelime öğretimi
konusunda öğrencilerin ihtiyaçlarına yeterince cevap veremediği düşünülüyorsa, 90'lı yılların
9 Bu konuda Uludağ Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu'nda 2011 yılından bu yana devam etmekte olan Bireysel
Öğrenme Danışmanlığı Projesi örnek gösterilebilir (Uludağ Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu, Bireysel Dil Öğrenme
Danışmanlığı Projesi için bkz. http://ydyo.uludag.edu.tr/self_access_centre.html). Söz konusu projede, öğrencilerin dil
öğrenimi süreçleri başlangıçtan ileri düzeylere kadar desteklenmekte ve dil öğrencilerini yönlendiren niteliğe sahip bir
öğrenme danışmanlığı sağlanmaktadır.

Tekin, Ö., & Göçerler, H. (2016). Akıllı tahtaların Almanca hazırlık sınıflarında kelime öğrenimine etkileri üzerine
deneysel bir çalışma örneği. International Journal of Human Sciences, 13(1), 2040-2067.
doi:10.14687/ijhs.v13i1.3761
2061
öncesinde kalmış olan sözcük ezberci yaklaşımdan uzaklaşılmalı ve öncelikle sınıf ortamında hali
hazırda bulunan her türlü imkandan faydalanılmalıdır. Bunun için de bu çalışmada ortaya çıkan
sonuçlara paralel olarak, donanımlı yabancı dil sınıflarında var olan akıllı tahtaların, kelime öğrenimi
ve öğretimi süreçlerinde öğrenci ihtiyaçlarına cevap verebilecek etkili bir destek materyali olarak
kullanımı tavsiye edilir. Bu noktada öğretim elemanlarının kelime öğretimi süreçlerinde kendini,
materyali ve öğrenciyi sorgulama zorunluluğu da vurgulanmalıdır. Bu durumdan yola çıkarak
öğretim elemanlarının bu çalışmadaki anket sonuçlarını ayrıntılı bir şekilde değerlendirip göz
önünde bulundurmaları önerilir.
Araştırmanın evreni Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü öğrencileri olsa da, örneklemi oluşturan
grubun tek bir üniversitenin hazırlık sınıfı öğrencilerinden meydana gelmesi, yapılan çalışmanın
genele hitap etmedeki sınırlılığını göstermektedir. Fakat benzer çalışmalar, bünyesinde akıllı tahta
teknolojisi bulunduran farklı üniversitelerin yabancı dil sınıfı öğrencileri ile daha genel bir kitleye
hitap edecek şekilde düzenlenip, akıllı tahtanın ders ortamlarındaki verimliliğini ve sınırlılıklarını
ortaya koyacak ş