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Sitzenbleiben, Geschlecht und Migration
... Rückschlüsse auf weitere personengebundene Merkmale lassen sich anhand der statistischen Daten jedoch nicht ermitteln. Zum anderen stellen repräsentative Erhebungen wie beispiels- (Krohne & Meier, 2004). Für Deutschland liegt laut Daten des Statistischen Bundesamts (Statistisches Bundesamt, 2012a, S.160-197) die Wiederholerquote für das Schuljahr 2011/12 bundesweit bei 1,6% mit länderspezi schen Schwankungen zwischen 0,9% (Brandenburg) und 2,6% (Bayern). ...
... Einzelne Personengruppen sind häu ger vom Ereignis Klassenwiederholung betro en: Jungen, Schüler/innen mit Migrationshintergrund sowie Schüler/innen aus ressourcenarmen (im Hinblick auf materielle Güter und (schulische) Bildung) Familien bleiben häu ger sitzen (z.B. Corman, 2003, Hughes, Chen, oemmes & Kwok, 2010, Krohne & Meier, 2004 und diese Di erenzen lassen sich auch noch bei Kontrolle schulischer Kompetenzen nachweisen (Krohne & Meier, 2004). ...
... Einzelne Personengruppen sind häu ger vom Ereignis Klassenwiederholung betro en: Jungen, Schüler/innen mit Migrationshintergrund sowie Schüler/innen aus ressourcenarmen (im Hinblick auf materielle Güter und (schulische) Bildung) Familien bleiben häu ger sitzen (z.B. Corman, 2003, Hughes, Chen, oemmes & Kwok, 2010, Krohne & Meier, 2004 und diese Di erenzen lassen sich auch noch bei Kontrolle schulischer Kompetenzen nachweisen (Krohne & Meier, 2004). ...
... Kinder mit MH weisen -unabhängig von Herkunftsgruppe und der Generationenzugehörigkeit -im Vergleich zu Kindern ohne MH im Mittel schlechtere Noten auf (Gresch, 2016). Zusätzlich wiederholen Kinder mit MH häufiger eine Klasse in der Primarstufe, was in der Regel auf geringere Lesekompetenzen zurückzuführen ist (Krohne & Meier, 2004). ...
... Informationen zu Bildungsverläufen in der Sekundarstufe sind weniger zahlreich als in der Grundschule, jedoch können hinsichtlich Klassenwiederholungen, Schulformwechsel, Schulabbrüchen und Schulabschlüssen folgende Ergebnisse berichtet werden: Das Wiederholen einer Klasse ist -anders als in der Primarstufe -kaum noch von Unterschieden zwischen Jugendlichen mit und ohne MH geprägt (Krohne & Meier, 2004). Darüber hinaus wechseln Jugendliche mit MH in der Sekundarstufe häufiger von einer höheren auf eine niedrigere Schulform (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016;Ditton, 2013;Henz, 1997;Schneider, 2007). ...
In allen Etappen des Bildungsverlaufes erzielen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund (MH) schlechtere Bildungserfolge als Kinder ohne MH. Sie erhalten später Zugang zu vorschulischer Bildung, werden häufiger vor Schuleintritt zurückgestellt, weisen schon in der Grundschule schlechtere Kompetenzen auf und erlangen seltener eine Übergangsempfehlung für das Gymnasium. Diese migrationsspezifischen Disparitäten setzen sich an der Hochschule fort. Im Fokus dieses Beitrags steht die Frage, inwiefern der familiäre Hintergrund die Bildungsbeteiligung bzw. den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien beeinflusst. Beantwortet wird sie mit Hilfe eines Literaturüberblicks zur migrationsspezifischen Bildungsungleichheit in Deutschland. Ausgangspunkt ist dabei der strukturell-individualistische Erklärungsansatz von Boudon (1974), der Unterschiede nach sozialer Herkunft als Folge sozialer Ungleichheit beschreibt. Dem Bildungsverlauf chronologisch folgend, beginnt der Beitrag mit dem vorschulischen Bereich, nimmt dann die Grundschulzeit sowie die Sekundarstufe in den Fokus, bevor der Hochschulbereich betrachtet wird.
