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ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 30 / 2016 / 51-70
Posibilidades y limitaciones de generar cultura
de centro desde las prácticas compartidas
de aula: el caso de la educación intercultural
inclusiva
Possibilities and Limits to Build an Institutional
Culture from the Classroom Practices Shared:
the Case of Inclusive Intercultural Education
ODET MOLINER GARCÍA
Universitat Jaume I
molgar@uji.es
AUXILIADORA SALES
CIGES
Universitat Jaume I
asales@uji.es
PAULA ESCOBEDO PEIRO
Universitat Jaume I
pescobed@uji.es
DOI: 10.15581/004.30.51-70
Resumen: El presente estudio analiza las percepcio-
nes del profesorado participante en el Seminario de
Ciudadanía Crítica (SCC), basado en la innovación en
el aula desde un enfoque intercultural e inclusivo. El
objetivo del trabajo es analizar las motivaciones del
profesorado para el cambio. El análisis del Grupo de
Discusión y la observación participante desarrolladas
en el SCC, muestran que las actitudes de resistencia
del profesorado y la falta de implicación y liderazgo de
los equipos directivos actúan como barreras frente al
cambio. Las conclusiones apuntan a la necesidad de
generar estructuras colaborativas entre profesorado y
generar una cultura institucional de cambio.
Palabras clave: educación intercultural inclusiva; co-
munidades profesionales de aprendizaje; desarrollo
profesional; cambio escolar.
Abstract: The present study examines teachers’
perceptions who participate in the Critical Citizen-
ship Seminar (SCC), based on innovation in the class-
room from an intercultural and inclusive approach.
The aim of this work is to analyze teachers’ motiva-
tions towards school change. The analysis of Focus
Group and participant observation developed in the
SCC shows that the resistance attitudes from teach-
ers and the lack of commitment and leadership from
management teams could be barriers to change. The
fi ndings point out the need to generate collaborative
structures between teachers, and to create a school
culture for change.
Keywords: inclusive intercultural education; profes-
sional learning communities; professional develop-
ment; school change.
ODET MOLINER GARCÍA / AUXILIADORA SALES CIGES / PAULA ESCOBEDO PEIRO
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PROCESOS DE CAMBIO ESCOLAR HACIA LA INCLUSIÓN
Y LA INTERCULTURALIDAD
a educación intercultural inclusiva exige una nueva visión del hecho edu-
cativo centrada en la diversidad y no en la homogeneidad, en la respuesta
a las distintas necesidades de todo el alumnado y en el incremento de su
participación en el aprendizaje, las culturas y comunidades (Armstrong y Moore,
2004). Ello permite hacer efectivo el derecho a la no discriminación y a la partici-
pación de todo el estudiantado. Este modelo educativo asume el compromiso de
transformar la escuela hacia valores y actitudes democráticos de igualdad, respe-
to, autonomía y solidaridad garantizando la presencia, el progreso y la participa-
ción de todos los estudiantes (Echeita y Ainscow, 2011; Pérez Serrano y Sarrate,
2013).
En los procesos de cambio escolar se han identifi cado ya algunos de los fac-
tores clave que guían la transformación hacia la mejora educativa (Murillo, 2003;
Muñoz-Repiso y Murillo, 2003): a) La escuela como unidad central del cambio,
que se impulsa y coordina desde dentro a partir de estrategias multinivel; b) La
cultura escolar como elemento decisivo para el cambio, defi nido, según Stoll y
Fink (1999), por las metas compartidas de la comunidad educativa, el compromiso
colectivo y la idea de mejora continua. Para ello es fundamental la formación del
profesorado y el aprendizaje de la organización desde el trabajo colaborativo (Gale
y Densmore, 2007); c) El papel determinante de una dirección colegiada, participa-
tiva, con un buen liderazgo pedagógico y distribuido que promueva la innovación
y genere redes de apoyo en la comunidad educativa (Ainscow, 2013; Bolívar, López
y Murillo, 2013). La centralidad de las prácticas docentes, generando comunidades
de práctica, a partir de la resolución cooperativa de problemas y la diversifi cación
metodológica que favorezca las condiciones de aprendizaje y participación de todos
los miembros de la comunidad educativa.
Estos procesos de cambio afectan a la cultura escolar cuando tienen un hori-
zonte común y la mejora se orienta a favorecer la inclusión y la intercuturalidad.
Un instrumento muy utilizado para evaluar los enfoques inclusivos usados por el
profesorado ha sido el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002). Existen varias
traducciones y versiones derivadas del mismo que permiten realizar un proceso de
autoevaluación tridimensional de las escuelas considerando la cultura, las políticas,
y prácticas de educación inclusiva (Echeita y Sandoval, 2002). La más conocida y
utilizada en nuestro contexto ha sido la adaptación del Consorcio Universitario
para la educación inclusiva, además de las realizadas por otros grupos como la Guia
per a l’anàlisi, la refl exió i la valoració de pràctiques inclusives (Durán, Giné y Marchesi,
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2010) o la Guía CEIN Construcción de la escuela intercultural inclusiva (Sales, Ferrán-
dez y Moliner, 2012) entre otras.
