SEMINÁRIOS TEMÁTICOS NA DISCIPLINA MATEMÁTICA: AÇÕES QUE INTEGRAM SABERES

Abstract

A presente pesquisa, concluída, constituiu-se num estudo sobre o método de avaliação proposto na disciplina Matemática no Câmpus Natal – Zona Norte – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), em duas turmas de 1º ano do ensino médio integrado – Eletrônica e Informática. Para tanto, o foco deste texto constitui-se no relato dos passos dessa proposta de avaliação e os desdobramentos observados durante o segundo semestre de 2014 nessas turmas. O intuito é mostrar como a modificação do método de avaliação pode propiciar o desenvolvimento cognitivo dos alunos nas aulas de Matemática. Neste contexto, fundamenta-se num estudo de caso que visa conhecer uma entidade bem definida como uma pessoa, uma instituição, um curso, uma disciplina, um sistema educativo, uma política ou qualquer outra unidade social, de modo que se vislumbra o “como” e os “porquês” dessa entidade (PONTE, 2003). Além disso, o estudo apoia-se no movimento da Educação Matemática, com ênfase no uso da Modelagem Matemática como precursor dos temas geradores no ambiente escolar. Desse modo, apresentam-se como resultado significativo os seminários temáticos que integram saberes e corroboram com o desenvolvimento dos envolvidos durante o processo de assimilação de conteúdos propostos dessa disciplina.

Full text

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SEMINÁRIOS TEMÁTICOS NA DISCIPLINA MATEMÁTICA: AÇÕES QUE INTEGRAM
SABERES
F. D. S. GONÇALVES
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano
francisco.goncalves@ifgoiano.edu.br
Artigo submetido em outubro/2014 e aceito em dezembro/2014
DOI: 10.15628/rbept.2014.3502
RESUMO
A presente pesquisa, concluída, constituiu-se num estudo
sobre o método de avaliação proposto na disciplina
Matemática no Câmpus Natal – Zona Norte – Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Norte (IFRN), em duas turmas de 1º ano do ensino
médio integrado – Eletrônica e Informática. Para tanto, o
foco deste texto constitui-se no relato dos passos dessa
proposta de avaliação e os desdobramentos observados
durante o segundo semestre de 2014 nessas turmas. O
intuito é mostrar como a modificação do método de
avaliação pode propiciar o desenvolvimento cognitivo
dos alunos nas aulas de Matemática. Neste contexto,
fundamenta-se num estudo de caso que visa conhecer
uma entidade bem definida como uma pessoa, uma
instituição, um curso, uma disciplina, um sistema
educativo, uma política ou qualquer outra unidade social,
de modo que se vislumbra o “como” e os “porquês” dessa
entidade (PONTE, 2003). Além disso, o estudo apoia-se
no movimento da Educação Matemática, com ênfase no
uso da Modelagem Matemática como precursor dos
temas geradores no ambiente escolar. Desse modo,
apresentam-se como resultado significativo os
seminários temáticos que integram saberes e
corroboram com o desenvolvimento dos envolvidos
durante o processo de assimilação de conteúdos
propostos dessa disciplina.
PALAVRAS-CHAVE: Seminários Temáticos, Disciplina Matemática, Estudo de caso, Educação Matemática.
THEMATIC SEMINARS IN DISCIPLINE MATHEMATICS: ACTIONS INTEGRATE
KNOWLEDGE
ABSTRACT
This research was completed, it formed a study on the
assessment method proposed in discipline mathematics
in Câmpus Natal – Zona Norte – Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN), in two classes of 1st year of integrated course -
Electronics and Computers. To this end, the focus of this
text constitutes the account of the steps of the proposal
evaluation and the developments observed during the
second half of 2014 these classes. The aim is to show how
the evaluation method modification can provide the
cognitive development of students in Mathematics
classes. In this context, it is based on a case study to meet
a well-defined entity as a person, an institution, a course,
a discipline, an educational system, political or any other
social unit, so that one sees the "how" and "why" of that
entity (PONTE, 2003). In addition, the study relies on the
movement of Mathematics Education, focusing on the
use of the Mathematical Modeling as a precursor of
generative themes in the school environment. Thereby
present themselves as significant result the thematic
seminars that integrate knowledge and corroborate the
development of those involved in the process of
assimilation proposed contents of this discipline.