In contrast to autochthonous children, children with a migration background achieve poorer results at every level of the educational system in Germany. They gain access to pre-school education later, are more likely to be deferred before entering school, achieve lower levels already in elementary school levels and less often obtain recommendation to attend a secondary school. These ethnic disparities continue through post-secondary education. This research addresses the question of the extent to which family background is relevant to educational attendance and success of children and young adults with a migration background. The literature review is based on findings relating to ethnic disparities and inequality in Germany. The theoretical basis is the structural and individualistic approach of Boudon (1974), who identified differences in the origin of children and young adults as a consequence of social inequality. Following the educational trajectories in Germany in a chronological way, this paper starts with pre-school education, then focuses on elementary and secondary education before concluding with a consideration of post-secondary education.
... For younger birth cohorts, the gender gap in secondary school degrees has changed considerably. Today, female students even receive higher educational degrees in Germany (Diefenbach and Klein 2002) and are less susceptible to grade retention (Krohne and Meier 2004). At the same time, men and women still choose gender-specific school subjects, fields of study, vocational education and training programs, and apprenticeships (e.g., Ayalon 1995). ...
Research has shown consistently that social origin has exceptionally strong effects on educational outcomes in Germany. Alongside the primary effects of social origin, it is the secondary effects that are especially strong. The reasons for these differences in educational decisions, which persist even when academic abilities are held constant, are not clear. Several theoretical approaches claim to explain the association between social origin and educational decisions. These include rational choice theory and different versions of bounded rationality; theories based on the relevance of values, social norms, and reference groups; social capital theory; and cultural capital theory. However, simultaneously judging the relative merits of these approaches requires the appropriate data. Up to now, there has been a particular lack of consistent measures across all relevant educational stages over the life course. Longitudinal data offer great advantages for determining the causal effect of the factors under consideration. Previous data has been restricted to a single educational decision and has been either cross-sectional or restricted to locally defined samples. Pillar 3 of the German National Educational Panel Study (NEPS) aims to measure the relevant factors for explaining educational decisions and inequality in educational opportunity in all relevant stages over the life course.
... For younger birth cohorts, the gender gap in secondary school degrees has changed considerably. Today, female students even receive higher educational degrees in Germany (Diefenbach and Klein 2002) and are less susceptible to grade retention (Krohne and Meier 2004). At the same time, men and women still choose gender-specific school subjects, fields of study, vocational education and training programs, and apprenticeships (e.g., Ayalon 1995). ...
Research has consistently shown that social origin has exceptionally strong effects on educational outcomes in Germany. Aside from primary effects of social origin, there are especially strong secondary effects. The reasons for these differences in educational decisions when academic abilities are held constant are not clear. Several theoretical approaches claim to explain the association between social origin and educational decisions. These approaches are rational choice theory and different versions of bounded rationality, theories based on the relevance of values, social norms, and reference groups, social capital theory, and cultural capital theory. However, the necessary data for simultaneously judging the relative merits of these approaches is not yet available. In particular, there is a lack of consistent measures across all relevant educational stages over the life course. Longitudinal data would be a great advantage for determining the causal effect of the factors under consideration. At present, available data is restricted to a single educational decision and either cross-sectional or restricted to locally defined samples. Pillar 3 of the German National Educational Panel Study aims to measure the relevant factors for explaining educational decisions and inequality in educational opportunity in all relevant stages over the life course.
... Turkish people living in Germany face high levels of discrimination and rejection (Wagner, van Dick, Pettigrew, & Christ, 2003) and hold considerably lower status in terms of education, health, and employment compared to ethnic Germans (Bundesministerium, 2009). In addition, Turkish children perform worse than their German peers at school (Krohne, Meier, & Tillmann, 2004), which places them at risk for school dropout and delinquency (Baier & Pfeiffer, 2008), and severely limits their employment opportunities. Thus, it was assumed in the present study that Turkish children hold a lower social status position than German children (cf. ...
This study examined changes in and predictors of preference for same-ethnic friendships among German (N=106) and Turkish (N=45) preadolescents (M age=10.4 years) during their 1st year in an ethnically heterogeneous school. Drawing on the contact hypothesis, it examined the relation between children's attitudes and their preference for same-ethnic friendship. Among both German and Turkish children, the latter decreased over time and its variability was predicted by intergroup attitudes and peer norms about cross-ethnic friendships. Outgroup orientation and perceived contact conditions predicted only German children's preference for same-ethnic friendships. Over time, classroom identification increasingly reduced preference for same-ethnic friendships among Turkish children. The results showed that interindividual attitudes were related to children's level of intergroup contact.