En la revisión de la literatura, Booth y Ainscow (2002) defi enden que una
cultura escolar inclusiva implica la creación de una comunidad escolar segura, aco-
gedora, colaborativa y estimulante, en la que todos los estudiantes se sientan valo-
rados y puedan aprender. También en el estudio de Moliner y Moliner (2013) se
consideran dos factores fundamentales para la promoción de una cultura intercul-
tural e inclusiva: el conjunto de objetivos acordados por la comunidad educativa y
los valores compartidos.
A pesar de que parte de nuestra investigación previa se ha centrado en ex-
plorar los procesos de cambio global de los centros (Sales, Traver y García, 2011;
Sales, Ferrández y Moliner, 2012) nos proponemos también indagar sobre la re-
percusión de los cambios que el profesorado plantea a un nivel micro en la cultura
del centro.
DESARROLLO PROFESIONAL PARA EL CAMBIO DE LA CULTURA ESCOLAR
Por tanto, en los procesos de cambio hacia una escuela intercultural inclusiva es
esencial identifi car las palancas y lugares estratégicos en los que se gesta y desarro-
lla la transformación (Senge, 1992).
Muchos autores coinciden con Fullan (2001) en que, en un modelo de cam-
bio bottom up (desde abajo), el papel del profesorado es una pieza clave para darle
un impulso signifi cativo al proceso. En este sentido, Wheelan (2005) argumenta
que el cambio en la cultura escolar proviene de pequeños grupos de profesorado
que impulsan la innovación y que progresivamente es compartida con otros has-
ta que los valores y creencias comunes han sido desarrollados y difundidos entre
toda la comunidad escolar. De hecho, las comunidades profesionales de aprendi-
zaje o los grupos colaborativos de profesorado muestran una gran potencia para
generar cambios en las prácticas y en la cultura escolar (Zwart, Wubbels, Bergen
y Bolhuis, 2007). Generan comunidades inclusivas como parte de un proceso de
cambio (Busher, 2005); promocionan la participacion entendida como las experien-
cias y negociaciones compartidas resultantes de la interacción en una comunidad
propositiva, desde una perspectiva de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991;
Wenger, 1998). La infl uencia de otras fuerzas no es menos importante, pero están
mediadas por las comunidades cuyos signifi cados se han negociado en la práctica
(Wenger, 1998). La naturaleza participativa de estas comunidades profesionales de
aprendizaje, saca al profesorado de su tradicional aislamiento y lo proyecta hacia
una nueva cultura escolar colaborativa.
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Sin embargo, es amplio el debate en la literatura sobre el modo en que se pro-
duce el cambio escolar, optando muchos autores por la tesis de complementariedad
enunciada por Darling-Hammond (2001, p. 274) “no es plausible una visión dura
de la reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra romántica dejada al albur
de los cambios espontáneos desde las bases”. O por Fullan (2002, p. 51) en una de
las lecciones aprendidas: “ni la centralización ni la descentralización funcionan.
Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba” y por Bolívar (2013, p.
67) sobre que “ambas lógicas se informan mutuamente”.
Desde esta perspectiva abordamos como formadores de profesorado y equipo
de investigación, la formación continua de los profesionales de la educación. Desde
nuestra universidad (Universitat Jaume I), desarrollamos desde hace 8 años el Se-
minario de Ciudadanía Crítica (SCC), del que forman parte profesorado de Edu-
cación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad, para compartir experiencias
innovadoras, resolver problemas cooperativamente y dinamizar nuevas propues-
tas inclusivas e interculturales en las aulas. Este surgió de la necesidad de seguir
formándonos en grupo, después de participar en cursos previos impartidos por
nuestro equipo de investigación MEICRI (Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica:
http://meicri.uji.es/). Los miembros del seminario compartimos una visión de la
educación como práctica social transformadora, comprometida con la construcción
de una sociedad más justa e igualitaria. Adoptamos el enfoque del modelo de inves-
tigación en la acción (Elliott, 1991; Carr y Kemmis, 1993), dentro de la perspectiva
de refl exión en la práctica para la reconstrucción social. Tres principios básicos de
procedimiento permiten integrar y entender las contribuciones al seminario como
una posibilidad de desarrollo profesional: a) partimos de las propias experiencias
docentes y profesionales; b) contrastamos nuestra visión con la experiencia y apor-
taciones de expertos que puntualmente intervienen en el seminario y c) se trata
de una experiencia de formación entre iguales, enriquecida por la heterogeneidad
formativa, experiencial y profesional de sus miembros.
En el marco de este espacio de desarrollo profesional, el objetivo de este es-
tudio se centra en la indagación sobre la percepción que el profesorado tiene de
las posibilidades de cambio escolar hacia la inclusión y la interculturalidad y cómo
las innovaciones que emprenden tienen impacto en el contexto escolar. Intentamos
averiguar si el cambio que se inicia en el aula puede tener repercusión en la cultura
escolar y en qué condiciones. Si las innovaciones que se proponen y debaten en el
Seminario tienen, según los participantes en el mismo, una capacidad de contagiar
y transformar la cultura escolar de sus respectivos centros.