KEYWORDS: Thematic seminars, Discipline Mathematics, Case Study, Mathematics Education.

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1 INTRODUÇÃO
O movimento da Educação Matemática nos últimos 25 anos tem mostrado uma infinidade
de estudos e pesquisas que corroboram para o desenvolvimento de materiais que auxiliam os
docentes em suas práticas na sala de aula. A garantia das inter-relações entre os saberes é algo
apresentado nos congressos, encontros, colóquios e seminários científicos de modo geral. Existe
uma preocupação dos pesquisadores da Educação Matemática em trazer para a realidade dos
educandos, elementos que estimulem a criatividade, de modo que propicie a assimilação dos
conceitos da disciplina Matemática e estabeleça relação entre outras disciplinas que compõem a
Educação Básica.
Se pensarmos numa educação pautada na perspectiva interdisciplinar que propague a
necessidade da produção de conhecimento de forma complexa, inter-relacionada e
contextualizada, com vista a oferecer subsídios teóricos e metodológicos que garantam a
superação de dificuldades inerentes ao processo educativo da disciplina Matemática. Neste
sentido, colaboraríamos para apresentar conteúdos que não sejam elementos de desequilíbrio nos
discentes, principalmente, no que concerne ao método de avalia-los. Desse modo, “o ensino de
Matemática contextualizado contribui para integrar as experiências cotidianas dos alunos e
oportuniza a reflexão, o levantamento de hipóteses e a criticidade” (RABELLO & RAMOS, 2010).
Assim, alguns questionamentos aparecem no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem de conceitos da Matemática, tais como: Quais atividades na disciplina Matemática
podem contribuir para a interdisciplinaridade? Como e o que avaliar em Matemática? Como avaliar
a subjetividade em Matemática? Como propor práticas avaliativas que extrapolem o nível de
conhecimento racional que prioriza, normalmente, as respostas pré-estabelecidas, as fórmulas?
Como desenvolver e refletir o potencial criativo do aluno nas avaliações em Matemática?
Não obstante, as discussões aqui apresentadas, levará em consideração o recorte como
citado anteriormente, ou seja, neste momento o artigo mostrará as discussões alinhadas à
disciplina Matemática no que concernem os seminários temáticos ocorridos nas turmas de 1º ano
dos Cursos Técnicos em Eletrônica e Informática, na modalidade integrada do IFRN – Câmpus Natal
– Zona Norte. Assim, percebo que aliada à falta de interesse por parte de alguns alunos, a
matemática torna-se difícil, sem correspondência com a realidade do indivíduo, desfavorecendo a
assimilação dos conteúdos programáticos. Ademais, a estagnação do professor que leciona
matemática, quando não preocupa-se com ações que favorecem ao processo de ensino e
aprendizagem de sua disciplina. Desse modo, conduz ao descarte dos conceitos matemáticos que
devem ser apreendidos no ensino fundamental para que sejam reavivados no ensino médio. Esse
fato ocasiona uma frustração na disciplina, demonstrando as dificuldades de compreensão dos
alunos e os índices negativos.
Assim, de acordo com Silva apud Sanches (2004)
A falta de preparo dos professores pode gerar dificuldades relacionadas às
adoções de posturas teórico-metodológicas ou insuficientes, seja porque a
organização desses não está bem sequenciada, ou não proporcionam elementos
de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não ajustam às necessidades
e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao nível de

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abstração, ou não treinam as habilidades prévias; seja porque a metodologia é
pouco motivadora e pouco eficaz.
Neste contexto, alguns problemas relacionados à compreensão/assimilação de conteúdos
na sala de aula de matemática são reflexos da adoção de uma metodologia que presa à
memorização de fórmulas, por meio de exercícios repetitivos (listas) que os discentes aplicam
mecanicamente os procedimentos rotineiros, o que exige dos mesmos, pouco raciocínio
(CARVALHO, 2005). Além disso, quando o docente propõe algo que modifique determinados
aspectos da classe, os educandos contrapõe e afirmam que o tal profissional está “enrolando”, por
não mostrar os conceitos do mesmo modo que aprendera em outras oportunidades.