Der Übertritt auf ein Gymnasium wird besonders für Kinder mit Migrationshintergrund als Bildungserfolg angesehen. Zu dessen Erklärung werden v. a. herkunftsbezogene sowie kognitive Ressourcen und erst neuerdings auch motivationale Aspekte herangezogen. Dieser Beitrag betrachtet den Schulübertritt sowie die Leistungen in der Sekundarstufe I aus motivationaler Perspektive entlang des Erwartung ×Wert-Modells und prüft, ob insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund von höheren motivationalen Ressourcen sowie höherer Bildung ihrer Eltern profitieren.
Im einleitenden Kapitel ist die schwierige Situation von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem in ihren verschiedenen Facetten dargestellt worden. Dabei wurden auch schon sich aus dem pädagogischen Diskurs ergebende Empfehlungen formuliert, wie Schule mit dieser Herausforderung umgehen könne: Anstatt segregierend solle sie integrativ sein, die Lehrenden sollten den Blick weniger auf kulturelle Differenzen als auf die Individualität des Kindes richten, ohne allerdings die Chancen einer Bereicherung des Unterrichts durch kulturelle Vielfalt zu vernachlässigen, es sollten an der Schule ein gutes Sozialklima sowie vertrauensvolle Lehrer-Schüler und Lehrer-Eltern-Beziehungen herrschen, günstig seien Gesamt-und Ganztagsschulen. Nun mag auffallen, dass diese — allerdings recht allgemeinen — Charakteristika den Grundzügen des Profils der Waldorfschulen entsprechen, von denen es in Deutschland etwa 200, weltweit rund 1000 gibt. Umso erstaunlicher mag es zunächst erscheinen, dass die deutschen Waldorfschulen die Migrationsproblematik bisher kaum aufgegriffen haben. Zwar gibt es selbstverständlich an Waldorfschulen Migrantenkinder, doch stammen sie meistens aus denselben Milieus und sozialen Verhältnissen wie ihre deutschen Mitschüler, nämlich den mittleren und oberen Gesellschafts- schichten, dem „Bildungsbürgertum“ eben.120 Allerdings ist der Gerechtigkeit halber anzumerken, dass sich die Waldorfschulen der Migrationsthematik nicht aktiv entzogen oder verweigert haben; vielmehr haben relativ wenige Migrationskinder um Aufnahme gebeten.
As a result of increasing internationalization, globalization, and migration, German society has become more diverse and heterogeneous. Linguistic, ethnic, cultural and religious diversity pose ongoing challenges and opportunities for the German education system. International comparative studies, such as the OECD Programme of International Student Assessment (PISA), show that the German education system struggles with diversity and inevitably causes the (re)production of educational and social inequalities.
Es ist der Schulleiter einer Hauptschule, der im Interview darauf verweist, man dürfe nicht vergessen, dass Unterricht „eben nur ein kleiner Teil im Letzten (ist), wenn man so ein ganzes Leben sieht“. Zuvor hat er darüber gesprochen, dass es das „Kerngeschäft“ seiner Schule sei, „die Schüler in den Beruf zu kriegen und nichts anderes. Natürlich dazu gehört auch, dass sie eine anständige Schulausbildung haben und einen anständigen Abschluss machen, aber das ist nur ein Teil und die anderen Parameter spielen da ja auch noch eine ganz große Rolle“ (S 1, 145–150)
Mit dem Titel „Risikobiografien“ greifen wir den von Peter Büchner und Heinz-Hermann Krüger (Büchner 2001; Büchner/Krüger 1996) im Rahmen ihrer Untersuchungen zur Milieuabhängigkeit von Bildungschancen und deren Ausschlussmechanismen geprägten Begriff der „Risikobiografie“ auf.
Schulsozialarbeit bzw. schulbezogene Jugendsozialarbeit als sozialpädagogisches Handlungsfeld in schulischem Kontext bietet auf der Grundlage ihrer Methodenvielfalt die notwendige Struktur, vorhandene Hilfesysteme adressatengerecht institutionell zu verankern, notwendige Veränderungsprozesse zu koordinieren, familien- wie auch berufsrelevante Perspektiven in die Lebensgestaltungshilfen einzubinden und Gegenpole zu Risikosozialisationen zu bilden.