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EL ESTUDIO
El Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC) como contexto de formación compar-
tida y colaborativa, pretende fomentar una escuela intercultural inclusiva mediante
procesos de innovación metodológica. Como sesión inicial del curso se planteó
una dinámica de refl exión, a través de un Grupo de Discusión sobre las necesidades
formativas para emprender cambios en las escuelas y así planifi car todos juntos los
objetivos y expectativas sobre el SCC para ese año.
Con el estudio pretendemos:
• Conocer la percepción del profesorado participante en el SCC sobre las
motivaciones para la innovación.
• Analizar los factores que determinan que las innovaciones de aula lleven a
cambios en la cultura escolar.
Los participantes en el grupo de discusión fueron 8 maestros y profesoras, miem-
bros del SCC desde el inicio. Todos habían participado en los cursos previos desa-
rrollados por el grupo de investigación en la universidad y con asistencia habitual
a las sesiones de trabajo:
Tabla 1. Participantes en el Grupo de Discusión
PROFESORADO PARTICIPANTE Código de identifi cación
1 maestra de Educación Infantil EI
1 maestro de Educación Primaria
1 maestra de Educación Primaria
EP1
EP2
2 profesores de Educación Secundaria
1 profesora de Educación Secundaria
ES1, ES2
ES3
1 maestra de Educación Musical y estudiante de Psicopedagogía EMP
1 maestra de Pedagogía Terapéutica PT
El Grupo de Discusión, con una duración de tres horas, se centró en las siguientes
cuestiones o temas:
• Propuestas de innovación y mejora para el aula.
• Formación necesaria para iniciar procesos de cambio en la escuela.
• Elementos a tener en cuenta en la gestión del cambio.
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A partir de la grabación en audio y transcripción literal se realizó un análisis
de contenido temático. El pre-análisis, codifi cación y establecimiento de categorías
se hizo en el equipo de investigadores, de manera que se garantizara la fi abilidad de
las mismas a través del acuerdo intersubjetivo entre codifi cadores.
La primera separación de unidades de contenido siguió el criterio temático a
partir de las cuestiones centrales desarrolladas en el Grupo de Discusión y objeto
del estudio: motivación para la innovación; formación para el cambio escolar; y
gestión del cambio.
Se llevó a cabo una agrupación por analogía para la categorización de los datos
empíricos, según criterios de pertinencia y congruencia temática entre el conteni-
do empírico y el marco teórico de la investigación, tal como muestra el siguiente
cuadro:
Cuadro 1. Categorización de datos
TEMAS CENTRALES CODIFICACIÓN CATEGORÍAS
Innovación en el aula Necesidades personales de cambio
Necesidades profesionales de cambio
Necesidad de cambio
Formación para
el cambio escolar
Papel del SCC
Espacios de refl exión compartida
Cultura colaborativa
Gestión del cambio Actitudes de resistencia
Grupos de trabajo
Liderazgo inclusivo
Implicación equipos directivos
Falta de tiempo de refl exión
Elementos de transformación
Barreras para la transformación
La categorización fue desarrollada utilizando las herramientas informáticas Max-
QDA para el análisis de contenido cualitativo y Cmap Tools para la representación
gráfi ca. La validación de las categorías se realizó entre los miembros del equipo
de investigación que asistimos al Grupo de Discusión (3 miembros) y los que no
asistieron y trabajaron directamente con la transcripción de la sesión (4 miembros).
Así mismo, la transcripción y la categorización fueron devueltas a los participantes
del Grupo de Discusión para que corroboraran o matizaran el análisis. En todo
momento fueron conocedores del objetivo del estudio y mostraron su actitud po-
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sitiva y colaboradora en la participación de la sesión, así como en los comentarios
posteriores sobre el análisis del contenido.
El contexto social que da sentido al análisis temático del contenido del Grupo
de Discusión y da credibilidad y rigor a los resultados lo proporciona la observa-
ción participante en las sesiones del SCC y permite el contraste del discurso de los
participantes con sus trayectorias en el SCC y su experiencia innovadora en sus
contextos laborales.
RESULTADOS
Las percepciones del profesorado participante sobre las motivaciones para la inno-
vación son sobre todo personales y profesionales. Sobre los cambios en la cultura
escolar y los elementos clave que permiten transitar de lo individual a lo colectivo.
Además de los factores limitadores, apuntan con claridad los elementos que más
repercuten en la transformación de la cultura de los centros y la posibilitan.