De maneira geral, pesquisadores da Educação Matemática explicam que o conhecimento
da Matemática é uma construção que vai além de processos memorativos, ou seja,
Todo conhecimento é resultado de um longo processo cumulativo de geração, de
organização intelectual, de organização social e de difusão, elementos
naturalmente não contraditórios entre si e que influenciam uns aos outros. Esses
estágios são normalmente de estudos nas chamadas teoria da cognição,
epistemologia, história e sociologia, e educação e política. O processo,
extremamente dinâmico e jamais finalizado, está obviamente sujeito a condições
muito específicas de estímulo e de subordinação ao contexto natural, cultural e
social. Assim, é o ciclo de aquisição individual e social de conhecimento
(D’AMBROSIO, 2012).
Assim, o docente deve favorecer a aprendizagem mais significativa para que seus
educandos consigam extrair, a partir de uma nova informação, significados relevantes da estrutura
cognitiva preexistente do indivíduo, ou seja, “à medida que o conhecimento prévio serve de base
para a atribuição de significados à nova informação, ele também se modifica” (MOREIRA, 2009).
Neste contexto, as pesquisas que buscam o melhoramento das práticas em sala de aula, trazem
consigo significado e estabelecem uma linha de raciocínio que imprime novos horizontes nos
discentes, para que seja efetivado o processo de aprendizagem. Conscientes de seu papel, o
docente tenta esmiuçar os elementos que constituem sua disciplina (matemática), com vistas ao
amadurecimento das técnicas que auxiliem no desenvolvimento de estudantes mais críticos.
Nesta mesma direção, a Modelagem Matemática pode garantir que na sala de aula seja
possível evidenciar momentos reflexivos da realidade informal para os aspectos formais. Ao
pensar num tema gerador (situação-problema), de modo a retratar os conceitos de Matemática
em consonância com a realidade do individuo, o docente possibilita a alternativa necessária para
o aprofundamento do conhecimento na disciplina. Em conformidade com Bassanezi (2002) a
“Modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”.
Assim, esses problemas partem do interesse do próprio discente e/ou do docente, na qual
os conteúdos matemáticos abordados são gerados a partir do tema a ser problematizado. Na
sequência, a busca de uma solução é feita por meio de um Modelo Matemático, que representa
aquela situação, e uma consequente validação, que envolve a verificação da solução encontrada.
Com efeito, segundo Skovsmose (2001) esse ambiente pode dar sustentação ao trabalho

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investigativo, ou seja, o cenário de aprendizagem ocorre com referências à Matemática pura, à
semi-realidade (entendida como uma realidade construída para efeitos didáticos) e à realidade
propriamente dita.
Nesta perspectiva, apresentei no início do segundo semestre de 2014, uma proposta de
avaliação, ao qual dividi as duas turmas
1
de 1º ano do Técnico de Nível Médio – Eletrônica e
Informática, para apresentarem seminários temáticos
2
. Tais seminários constituíam-se em
momentos interdisciplinares, com vista no envolvimento da disciplina Matemática e com as demais
disciplinas curriculares do semestre que os discentes estavam envolvidos. A proposta de um tema
com abordagens em diferentes disciplinas, áreas de conhecimento, unindo-se para transpor algo
inovador, de modo que utilize esse conhecimento para resolver um problema ou compreender um
determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista é o que constitui o momento
interdisciplinar. Além disso, esse aspecto compõe a tendência da Modelagem Matemática em sala
de aula e garanti o desenvolvimento crítico do alunado.
É notório, que houve bastante esforço em criar espaços de respeito mútuo, confiança e
responsabilidade, buscando o envolvimento dos alunos, como podemos citar: diversidade de
opiniões, críticas, relatos, propostas, sugestões etc., privilegiando-se as relações interpessoais, as
trocas de saberes e a corresponsabilidade pelo crescimento pessoal e a formação inicial dos
discentes e dos docentes que se dispuseram a ajudar nesse processo de construção das
apresentações dos seminários. Desde o início, optei em garantir a transparência, quanto aos
interesses da pesquisa e, nesse sentido, todos os alunos se mostraram solidários e disponíveis em
colaborar com o que fosse necessário para o desenvolvimento da pesquisa e dos
encaminhamentos para a culminância da atividade.