Die Relevanz der Kategorie Geschlecht ist in der Erziehungswissenschaft unbestritten und wird in jüngerer Zeit für die Teildisziplinen des Faches ausbuchstabiert, so auch für die Interkulturelle Pädagogik. Für die Fachdidaktiken ergibt sich die Forderung, dass die Erkenntnisse sowohl aus der Interkulturellen Pädagogik wie auch aus der Geschlechterforschung Berücksichtigung finden sollten (vgl. dazu die Einleitung des vorliegenden Bandes Kampshoff/Wiepcke 2012).
Mit Blick auf den Titel des Bandes ist hier sicher ein ungewöhnlicher Fokus gewählt, wenn in Bezug auf „Bildung und Migration“ im Folgenden die Bildungsorientierungen Jugendlicher mit vietnamesischem Migrationshintergrund in den neuen Bundesländern im Zentrum dieses Beitrages stehen. Denn diese – so der Konsens in den Medien und in der Wissenschaft – gehören zu den bildungsambitionierten Migrantinnen und Migranten in Deutschland, deren Bildungserfolg für eine gelungene Integration steht. Das heißt, die objektiven Benachteiligungsstrukturen für Migrantinnen und Migranten im deutschen Bildungssystem, wie sie in den Studien bei PISA (Baumert/Schümer 2001; Schümer 2004; Ramm et al. 2004) und IGLU herausgearbeitet wurden, scheinen sich hinsichtlich der Bildungserfolge der jungen Vietnamesinnen und Vietnamesen nicht zu bestätigen und liegen somit quer zu den Erklärungszusammenhängen, die im Rahmen quantitativer Studien für den Zusammenhang von Bildungsbeteiligung und Migration konstatiert werden.
Die Pädagogische Psychologie gehört zu den Anwendungsfächern innerhalb der Psychologie. Die Forschungsgebiete befinden sich vielfach an der Schnittstelle zwischen Psychologie und empirischer Pädagogik. Zentrale Forschungsgegenstände sind Bedingungen des Lernens in Erziehungs-, Unterrichts- und Weiterbildungssituationen. Schule und Unterricht stehen häufig im Zentrum des Interesses, aber auch außerschulische – sowohl institutionalisierte als auch selbstbestimmte oder implizite – Formen des Lernens werden untersucht. Wichtige Forschungsthemen sind beispielsweise auf der Seite der Lernenden Lernmotivation und -demotivation, Interesse, Lernstrategien, implizite Begabungstheorien und Fähigkeitsselbstkonzepte. Auf der Seite der Lehrenden werden z.B. Lehrexpertise, Unterrichtsqualität, Lerndiagnostik und Leistungsbeurteilungen untersucht.
Jugendliche mit Migrationshintergrund sind in der Sekundarstufe im Mittel unvorteilhafter positioniert, haben geringere schulische Kompetenzen, müssen häufiger eine Klassenstufe wiederholen, wechseln häufiger die zunächst besuchte Schulform in Richtung einer weniger anspruchsvollen und beenden ihre Schulkarriere auch häufiger ohne Abschluss als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Zwar scheint sich ihre Situation in den vergangenen zehn Jahren absolut verbessert zu haben (zum Beispiel zunehmender Besuch des Gymnasiums), da dies jedoch auch auf Jugendliche ohne Migrationshintergrund zutrifft, haben sich die relativen Bildungsnachteile der jungen Migranten kaum verändert. Jedoch ist die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ausgesprochen heterogen: Während beispielsweise Jugendliche mit einem türkischen, serbischen oder italienischen Hintergrund relativ große Schwierigkeiten haben, schneiden Jugendliche mit einem polnischen oder russischen Hintergrund deutlich besser und teilweise nur geringfügig schlechter als Jugendliche ohne Migrationshintergrund ab. Zentral ist hierbei aber nicht die ethnische Herkunft, sondern die Verfügbarkeit bildungsrelevanter ökonomischer, kultureller und sozialer Ressourcen: Wird der jeweilige familiäre Hintergrund berücksichtigt, verringern sich die Unterschiede zwischen den Gruppen beträchtlich.