Figura 1. Mapa conceptual resultante del análisis de contenido del grupo de
discusión
Cambio en la cultura de centro
Grupos de trabajo
en centro
Actitudes resistentes
Elementos de transformación
Crear espacios de
reflexión compartida
para
Seminario
SCC
para
Necesidades
Profesionales
Necesidades
personales de cambio por
Innovación aula
Insatisfacción
Atrevimiento Soledad
Formación
Búsqueda de sentido
Compartir
experiencias
Reflexión
propia práctica
Colaboración
docente
Exigencia de experimentar
Intuición Creatividad
para
debidas a
Estereotipos
Prejuicios
Individualismo
Contagiar
Liderazgo
distribuido
Claustros
burocratizados
Barreras
Falta tiempo de reflexión
Falta implicación
equipos directivos
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Necesidades personales de cambio: insatisfacción, atrevimiento, soledad
Los participantes del SCC se plantean cuál es el motivo de su necesidad personal de
cambio y mencionan en primer lugar la insatisfacción como la sensación de querer
hacer las cosas de otra manera, porque sienten que no lo están haciendo bien y
quisieran mejorar. Hay una parte de inseguridad, de incertidumbre, que motiva al
cambio, a intentarlo de otro modo para avanzar, como un recorrido hacia un hori-
zonte deseado, hacia la mejora:
… ya llevas muchos años y siempre tienes la sensación de que tienes que me-
jorar, que tienes que cambiar, que no estás contento con lo que haces. Pienso
que esa insatisfacción es la que te hace venir aquí (al seminario) y es lo que te
lleva a dejar de hacer ciertas cosas. Y la inseguridad de que no lo estás hacien-
do bien te hace avanzar e ir cambiando. (ES3)
Ante esta insatisfacción y necesidad de cambio, algunas de las personas, se defi -
nen como “atrevidas”, que van cambiando “como locas”, identifi cándose con un
modelo de profesional que trata de escapar de lo rutinario y tradicional: “Yo soy
un poco atrevida e inconsciente, muy inconsciente, y muchas veces me lanzo a
hacer cosas en clase que no sé como saldrán, y a veces salen bien, y otras, no”
(ES3).
Para ellas es un atrevimiento tratar de hacer las cosas de manera diferente,
sin saber cómo saldrán. Intentando compartir con alguna compañera o compañero
estos intentos, sin más orientación que las propias intuiciones y creatividad. La
búsqueda de sentido y la exigencia ante el trabajo diario están detrás de ese atre-
vimiento y experimentación continuos: “Es motivarte un poco tú mismo y buscar
un poco de sentido a lo que haces…, y estar un poco… Porque no sé si realmente
esto es investigación-acción…” (EP1), “… no estoy satisfecha al cien por cien en
ninguna de las experiencias que he llevado a cabo, porque yo soy muy exigente y
nunca me siento satisfecha” (EP2).
Por eso, la soledad es un rasgo característico, mencionado por los participan-
tes. Sentirse solo y necesitar estar acompañado, contarle a alguien, experimentar
juntos. En muchos centros, se sienten como “francotiradores”, al margen de la
línea metodológica y educativa del centro donde trabajan: “Lo hago solo, no tengo
a nadie, a nadie con quien hablar del tema, solamente en el diario que hago yo, y en
el diario de los alumnos” (EP1).
Frente la soledad ante el cambio, los participantes solicitan un tipo de forma-
ción que les permita mantener la motivación y las estrategias para la mejora. En
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este sentido, el SCC se convierte en un espacio donde compartir las insatisfaccio-
nes e inseguridades, pero también la motivación por mejorar:
Por tanto, necesitas compartir experiencias para ver lo mal que lo estás ha-
ciendo y lo que puedes mejorar. Si no hay nada que mejorar…, ¡pues no me
gusta este trabajo! Quiero decir que esa insatisfacción que tenemos siempre es
la que nos motiva a seguir avanzando y a seguir probando. (EI)
Así pues, este grupo de profesorado que tienen como interés innovar en sus prácti-
cas hacia enfoques más inclusivos e interculturales, podrían extender su motivación
a los colegas de sus centros, pasando así de una necesidad de cambio personal a una
cultura escolar del cambio.
Generar cultura colaborativa: de lo individual a lo colectivo
La necesidad personal de cambio y de salir de la soledad del aula, les ha llevado a
generar el SCC, donde sienten que han aprendido a crear una comunidad profesio-
nal de aprendizaje, una comunidad de prácticas (Lave y Wenger, 1991) que desde
la acción, dé sentido a su innovación, a su experimentar en el contexto. Los par-
ticipantes consideran de gran valor conocer proyectos, innovaciones, experiencias
de primera mano, contadas por la persona que las ha llevado a la práctica. El “know
how” para ellos es fundamental, para relacionarlos después con principios pedagó-
gicos y modelos de aprendizaje, problematizando la práctica, dando relevancia a los
aspectos más difíciles y a los factores que han facilitado el éxito de la experiencia:
Oyes a compañeros que hablan, que dicen cosas, que aportan y todo esto tie-
ne forma… Además, el compartir experiencias también ayuda. Uno dice una
cosa; otro, otra; y tú, sin querer, te lo vas adaptando a lo que tú tienes delante.
(ES1)
Entonces, esas experiencias que las has vivido en la teoría, pero las has experi-
mentado de alguna manera, porque… Esto me trae la idea de que, cuando se
graba una sesión en la que se aplica una práctica, después la revisas, la vuelves
a revisar, ves los peros y ves tus propias posibilidades de imitar esa sesión o de
aplicarlo, ¿no? (ES3)
Compartir las experiencias en el SCC permite la refl exión sobre la propia práctica,
fundamentando las propuestas y analizando rigurosamente su desarrollo y resul-
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tados. El contraste en pequeño grupo colaborativo es esencial, puesto que uno
acepta someter a crítica pedagógica su propia práctica, creando una comunidad de
aprendizaje, que le ayuda a encontrar los elementos clave que van haciendo posible
el cambio.