Assim, de acordo com Yin (2005), essa pesquisa configura num estudo de caso cujo método
de investigação qualitativa, significa, uma tarefa que tem como objetivo a tentativa de aprofundar
o nível de compreensão de um momento que está sendo vivido por um “organismo humano”. O
propósito é ter uma consciência mais clara de alguns fatores que possam estar contribuindo para
a construção do modo de ser e de atuar naquele momento histórico. Ou seja, o estudo de caso
consiste numa técnica de observação, construção de raciocínio, relato e formulação de hipóteses,
abrindo caminhos para novas descobertas, de modo que exista uma compreensão de como se dá
a aprendizagem escolar.
O estudo de caso aqui proposto considera o que é singular em cada sujeito, uma vez que
cada um tem uma história de vida própria. É uma pesquisa de caráter qualitativo, que vai lidar com
questões profundas e íntimas do sujeito relacionado. Assim, este tipo de estudo implica
investigações que conduzem a interrogações, a levantamento de dúvidas e desencadeiam
reflexões como condições para invenção e criação.
1
Cada turma foi dividida em cinco grupos.
2
Apresentei cinco temas, a saber: “sem matemática... ninguém come”; “sem matemática... ninguém anda”; “sem
matemática... não saímos do lugar”; “sem matemática... ficamos no escuro” e “sem matemática... ninguém fala”. Esses
temas foram extraídos de cartazes desenvolvidos e distribuídos pelo Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada
(IMPA).

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2 A FORMAÇÃO DOS GRUPOS E O SEMINÁRIO TEMÁTICO
As disciplinas propedêuticas
3
no ensino fundamental constituem-se na estrutura base para
o desenvolvimento integral dos educandos. Nos cursos técnicos, o papel propedêutico das
disciplinas, em destaque, Matemática, é peça fundamental para a compreensão dos conteúdos das
disciplinas técnicas. Neste contexto, os discentes são instigados ao aprimoramento dos
conhecimentos de Matemática, de modo que utilizem esses conceitos como ferramentas para
auxiliar no desenvolvimento das atividades das disciplinas técnicas. Contudo, a dificuldade de
apreender tais conceitos e ressignifica-los constitui-se num desafio para o docente, que por meio
do desequilíbrio tenta acomodar esses discentes para garantir a assimilação plena das atividades
propostas.
Desse modo, interessado em propiciar a participação efetiva dos educandos, apresentei
nas turmas de 1º ano do Técnico de Nível Médio – Eletrônica
4
e Informática
5
, uma proposta de
avaliação que constituía em seminários temáticos. Democraticamente, para cada turma, distribui
os alunos em cinco grupos, levando em consideração os níveis de aprendizagem dos mesmos
durante o primeiro semestre. Assim, o grupo que permaneceria até o final do segundo semestre
era composto de alunos com médias altas, medianas e baixas em Matemática. Neste método, cada
grupo ficaria com um tema diferente e um aluno (aquele com maior dificuldade) seria o líder do
grupo. A figura do líder era responsável por 40% da nota e os 60% restantes, das ações
desempenhadas pelos demais componentes do grupo durante todo o trabalho e, exclusivamente,
na criatividade da apresentação do material colhido. A escolha do líder do grupo fora feita,
obrigatoriamente, de modo que o mais relapso fosse favorecido e garantisse que o grupo se
empenharia em ajuda-lo para obter um índice positivo ao final do processo. Além disso, para
incrementar os trabalhos, integrei as turmas de 2º ano do Técnico de Nível Médio – Comércio e
Eletrônica, para desenvolverem um papel importante, os de orientadores (alunos de cursos
diferentes dos que iriam ser orientados) dos grupos do 1º ano.
Neste contexto, iniciei a construção dos grupos, observando o número da chamada dos
alunos, de modo que houvesse uma mistificação dos grupos. Um dos fatores que motivaram para
a construção desse tipo de avaliação constituiu-se na minha inquietação em relação aos problemas
ocasionados pela exclusão de determinados alunos pelos próprios colegas de turma e pelo nível
de assimilação dos conceitos em Matemática que estavam muito abaixo da média, segundo Saviani
(2010).