Ist die soziale Durchlässigkeit in Deutschland tatsächlich so groß, dass Statusunterschiede vor allem genetisch zu erklären sind ? Sarrazin scheint das zu glauben. Doch die Bildungsforschung zeigt: Das deutsche Bildungssystem gleicht schlechte soziale Startvoraussetzungen von Schülern nicht aus, sondern verschärft die Benachteiligung. Dennoch hat sich das Qualifikationsniveau der Bevölkerung seit den 1950er Jahren deutlich erhöht. Es gibt keinen kognitiven Niedergang – wohl aber ein mangelhaftes Bildungssystem, das intellektuelle Ressourcen verschenkt.
Das deutsche Schulsystem ist als Berechtigungssystem angelegt: eine der zentralen Aufgaben des Systems ist die gesellschaftliche
Allokation — also die gesellschaftliche Platzierung, vermittelt über die Selektion in der Schule. Dies geschieht tagtäglich
durch Leistungsrückmeldungen, durch Noten in Klassenarbeiten und für mündliche Mitarbeit, durch die Dokumentation von Leistungen
auf Zeugnissen, durch die Vergabe — oder Nichtvergabe — von Schulabschlüssen. In Deutschland sind die Erwerbstätigkeit, das
Einkommen, die Lebensführung und die gesellschaftliche Teilhabe in hohem Maße an schulische Abschlüsse gekoppelt.1 Das Schulsystem in Deutschland übt diese Aufgabe so aus, dass dabei in erheblichem Maße nicht nach individueller Leistung,
sondern auch nach sozialer Herkunft selektiert wird. Diesen Mechanismus haben Sozial- und Erziehungswissenschaftler seit den
1960er Jahren vielfach belegt und in wissenschaftlichen Diskussionen breit zur Diskussion gestellt (vgl. exemplarisch Bourdieu/Passeron 1971). Trotz der daraus folgenden großen Aufmerksamkeit der bildungspolitisch interessierten Öffentlichkeit — sei es in den 1960er
Jahre oder heute — blieb (und bleibt) dieses Wissen bis in die Gegenwart hinein folgenlos.
Für die Auseinandersetzung mit den Übergangsschwellen und der Selektion im deutschen Schulsystem ist konstitutiv, dass in
Deutschland vor knapp 200 Jahren ein berechtigungsorientiertes Prüfungswesen, auch terminales Prüfungswesen genannt, eingeführt
wurde (Fend 2008: 95). Die schulischen Abschlüsse entscheiden darüber, ob ein Absolvent die Berechtigung erhält, anschließende
Bildungsangebote wahrzunehmen oder nicht. Andere Länder verfügen über elektive Prüfungssysteme, die lediglich das Recht vergeben,
sich bei nachfolgenden Bildungsgängen zu bewerben, die dann ihrerseits über Aufnahmeprüfungen letztlich entscheiden, wer „weitermachen“
darf.
„Über die Unmöglichkeit, Politik durch Pädagogik zu ersetzen“ war ein Aufsatz überschrieben, in dem Franz Hamburger 1981 zusammen
mit Lydia Seus und Otto Wolter die damalige Ausländerpädagogik kritisch aufs Korn nahm. In dieser Hinsicht argumentierten
die Autoren wissenssoziologisch. — Das „Ausländerproblem“ fungiere als Legitimationsinstrument zur Begründung eines neuen
Fachgebiets. Aber sie blieben dabei nicht stehen. Soweit Probleme zu registrieren seien — in Bezug darauf waren die Autoren
sehr zurückhaltend -, seien sie gesellschaftlich strukturell bedingt — „der rechtlich legitimierte Ausschluss“, Diskriminierung
oder Stigmatisierung, an der die Pädagogen selbst durch ihre Problemdefinition mitwirkten. Diese Problemdefinition bildete
den Fokus ihrer Kritik. Ihr Anliegen war es daher auch, „die strukturelle Unterprivilegierung“ von Menschen mit dem Merkmal
„Ausländer“ ins Bewusstsein zu rücken. Dies ist die Einsicht, an die hier angeknüpft werden soil. Bei der Frage nach den praktischen
Konsequenzen setzten die Autoren selbst nach gut pädagogischer Art auf Beratung als „kritische Aufklärung“ und auf Bewusstseinsbildung,
um einerseits bei den Betroffenen Prozesse der „Solidarisierung und Politisierung“ zu initiieren und andererseits „die Wissensbestände
und Einstellungen der deutschen Bevolkerung“ zu verändern.