Del aula al centro: las barreras para la transformación
Aunque los participantes del SCC han conseguido en algunos casos ilusionar a
algún compañero o compañera de su escuela para iniciar innovaciones en sus aulas,
no parece tan fácil que estas tentativas se extiendan y sean reconocidas o promo-
cionadas en la escuela.
Una primera barrera se encuentra en las actitudes de resistencia de los com-
pañeros. Es difícil “contagiar” a otros, que no parecen dispuestos a asumir el reto
de transformar su práctica:
Pero es que yo sé que la mayoría de mis compañeros, por mucho que revise-
mos, el año que viene continuarán haciendo lo mismo que han hecho este año,
que hicieron el año pasado, y algunos que son más mayores que yo continúan
haciendo lo mismo desde hace 25 años. (EP2)
Tratando de explicar esta actitud de resistencia se alude al individualismo que im-
pera en la profesión. Los prejuicios y estereotipos sobre el otro dominan las rela-
ciones y evitan procesos de colaboración y diálogo: “Somos muy individualistas,
vamos a la nuestra, y… es difícil establecer cosas en común. Por eso mismo, por-
que no estamos acostumbrados a refl exionar sobre las prácticas. Estamos centrados
cada uno en nuestra aula, y... eso difi culta el cambio” (ES2).
Falta tiempo escolar para la refl exión, lo que impide también que se genere
una verdadera cultura colaborativa. Incluso los espacios de encuentro y discusión,
como las reuniones de claustro, se han burocratizado. Las demandas de la propia
Administración requieren al profesorado dedicar mucho tiempo a cuestiones que
no ayudan a mejorar su práctica: “Y los claustros, los miras, y son claustros buro-
cráticos, y… no se cuenta lo que hay que contar, y los papeles hay que hacerlos
porque hay que hacerlos, y nunca hay una discusión” (ES2).
Incluso se alude al tamaño de los centros, sobretodo en secundaria. En centros
muy grandes, con plantillas de 130 o 180 personas es difícil que las reuniones sean
pedagógicas y productivas, se vuelven mecánicas y rutinarias. Las cosas que se están
haciendo en el aula no se comunican a todos. La organización se vuelve impersonal
y rígida, lo que acrecienta el individualismo y la falta de comunicación: “Yo pensaba
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en un centro de 130 personas, y… ¿cómo puede empezar un proyecto de manera
que 130 personas estén igual de motivadas para iniciarlo?” (ES3).
Si a esta burocratización y masifi cación le añadimos la itinerancia del profeso-
rado, encontramos otro factor clave que explica por qué es tan difícil sistematizar
propuestas innovadoras y crear una cultura de cambio.
La tercera barrera que señalan los participantes del SCC es la falta de implica-
ción y acompañamiento de los equipos directivos. Éstos se consideran fundamenta-
les para que cualquier cambio en la escuela sea efectivo: “La implicación del equipo
directivo es fundamental. Porque, si realmente queremos un cambio en la escuela o
centro, si el equipo directivo no está implicado, olvídate, olvídate…” (ES2).
Los equipos directivos no aprovechan las iniciativas del profesorado para ge-
nerar cambio. Se asume el papel gestor y organizador del equipo de dirección,
pero no se percibe un liderazgo pedagógico centrado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino más gerencialista y normativo:
Es decir, si nosotros queremos, porque estamos ilusionados, promover el cam-
bio, animar a la gente y eso…, lo haremos… porque queremos. Pero no hay
respuesta de centro, es decir, no es el centro el que desde el equipo directivo
anima y dice: ‘¡Venga, vamos, cambiemos, hagamos esto o lo otro!’. (ES1)
Los equipos directivos llegan a perder la autoridad y se les considera meros aplica-
dores de normativas externas, sin criterios contextualizados ni consensos internos:
“No solo eso, pues, si tú solicitaras algo y dijeras: ‘Voy de cara y le voy a contar al
director lo que estoy haciendo’, él te diría: ‘Voy a llamar al inspector a ver si esto
se puede hacer’” (ES1).