A proposta consistia em dar responsabilidade para cada integrante do grupo, de modo que
a composição da nota estaria relacionada com duas partes: a primeira corresponde ao
posicionamento individual, com vistas a favorecer os aspectos formativos de cada um, como a
responsabilidade para com o seu estudo, a criatividade, a competência, a organização, a
3
Linguagens códigos e suas tecnologias: Língua Portuguesa e Literatura, Língua Inglesa/Esponhola, Artes, Educação
Física; Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias: Matemática, Física, Química e Biologia; Ciências humanas
e suas tecnologias: História, Geografia, Filosofia e Sociologia.
4
A turma do 1º ano do Curso Técnico de Nível Médio em Eletrônica, na forma integrada, presencial constitui-se de 38
alunos.
5
A turma do 1º ano do Curso Técnico de Nível Médio em Informática, na forma integrada, presencial constitui-se de
44 alunos.

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assiduidade e comprometimento, gerando uma nota que corresponde a 60% do total; e a segunda
corresponde ao compromisso com o outro, levando em consideração as relações em grupo,
gerando ao final 40% do total da nota. Neste contexto, cada um é responsável por sua
aprendizagem e contribui para o desenvolvimento da aprendizagem do outro (grupo), favorecendo
a troca de informações acerca dos conteúdos estudados na sala de aula, bem como corrobora para
as inter-relações no ambiente interno e externo a Instituição de ensino.
Para a efetivação dessa proposta de avaliação e não sobrecarregar os alunos, dividi cada
bimestre, em duas etapas. Assim, pude organizar os grupos delimitando-os da seguinte forma:
1) Grupo “Sem Matemática... Ninguém Come”: responsável por mostrar para a turma o
envolvimento da matemática quanto a necessidade de alimentar-se, os equipamentos
tecnológicos, fertilizantes e demais materiais utilizados para obtermos a alimentação, via
procedimentos matemáticos. Além disso, relacionar o tema proposto com as disciplinas que
estavam estudando (disciplinas técnicas e propedêuticas) e exemplificar com o conteúdo de função
os processos colhidos para a apresentação. Para tanto, eles deveriam observar que a pontuação
estava relacionada com duas etapas da seguinte forma: 50% na 1ª etapa do 3º bimestre (30% da
parte individual e 20% da parte coletiva) que consistia na parte escrita (introdução;
desenvolvimento – objetivos, metodologia e um exemplo da área; conclusão) e 50% na 2ª etapa
do 3º bimestre (30% da parte individual e 20% da parte coletiva) durante a apresentação em sala
de aula.
2) Grupo “Sem Matemática... Ninguém Fala”: responsável por apresentar o envolvimento
da matemática no ambiente tecnológico, referendado pelos meios de telecomunicação, o uso de
computadores (redes sociais), os celulares, as redes de comunicação, fluxo de informações, entre
outros. Os discentes de grupo deveriam favorecer a aprendizagem de seus colegas de turma, de
modo que identificassem a matemática imersa no processo da fala e as relações evidenciadas com
sua área de conhecimento. Ademais, existia a necessidade de relacionar os fatos encontrados com
os conceitos estudados em sala de aula (definições e aplicações acerca de função). A avaliação do
grupo fora definida em conformidade ao anterior.
3) Grupo “Sem Matemática... Ninguém Anda”: corresponderia na apresentação de
elementos que corroborassem com o processo de desenvolvimento dos meios de transportes, a
importância e necessidade de novas tecnologias que os tornem mais seguros, eficientes e menos
poluentes. Os discentes deveriam mostrar como a matemática influenciava/influencia na
construção de motores, fluxo de veículos, o envolvimento com as leis de trânsito, o tempo reduzido
para a locomoção, entre outros. Assim, pautados nas ações que colaborariam com os conteúdos
que estavam estudando em sala de aula (em matemática), os educandos deveriam relacionar com
outras disciplinas esse tema, com vistas na utilização dos saberes correspondentes para justificar
a inserção da matemática no processo de deslocamento. A avaliação desse grupo seguiria os
mesmos procedimentos dos grupos anteriores.