„Immer diese Jugend“ lautete 1985 der Titel eines Sammelbandes des Deutschen Jugendinstituts zu Ergebnissen der Jugendforschung.
20 Jahre später ist es um Jugend merkwürdig ruhig geworden, „die Jugend“ ist kaum noch ein Thema in Medien und Politik. Ungeklärt
ist allerdings, ob nun „die Jugend“ unauffälliger geworden ist oder ob Jugend kein gesellschaftlich bedeutsames Thema mehr
ist. Wurde die „Krisen“ der Jugend früher bspw. durch Fragen der gesellschaftlichen Integration, der politischen Orientierungen
von Jugendlichen gekennzeichnet, scheint es heute eher so zu sein, dass die Krise der Jugend, wenn man denn von so einer spricht,
eher ihre Unauffälligkeit oder ihr „Verschwinden“ ist.
Eine Vielzahl von Informationen, die wir im täglichen Leben aufnehmen und verarbeiten, basiert auf Geschriebenem. Über die Schrift werden neben Informationen und Fakten aber auch Ideen, Wertvorstellungen und kulturelle Inhalte vermittelt. Das Lesen eröffnet die Möglichkeit, diese aufzunehmen und sich damit im Laufe der Zeit auch ganze Lebensbereiche zu erschließen.
Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in Schulleistungen stellen nach wie vor eine Herausforderung für schulische Systeme dar. Nach dem Erscheinen von zwei Meta-Analysen schien es Anfang der 1990er Jahre zunächst so, als hätte sich das Problem weitgehend gelöst, da diese Zusammenfassungen von Befunden zahlreicher Studien insgesamt nur sehr geringe Geschlechterdifferenzen in verbalen und mathematischen Fähigkeiten identifizierten (Hyde, Fennema & Lamon, 1990; Hyde & Linn, 1988). In der Folgezeit wurden jedoch immer wieder bedeutsame Schulleistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen berichtet. Dabei erweisen sich im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich in der Regel die Jungen, im verbalen Bereich in der Regel die Mädchen als überlegen. Die Größe der Unterschiede variiert jedoch je nach Teilgebiet innerhalb der Bereiche erheblich. So ist beispielsweise der Vorteil der Jungen innerhalb der Mathematik bei Aufgaben zum Problemlösen besonders ausgeprägt, während in der Arithmetik nur geringe Geschlechterunterschiede zu verzeichnen sind (Johnson, 1996; Klieme, 1997), und in den Naturwissenschaften sind die Jungen in der Physik deutlich überlegen, während die Mädchen im Fach Biologie relative Stärken zeigen (Baumert u.a., 1997).
Most educational work concerned with changes in gender relations has been addressed to girls, justified on ‘equal opportunity’ principles, and governed by ‘sex‐role’ theories. This framework is not very relevant to educational work with boys, yet gender issues arise here too. The paper presents retrospective data on schooling from the life‐histories of two groups of men, drawn from a larger study of contemporary changes in masculinity. Unemployed working‐class men recall ‘getting into trouble’, a process of constructing masculinity through conflict with the institutional authority of the school. Here, the school, as part of the state represents a power they cannot participate in. However, the school is also a site of the differentiation of masculinities. Some working‐class boys embrace a project of mobility in which they construct a masculinity organised around themes of rationality and responsibility. This is closely connected with the ‘certification’ function of the upper levels of the educational system and to a key form of masculinity among professionals. Some young men from this background, however, reject the connection with abstracted knowledge and bureaucratic authority, among them men interviewed who are in the environmental movement. A number of these men had encountered feminism first‐hand, for instance through feminist texts. Where there are low levels of literacy, especially political literacy, feminist influence on men is slight. On the other hand, a common reaction among men who do study feminist writing is a demobilising guilt. A major opportunity for educational action exists, but there are difficulties in designing it. Broadly, the strongest effects of schooling on the construction of masculinity are the indirect effects of streaming and failure, authority pattern, the academic curriculum and definitions of knowledge—rather than the direct effects of equity programmes or courses dealing with gender. This is a major strategic problem for reform. Two criteria for action can be suggested: curricula need to be designed to broaden boys’ sources of information about sexuality and gender; programmes need to be designed that allow for practical accomplishment on these issues, not open‐ended problem identification alone.