La mirada de un participante del SCC que pertenece al equipo directivo de
su centro nos aporta la otra perspectiva. En el caso de que un equipo directivo
haga sus propias propuestas, percibe las resistencias del profesorado. Aun así, si
considera que es una tarea que se debe hacer, la impone, cuando voluntariamente
el profesorado no la asume, dándole el espacio y el tiempo para realizarla:
A veces, el equipo directivo no propone más porque sabe que va a encontrar
resistencias por parte de mucha gente (…) Pero yo pienso que una manera de
hacer realmente el trabajo y que no se deje, pensando que alguien lo hará, es:
‘Tú tienes una hora ahí, evidentemente, pues, ale, a pencar!’. (ES1 y jefe de
estudios)
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La respuesta de los participantes es la demanda de un apoyo directo a sus ini-
ciativas y el reconocimiento al trabajo realizado y al esfuerzo por mejorar e innovar:
Implicación del equipo directivo… A lo mejor, a lo máximo a lo que estoy
aspirando es a que sea sensible a las experiencias que la gente quiera hacer, es
decir, que al menos no te ponga trabas, que te valore y que te diga: ‘vale, si
quieres hacer esto, no hay problema, podemos facilitar’. (ES2)
Quizás, por ello, se conforman con pequeños proyectos entre dos personas, como
favores concedidos puntualmente, que no alteren la marcha global del centro:
Si algo te lo pidiera todo el claustro, sería imposible y tendrías que repen-
sártelo. Pero, claro, si tú vas: ‘Mira, esta chica y yo tenemos un proyecto que
funcionaría así durante todo el año en dos segundos. Si tú me facilitas que
ella y yo podamos ir juntas, cuando ella tenga clase, que yo vaya a su aula, y al
contrario. Pues ya está, solo pido eso’. (ES3)
La dejación del liderazgo pedagógico del equipo directivo tiene duras consecuen-
cias en la promoción de una cultura colaborativa entre docentes y de innovación
educativa.
Hacia la transformación de la cultura de centro
Vistas las grandes barreras para que la innovación en las aulas llegue a la cultura de
centro, la refl exión de los participantes gira en torno a los elementos y factores para
la transformación escolar más global.
La principal estrategia a desarrollar es la creación de equipos de trabajo que
dinamicen el cambio:
Aunque sea poca gente, que en el centro haya un grupo de personas, más
grande o más pequeño, que, de alguna manera, con el nombre de… equipo de
escuela inclusiva, o equipo de aprendizaje cooperativo, o como se llamen, que
estén presentes y mantengan viva la llama de alguna manera. (ES2)
Los grupos de trabajo deben escuchar las voces de la comunidad, ayudar a priorizar
las necesidades de cambio percibidas y a elevarlas a los líderes institucionales y al
conjunto del profesorado. De esta forma, se percibe que la dinámica más apropiada
para el cambio es down-top y no al revés. Consideran ideal que el equipo directivo
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consulte y acuerde los proyectos de centro y no los trate de imponer. Que se trabaje
desde grupos mixtos que recojan las necesidades de los distintos colectivos para dar
respuesta a los problemas cotidianos de la escuela: “…padres, alumnos, profeso-
res…, priorizar lo más importante, llevarlo al equipo directivo y, luego, que se lleve
al claustro y que digan posibles vías para mejorar” (ES1).
Se trata de un liderazgo distribuido, en el que las dinámicas de poder sean
igualitarias, con participación abierta y compromiso por parte de todos. Esto se
consigue con grupos de trabajo y comisiones no jerarquizadas:
Mira, yo ahí pienso que podría ser la respuesta fácil, decir: ‘Mira, una comi-
sión de siete u ocho profesores que lo analicen’. Yo pienso que no. Pienso que
no porque, cuando se jerarquiza una cosa, se pierde ya el espíritu de lo que
queremos. (ES2)
Desde la relación horizontal y el liderazgo distribuido, la fórmula sigue siendo
el contagio; mostrar, convencer desde la ilusión, abriendo las puertas del aula y
compartiendo la experiencia: “Si la experiencia se lleva a cabo, se ve el antes y el
después. La forma de contagiar a los demás es así. Si tú impones, no has contagiado
ninguna ilusión” (ES3).
La clave de iniciar el cambio en la escuela es generarla desde lo micro, la
propia aula abierta a todos. Desde lo individual a los pequeños grupos, pequeñas
experiencias, con tiempo y espacio para ir consolidándolas y ampliándolas. Si se
hacen propuestas top-down o grandes planes de mejora, el profesorado se desmotiva
y en muchos casos se resiste al cambio y ni lo intenta: “Entonces, hacer poquito a
poco; eso es, poco a poco. Formación, acción e información” (EMP).
De esta forma, no sólo es más fácil iniciar procesos de cambio que sean sig-
nifi cativos en el centro, sino que también sean sostenibles. Se trata de un cambio
que surge de la práctica y de la resolución cooperativa de problemas cotidianos
y que se gestiona en grupos de trabajo no jerarquizados en el que participan y se
escuchan las voces de toda la comunidad educativa. Los participantes tienen claro
que el cambio sólo se produce cuando uno lo desea, no puede imponerse: “Enton-
ces, quiero decir, ¿cuándo se produce el cambio? Pues yo estoy convencida que el
cambio sólo llega cuando uno quiere cambiar, o, por algún motivo, está motivado
para hacer ese cambio” (ES3).
Y fi nalmente, se alude a la necesidad de crear espacios y tiempos de refl exión
compartida sobre la práctica docente. Y a estrategias de divulgación y difusión de
las experiencias realizadas más allá de la propia escuela: en el entorno y creando
redes de apoyo profesionales.