4) Grupo “Sem Matemática... Não Saímos do Lugar”: a pesquisa desse grupo deveria
relacionar a matemática com a ida do homem a lua, dos trabalho desenvolvidos pelo NASA, os
satélites distribuídos no espaço, o entendimento da formação dos planetas, entre outros. Na
realidade, os discentes buscariam responder a alguns questionamentos feitos por nós sobre a

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construção de imagens de diferentes épocas, subsidiando o envolvimento da matemática nesse
caminho. Ademais, solicitei que relacionasse esse tema com o conteúdo de função e os assuntos
que estavam estudando em outras disciplinas curriculares, com vista na integração dos saberes
para responder o problema proposto para o seminário. A pontuação dessa atividade
corresponderia ao mencionado nos grupos anteriores.
5) Grupo “Sem Matemática... Ficamos no Escuro”: responsável por apresentar a
dependência das casas, escolas, empresas do uso de energia elétrica. Os custos e os
desdobramentos para obter energia nas diversas localidades, bem como as perdas durante sua
transmissão, os cálculos utilizados para cobranças das tarifas, propostas de produção das várias
usinas, os tipos de resistores, entre outros. Ademais, os discentes deveriam mostrar a relação entre
o tema e os conceitos visualizados em sala de aula de matemática (funções), como também,
envolver os conteúdos de outras disciplinas trabalhadas durante o semestre. A avaliação do grupo
correspondeu ao mesmo procedimento dos demais grupos.
Neste contexto, é importante salientar que cada grupo usufruiu a mesma quantidade de
tempo e de materiais para confecção da apresentação. A seguir, apresento alguns apontamentos
sobre o desenvolvimento e aplicação da proposta de avaliação da disciplina Matemática para as
turmas dos Cursos Técnicas de Nível Médio em Eletrônica e Informática do 1º ano.
3 AÇÕES DOS DISCENTES DURANTE A APLICAÇÃO DA ATIVIDADE
Com intuito de descrever a atuação de cada grupo na construção do conhecimento
matemática, a partir desse momento, apresento as informações mais relevantes que ocorreram
durante a realização dos seminários temáticos. Para tanto, é necessário mencionar os motivos que
levaram para o desenvolvimento dessa proposta de trabalho.
Essa proposta de avaliação surgiu de inquietações acerca dos procedimentos que
verificavam o aprendizado dos alunos, que consistia na aplicação de testes e provas durante o
bimestre, porém essa forma de avaliar não apresentava resultados expressivos, no que se refere
ao desenvolvimento intelectual do aluno, caracterizando-o como apenas um “depósito” de
conteúdos que não consegue relacionar o assimilado com as ações cotidianas (FREIRE, 1996). Além
disso, as notas abaixo da média eram maioria e a sensação de frustação do professor que lecionava
a disciplina Matemática era algo notório.
Neste sentido, havia uma necessidade de modificação da proposta de avaliação, de forma
que os alunos fossem contemplados com uma aprendizagem mais significativa e conseguissem
alcançar médias mais satisfatórias. Assim, o método intitulado de “avaliação em grupo” tinha como
incumbência de alcançar os seguintes objetivos: 1) Integrar os conceitos matemáticos com a
realidade do curso técnico que estão inseridos; 2) Entender os conceitos de funções e suas
aplicações; 3) Identificar os tipos de funções apresentadas dentro das ações cotidianas; 4)
Identificar os principais elementos que favorecem para a aprendizagem em Matemática.
Com essa proposta de avaliação, alguns questionamentos surgiram, com vistas à verificação
do desenvolvimento e aceitação desse processo de avaliativo. Assim, elenquei as seguintes
indagações, a saber: Esse método de avaliação trouxe avanços para a aprendizagem? Como o aluno

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se vê neste processo? Houve resistência dos alunos quanto à implementação/execução desse
método? O método favorece para a aprendizagem de alunos com dificuldades? Quais as limitações
desse método de avaliação? Neste contexto, solicitei relatório individual dos alunos e constatei
que os integrantes dos grupos estavam estudando com mais frequência, existia um
companheirismo na hora da dúvida e na busca de informação para resolver as questões que
apresentavam um nível de dificuldade mais avançado. Todavia, determinado grupo, quando ficou
responsável pelo seminário “Sem Matemática... Ninguém Fala”, tiveram a impressão que seria
mais “fácil”, comprometendo o andamento das atividades dentro do próprio grupo. E assim, na
hora da apresentação do seminário, os integrantes desse grupo estavam desnorteados e sua
apresentação distorceu todo o processo que havia sido estabelecido durante as orientações para
tal, comprometendo assim, a aprendizagem do grupo.