"A developmental task is a task which arises at or about a certain period of life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks." Developmental tasks may arise from physical maturation, from pressures of cultural processes, or from the emerging personality, usually from the interaction of these factors. Understanding of these tasks is useful in defining educational objectives and timing educational efforts. The developmental tasks of infancy and early childhood, of middle childhood, of adolescence, early adulthood, of middle age, and of later maturity are discussed in terms of their nature, their biological, psychological, and cultural basis, and their educational implications. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Im Rahmen von PISA 2000 wurden auch die Lebens- und Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler in Familie, Schule und Freizeit relativ gründlich untersucht (vgl. Baumert u.a., 2001, Kap. 9). Das vorliegende Kapitel beschränkt sich darauf, einige zentrale Kontextbedingungen des schulischen Lernens zu behandeln. Dabei interessieren natürlich vor allem solche Merkmale, bei denen Unterschiede zwischen den Ländern der Bundesrepublik festgestellt werden konnten. Dass dies nur bei einer Minderheit der Kontextbedingungen der Fall ist, gehört zu den wichtigen Ergebnissen des Ländervergleichs, die vorab mitzuteilen sind: Gleichgültig, ob das Schulklima, die Schüler-Lehrer-Beziehungen oder die Einschätzung der Unterrichtsqualität durch die Jugendlichen betrachtet werden, die Unterschiede zwischen den Ländern sind in all diesen Punkten minimal. Auch was institutionelle Bedingungen schulischen Lernens wie beispielsweise Klassenfrequenzen oder die Einhaltung der Stundenpläne angeht, sind die Ähnlichkeiten zwischen den Ländern wesentlich größer als die Unterschiede zwischen ihnen.
Zu den wichtigsten bildungspolitischen Zielen demokratischer Gesellschaften gehört es, allen Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu geben, sie individuell optimal zu fördern und gleichzeitig soziale, ethnische und kulturelle Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolgs auszugleichen. Jürgen Mittelstraß schreibt dazu im dritten Abschnitt seiner Abhandlung „Flug der Eule“:
„Moderne Gesellschaften, die sich als aufgeklärte Gesellschaften dem Projekt der Moderne verpflichtet fühlen, sind durch die Dialektik zweier Prinzipien konstituiert. Das eine, das Prinzip Gleichheit, verleiht dem Postulat ‚sei gleich!‘, ‚verwirkliche den allgemeinen Willen!‘, Ausdruck, das andere, das Prinzip Freiheit, dem Postulat ‚sei verschieden!‘, ‚verwirkliche den subjektiven Willen!‘ Beide Prinzipien gehören zusammen und beide Prinzipien sind auch das Wesen demokratischer Gesellschaften als Gesellschaften nicht nur politisch gleicher, sondern auch ungleich individuierter Bürger. Sie lassen zugleich erkennen, worin die sensible Problematik eines vernünftigen Bildungssystems beruht. Wenn nämlich sowohl Gleichheitsstrukturen (Prinzip Gleichheit) als auch Individualitätsstrukturen (Prinzip Freiheit) zum Wesen demokratischer Gesellschaften gehören, dann hat die Gesellschaft, dann hat der Staat die Voraussetzungen nicht nur der einen, sondern auch der anderen zu schaffen. (...) Demgegenüber kommt es darauf an, einen institutionellen Weg zu finden, der die Konkurrenz der Prinzipien Gleichheit und Freiheit nicht schon institutionell entscheidet, bevor sie überhaupt zur Geltung kommt“ (Mittelstraß, 1989, S. 47)
Strukturplan für das Bildungswesen
- D Bildungsrat
Vereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03.12.1993 i.d.F. vom 27. 09
- Kmk - Kultusministerkonferenz
Kinder aus Zuwandererfamilien im Bildungssystem
- Y Karakasoglu-Aydin
Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa
- Kmk - Kultusministerkonferenz
- KMK Kultusministerkonferenz
Schule, Familie und Freunde - Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland
- K.-J Tillmann
- U Meier
- K-J Tillmann