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Yo me conformaría con que dedicáramos momentos en el claustro para decir
lo que hacemos mal e intentar buscar soluciones. Hay que sentarse, buscar
cada quince días una hora, o cuando sea, y hablar. De ahí, sacar las necesidades
formativas que tenemos… No sé, por ejemplo, de aprendizaje cooperativo,
de tutoría entre iguales, entre diferentes niveles, que viéramos qué funciona y
qué es. Por ejemplo, pienso que animaría a los demás a formarse y a descubrir
cosas nuevas que verían que funcionan, y, pues, en teoría, a continuar investi-
gando… (EP1)
Por tanto, la búsqueda de valores compartidos, de confi anza y cohesión de grupo
es esencial para generar un clima de aprendizaje, de colaboración hacia el cambio
y la mejora. Buscar el consenso en los criterios, explicitar qué busca cada uno y
dónde se puede confl uir. A menudo, buscar espacios informales de convivencia y
encuentro ayuda más que otras estrategias más formales. Hay que crear un clima
de cuidado mutuo y cohesión, que implique emocionalmente, en un proyecto edu-
cativo común.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados muestran el interés del profesorado por la innovación educativa y la
necesidad de generar cambios en las aulas. Para ello buscan el apoyo y la colabora-
ción entre colegas, lo que origina la creación del SCC, y manifi estan la difi cultad
de que esta cultura colaborativa se extienda en sus centros debido a las actitudes de
resistencia de los compañeros y a la falta de implicación y compromiso de los equi-
pos directivos. Para superar estas barreras proponen trabajar en equipo, de manera
horizontal e implicando a toda la comunidad educativa, de manera que el cambio
vaya poco a poco pero sea sostenido y sostenible.
Una primera conclusión que se puede extraer de este estudio es la importan-
cia para el profesorado de iniciar el cambio desde las aulas, desde lo práctico, en la
resolución de problemas del día a día. Los grandes discursos y planes de mejora no
parecen motivar ni cambiar las actitudes de resistencia que los profesionales de la
educación tienen ante la innovación. El esfuerzo ha de concentrarse en pasar de la
insatisfacción personal y la búsqueda individual de soluciones a la colaboración, a
la creación de pequeñas comunidades de prácticas que vayan contrastando y com-
partiendo discursos y prácticas con sentido. El desarrollo profesional individual no
es sufi ciente, y la capacidad de cambio institucional tiene que ver con la concepción
de la escuela como una “fuerza de auto-desarrollo” (Harris y Lambert, 2003). Para
dar el salto del cambio micro (en el aula) al meso o macro, tiene un peso funda-
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mental la creación de comunidades profesionales de práctica, en las que pueden
colaborar también asesores o formadores externos que permiten ampliar las estra-
tegias y lógicas para entender el sentido y el alcance global del cambio (Honing y
Hatch, 2004).
En este caso, la cultura colaborativa que se genera primero en el SCC y que sus
participantes trasmiten en sus centros a sus colegas, va conformando percepciones e
interpretaciones de la realidad compartidas. Por ello, la literatura sobre la creación de
redes de apoyo profesional señala la importancia de que se consolide una dinámica de
cooperación que trate de encontrar objetivos y estrategias similares entre los miem-
bros de la red (Muijs, West y Ainscow, 2010). Los procesos de indagación colaborativa
permiten refl exionar sobre los cambios en las prácticas e implican el desarrollo de un
lenguaje común con el que los compañeros pueden hablar entre ellos, lo cual afec-
ta a la transformación de la cultura del profesorado. Ainscow, Dyson y Weiner
(2014) proponen las “lecciones de estudio” como estrategia en la que miembros
de un grupo de trabajo planifi can una clase que luego implementa cada uno y sobre
la que refl exionan de nuevo en equipo.
Así pues, una estructura como el seminario favorece el desarrollo profesional
para el cambio escolar desde el análisis de las prácticas y culturas escolares, desa-
rrollando competencias colaborativas y transformar prácticas desde la búsqueda
de sentido a partir de la confi anza y el sentido de pertenencia a una comunidad
(Traver, Moliner y Sales, 2008; Moliner, Sales y Traver, 2007). De esta forma, se
canaliza y cataliza la necesidad de cambio e innovación, se evita el aislamiento y la
insatisfacción del profesorado como profesionales y como miembros de la organi-
zación escolar al tiempo que se promociona un cambio de la cultura individualista
–aquejada de falta de diálogo y entendimiento y por ende de participación e impli-
cación social–, a una cultura colaborativa y comunitaria (Gale y Densmore, 2007;
Traver, 2003).
Una segunda conclusión que se deriva de nuestros resultados es la necesidad
de interconectar lo docente, lo que ocurre en el aula, con lo organizativo, con la
gestión del cambio a nivel institucional. De hecho, los participantes del SCC cir-
cunscriben las posibilidades de cambio y mejora al contexto del aula, no a la escuela
en su conjunto, espacio en el que sienten que tienen un mínimo poder de decisión
o posibilidad de transformación. Según San Fabián (2011) existe un extrañamien-
to del docente respecto a lo organizativo, que tiene que ver con la formación del
profesorado y con la perspectiva legislativo-gerencialista dominante en la organi-
zación de los centros educativos. Parece que lo organizativo ya está preestablecido
y es innegociable, como si fuera un producto de la actividad de dirigentes o de
especialistas (Perrenoud, 2010, p. 419). De nuevo, es necesario que el desarrollo
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profesional de los docentes les facilite competencias didácticas y pedagógicas para
sacar más provecho de organizaciones más fl exibles y complejas, que básicamente
son, como señala Perrenoud, competencias de negociación y cooperación con sus
iguales (Perrenoud, 2002).