Para complementar a apresentação dos seminários solicitei um relatório individual, com
vista na identificação dos principais acontecimentos ocorridos durante a confecção do material
exposto, bem como no levantamento das informações (a pesquisa propriamente dita). A partir
desse momento, pude compreender todas as ações dos grupos e verificar o empenho de cada um
para o desenvolvimento da proposta e culminância da atividade. Assim, a seguir, apresento alguns
depoimentos relatados no texto individual que entregaram após os seminários.
Os relatórios de cunho investigativo solicitado tinha por finalidade a observação crítica dos
discentes quanto à proposta de avaliação. Dessa forma, os relatos serviram de autoavaliação para
todos os envolvidos e tais afirmações trouxeram desdobramentos positivos para o ensino.
O trabalho realizado, foi motivado por experiência incríveis, pois desde a
formação do grupo até a apresentação do seminário (o decorrer do trabalho) foi
movido por expectativas e descobertas. [...] logo que foi divulgado o dia da
apresentação, reunimos e propormos que todos os componentes fizessem uma
pesquisa a respeito do tema que iriamos abordar (Trecho retirado do relatório do
aluno 01).
Assim, o seminário favoreceu a integração do ensino, extensão e pesquisa, como pode ser
visualizado no comentário do aluno 01, que compreende a ação e transborda a essência da união
dessa tríade. Ademais, os relatórios também mencionaram alguns momentos de tensão, aos quais
chamo de “bastidores da pesquisa” que expressam a organização do grupo por um lado até então
desconhecido por me.
Ao ficar sabendo qual tema discutiríamos, não gostamos muito, mas com o tempo
passamos a gostar. Sobre os componentes, eu gostei muito de todos, mas não
achava que Fulano e Fulaninha sairiam tão bem, por eles serem muito tímidos.
[...] Não fiquei nada alegre em saber que faríamos o trabalho com a coordenação
dos alunos de comércio. Nas primeiras reuniões, fui até um pouco ignorante com
elas, mas logo mudei, pois pude ver que elas eram bem legais (Trecho retirado do
relatório da aluna 02).
Ao mesmo tempo em que os conflitos apareceram, o reconhecimento também fazia-se
presente, como no excerto a seguir.

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Devemos uma grande parte do trabalho ao empenho dos orientadores que se
empenharam em modificar as falas quando havia necessidade, dar dicas de como
apresentar. Esses se tornaram parte do grupo completamente. Riram, pensaram,
pesquisaram e ficaram nervosos junto conosco. Sem eles, o trabalho não teria sido
o mesmo (Trecho retirado do relatório da aluna 03).
4 CONCLUSÃO
A proposta de avaliação descrita neste artigo promoveu uma integração entre os
participantes que compõem as turmas de Eletrônica e Informática. Nesta direção, a participação
da turma tornou-se mais representativa e as experiências relativas aos seminários consistiram em
um dos fatores que mais influenciou positivamente no desenvolvimento, tanto das práticas de
ensino quanto da aprendizagem dos discentes. E essa integração não correspondeu apenas aos
envolvidos diretamente, mas docentes de outras áreas de conhecimento e comunidade externa a
Instituição, com a investigação desenvolvida em outros lugares não-escolares.
É necessário salientar que o grupo era responsável pela própria organização da proposta
de trabalho e os alunos-orientadores apenas apoiavam o desenvolvimento das ações do grupo. Os
alunos, assim, dividiram as tarefas entre os integrantes do grupo, de modo que cada um se
responsabilizasse por uma parte e tecessem comentários acerca do tema proposto. Entretanto,
existia uma preocupação em saber todos os itens da apresentação para que houvesse um maior
aprendizado. Assim, organizaram reuniões com o intuito de observar as dificuldades de cada
participante e cooperar para que essas limitações fossem sanadas parcialmente ou na íntegra.
Assim, todos os seminários foram gravados para posteriormente, servirem de debate com
os próprios integrantes do grupo. O compromisso de desenvolver ações para repassar todo o
material de pesquisa foi o desafio para cada grupo, visto que alguns integrantes não tinham o
hábito de escrever/pesquisar na disciplina Matemática. Mesmo com algumas dificuldades em
determinados aspectos, havia uma troca de conhecimentos entre os grupos, onde todos ajudavam
uns aos outros com o que sabiam fazer, o que denomina Saviani (2009) de aprendizagem coletiva
e construtiva, uma vez que incita o aluno a participar ativamente do processo de construção de
conhecimento, e não apenas ser um mero executor do que propõe a prática de ensino ou o
professor. Em relação ao seminário “Sem Matemática... Ninguém Anda”, apresento o trecho
abaixo, que reflete o envolvimento de um integrante desse grupo.
De modo geral, todos se ajudaram. Mesmo o trabalho sendo “dividido” em duplas,
além de um ajudar um ao outro (fazendo referência as duplas), todos do grupo
em todos os momentos se ajudaram, desde parte de fazer a pesquisa, criar
algumas questões (exemplos), como na parte de organização, decoração etc.
Podemos dizer que se objetivo do trabalho era apenas ganhar uma nota,
alcançamos além deste objetivo. Conseguimos realmente nos unir com outros
cursos, digo outros cursos sim, por que além da participação das nossas
orientadoras alunas do curso de comércio, tivemos a participação de um aluno do
curso de informática. Em suma, creio que o trabalho foi muito bem desenvolvido
e que estamos prontos para a próxima (Trecho retirado do relatório da aluna 04).

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Além disso, as ações que colaboraram para um desempenho satisfatório do grupo “Sem
Matemática... Ninguém Come”, pode ser percebida no comentário, a seguir, extraído do relatório
de uma aluna de Informática.
Nós, com a ajuda da tutora Kleyenny Kesly, fomos ao Partage Norte Shopping e ao
Midway Mall pesquisar nas lojas Pittsburg e Burg King sobre a relação da
matemática e os alimentos industrializados e comercializados. Mas os resultados
não foram satisfatórios, pois, eles disseram que usa a matemática, mas não
puderam disponibilizar a planilha ou qualquer outro meio que nos explicasse
como é o funcionamento da loja e dificultou na finalização do slide. Em outra
pesquisa pedimos explicações ao médico Marcus, do ambulatório do IFRN (no
campus onde estudamos), sobre qual era a relação da matemática e a saúde
focando nas doenças específicas, como: diabetes, colesterol, gráfico de
crescimento, IMC – Índice de Massa Corpórea, e comprovamos que essa relação
é de grande importância para a sociedade. E por fim, três componentes do grupo
foram no setor de Engenharia de Alimentos, na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, onde encontraram várias matérias destinadas a pesquisa da
alimentação industrial (Trecho retirado do relatório da aluna 05).
Por conseguinte, a proposta de avaliação aplicada à disciplina Matemática, dentro desta
realidade, mostrou-se viável, de modo que conseguiu efetivar melhor a participação entre os
alunos e o professor nos processos de ensino-aprendizagem. Mas, não devemos pensar que o fato
de mudar as metodologias de avaliação implica sucesso ou êxito, pois, cada realidade é singular e
depende, bastante, das visões de cada professor. É importante, também, cada vez mais buscar a
interdisciplinaridade neste processo para refletirmos com mais profundidade a respeito das
contribuições dessa proposta de avaliação como propõe de forma incisiva (DEMO, 2004). Dessa
forma, os envolvidos no processo educativo perpassam situações que estimulam e despertam o
interesse pelos saberes matemáticos, com o professor facilitando a veiculação de ideias, valores e
diferentes princípios de vida, desenvolvendo-os além de sua especialidade.
E, assim, como foi dito por um discente ao finalizar sua apresentação no seminário “Sem
Matemática... Ficamos no Escuro”, afirmou que “o escuro aqui mencionado, não se refere á
escuridão em sala, mas o bloqueio da mente, pois sem matemática não conseguimos enxergar o
mundo”.
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