En realidad, se trata de nuevo de generar discursos y relatos compartidos sobre
los procesos de cambio. Así lo señalan López Yáñez y colaboradores (2011) en su
estudio sobre diferentes escuelas en proceso de mejora, donde muestran cómo el
cambio organizativo signifi cativo requiere de una narración colectiva de la historia
del centro, que va construyendo una identidad compartida y un sentimiento de per-
tinencia entre el profesorado y en el resto de la comunidad educativa, previamente
invisibles (Spillane y Diamond, 2007). Así pues, estudios previos corroboran la ne-
cesidad de una cultura institucional y una política decidida de comunicación que dé
sentido a las iniciativas innovadoras, de manera que genere al mismo tiempo un cam-
bio en las prácticas y en el relato que se hace institucionalmente de las mismas (Louis
et al., 2009). En este sentido, el papel de los equipos directivos es fundamental para
el cambio en la escuela (Ainscow, 2013) para la búsqueda de consensos, la creación
de signifi cados compartidos y de un clima de confi anza y apoyo al profesorado que
facilite el diálogo y la negociación. Y así, desde un liderazgo inclusivo (Gómez, 2013)
que promueve una cultura colaborativa y del cuidado, fomentando la autonomía y
corresponsabilidad, es como se van consolidando a largo plazo los procesos de mejo-
ra emprendidos por las comunidades de práctica (Scribner et al., 2007).
En defi nitiva, las dos primeras conclusiones vienen a corroborar cómo en el
seno del SCC se desarrollan procesos relacionados con las tres dimensiones que
Escudero (2009) defi ne como propios de una comunidad docente de aprendizaje:
1) concertación y establecimiento de relaciones sociales e intelectuales de colabo-
ración entre el profesorado; 2) deliberación y construcción de una cultura pedagó-
gica compartida y 3) articulación y realización de procesos de investigación sobre
la práctica, con el propósito de generar conocimiento “de” la práctica y acceder y
reconstruir conocimiento externo “para” la práctica.
En estas tres dimensiones se articulan los factores determinantes para que las
innovaciones de aula lleven a cambios en la cultura escolar sobre los que indagamos
en este estudio.
La tercera conclusión tiene que ver con la necesidad de que en una comunidad
de práctica como el SCC se explicite el marco teórico asumido, es decir, supone
decantarse por un tipo de valores, principios y creencias compartidas o cultura que
la sustenta. En este caso, el enfoque intercultural e inclusivo infl uye en la necesidad
de los participantes del Seminario de tener una organización cooperativa en el aula,
reconocer la importancia de transformar las prácticas, en sus maneras de entender
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las relaciones profesionales, con el alumnado y la comunidad educativa (Ortiz y
Lobato, 2003).
También reconocen, como aparece en la literatura sobre el proceso de inclu-
sión en España (Echeíta et al., 2009), los múltiples dilemas y paradojas entre los
principios de inclusión e interculturalidad con los que se parece estar de acuerdo
y las condiciones en las que se desarrollan prácticas inclusivas en los centros. Po-
ner sobre la mesa de debate y análisis, en un espacio compartido de refl exión, las
directrices de la Administración educativa y los contextos sociales y económicos
que infl uyen en las decisiones y gestión escolar así como en las prácticas de aula,
hace posible en muchos casos visibilizar estos dilemas y ponerlos en la agenda de
formación y desarrollo profesional, relacionando análisis de contexto macro, meso
y micro e identifi cando los lugares estratégicos donde situar los esfuerzos para la
mejora (Bolívar, 2005).
Estas conclusiones son básicas para los procesos de cambio y la formación
del profesorado y visibilizan las relaciones entre lo macro y lo micro, lo social y lo
individual, lo organizativo y lo curricular, el centro y el aula, la comunidad educa-
tiva y los profesionales de la educación. Explicitar esta relación puede facilitar que
el profesorado se sienta agente de cambio en su aula y en su centro. Como señala
Priestley (2011), es necesario que todo el que se implique en un proceso de cambio
llegue a ser consciente de los factores que infl uyen en la capacidad del cambio.
A la vista de los resultados, de acuerdo con Bolívar (2013),
Los cambios en la estructura organizativa del centro escolar y la capacitación
para el desarrollo profesional del profesor son claves en la mejora escolar. Por
eso, en lugar de limitarnos a declarar cómo el profesorado podría comprome-
terse, dentro de la actual organización de las escuelas y del trabajo docente, la
verdadera cuestión sería –al revés– cómo reestructurar las escuelas para que
promuevan los papeles y funciones que deseamos. (p. 67)
Fecha de recepción del original: 4 de octubre de 2013
Fecha de aceptación de la versión defi nitiva: 2 de diciembre de 2014
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