Orientación y atención a la diversidad en las transiciones educativas interculturales.

Abstract

El presente capítulo tiene como pretensión el reconocimiento del importante papel que juegan algunos factores en la accesibilidad como prerrequisito de una adecuada inclusión escolar en la atención a la diversidad en las transiciones educativas interculturales.
En la línea de investigación del análisis de los procesos de incorporación a las escuelas del alumnado inmigrante recién llegado, analizaremos en primer lugar las transiciones como proceso, sus riesgos y factores coadyuvantes en la llegada y accesibilidad de este alumnado al nuevo centro educativo y de las acciones de acogida e inmersión relacionadas con buenas prácticas de inclusión y calidad educativa.

Full text

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X
Orientación y atención a la
diversidad en las transiciones
educativas interculturales.
(Coronado-Hijón, Antonio
1
)
Vivimos en un mundo cada vez más globalizado donde el aumento de los flujos
migratorios está conformando sociedades multiculturales que presentan nuevos y
desafiantes retos en el siglo XXI.
El presente capítulo tiene como pretensión el reconocimiento del importan-
te papel que juegan algunos factores en la accesibilidad como prerrequisito de una
adecuada inclusión escolar en la atención a la diversidad en las transiciones edu-
cativas interculturales.
En la línea de investigación del análisis de los procesos de incorporación a
las escuelas del alumnado inmigrante recién llegado, analizaremos, con la breve-
dad que nos permite este capítulo, en primer lugar las transiciones como proceso,
sus riesgos y factores coadyuvantes en la llegada y accesibilidad de este alumnado
al nuevo centro educativo y de las acciones de acogida e inmersión relacionadas
1
Universidad de Sevilla. Dpto. Métodos de Investigación y Diagnósti-
co en Educación. C/ Pirotecnia s/n - 41013 Sevilla. acoronado1@us.es

Orientación y atención a la diversidad en las transiciones educativas interculturales.
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con buenas prácticas de inclusión y calidad educativa.
X.1. Introducción
El proceso de globalización creciente que vive nuestro mundo, produce un cons-
tante aumente de los flujos migratorios, conformando así sociedades multicultura-
les que presentan nuevos retos socioeducativos en el siglo XXI.
Está mezcla de culturas ha de verse como un enriquecimiento de las socie-
dades, las cuales sin perder su identidad han de desarrollar diversas sinfonías so-
ciales en las que la multiculturalidad sea el factor coadyuvador del desarrollo y
bienestar de todos los sujetos participantes en cada sociedad.
Pero las transiciones interculturales que realizan personas en edad escolar
no están exentas de riesgo de exclusión o vulnerabilidad educativa.
Las transiciones, para la psicología evolutiva y de la educación, son aque-
llos procesos de cambio que a lo largo del ciclo vital del sujeto producen una
situación crítica que requieren nuevas conductas de adaptación y afrontamiento.
Es ya clásica la diferenciación entre transiciones verticales y horizontales
de Kagan y Neuman (1998).
Las transiciones verticales son los cambios críticos producidos “hacia arri-
ba”, es decir, acompañando al desarrollo evolutivo y ciclo madurativo del sujeto y
que suelen tener un grado de generalidad alto en la población.
Las transiciones horizontales son más específicas de cada persona y se
relacionan con movimientos y traslados a través del tiempo y del espacio. Mien-
tras que de manera cotidiana pueden ocurrir estas transiciones de carácter menor,
también pueden darse otras de mayor envergadura como es el caso de la emigra-
ción a otra cultura y país distinto del que se ha vivido hasta entonces.
En este último caso, puede aparecer riesgo o vulnerabilidad en el aprendi-
zaje de hijos de familias inmigrantes debido a distintos factores, entre los que
destacan (García et al., 2012: 258-281): el desconocimiento del idioma, un desfa-
se escolar significativo y el grado de integración e inclusión escolar del alumna-
do, principalmente y que a su vez y de manera secundaria pueden desencadenar
riesgos educativos relacionados, como: bajo interés y motivación por las tareas
escolares, dificultades en el aprendizaje, bajas auto expectativas de logro y con-
flictos de integración en el grupo-clase, así como conductas disruptivas.
Un aspecto relevante en la aparición de riesgos escolares es el cómo se
realiza el acceso y llegada del alumnado inmigrante al nuevo centro educativo y
de las acciones de acogida e inmersión con las que responde éste.
En relación a esta variable, las investigaciones reflejan que la adaptación es
más favorable para el alumnado inmigrante que llega en la etapa de la Educación
Primaria que para el que llega en la Educación Secundaria.

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La transición horizontal, que significa el paso de la etapa de Educación
Primaria a la etapa de Educación Secundaria en la escolarización del inmigrante,
añade a la problemática propia de la adaptación a un nuevo contexto social y a un
nuevo sistema educativo los cambios propios de la adolescencia, los cuales por sí
mismos conforman una transición de tipo vertical y un momento crítico del desa-
rrollo evolutivo.
Pero también es relevante el momento del curso escolar en el que se produ-
ce la llegada, ya que presentan una mejor adaptación los que se escolarizan al
principio del curso que quienes lo hacen una vez comenzado éste.
En esta línea de investigación referida, se muestra una correlación directa-
mente proporcional entre el grado de dificultades en el aprendizaje y el tiempo
transcurrido desde principio de curso hasta la incorporación del estudiante (García
et al., 2012: 258-281).
En lo relativo a las dificultades en el aprendizaje, tomamos en este trabajo,
el término en su sentido amplio (Coronado-Hijón, 2015), en referencia al desfase
de uno o más niveles escolares que puede presentar el alumnado de origen emi-
grante en sus competencias de aprendizaje.
Por tanto, es fundamental considerar en la atención a la diversidad del
alumnado, además de los factores cognitivos personales, otros factores no cogni-
tivos que también explican este desfase curricular y que están relacionados espe-
cialmente con el contexto escolar (DiPetre y Buchmann, 2013).
X.2. Objetivos
Ante el riesgo o vulnerabilidad educativa específica del alumnado inmigrante en
sus transiciones educativas, se ha de responder desde la Educación Intercultu-
ral con medidas de atención a la diversidad, eficaces y, desde luego, inclusivas.
En esta línea de trabajo, es un objetivo educativo de especial relevancia,
el reconocimiento del importante papel que juegan algunos factores en la acce-
sibilidad, como prerrequisito de una adecuada inclusión escolar en la atención a
la diversidad de las transiciones educativas interculturales.
La Orientación y acción educativa ha de actuar de manera panificada,
preventiva y proactiva, sobre aspectos cognitivos del alumnado y, sobre todo,
aspectos no cognitivos relativos al contexto escolar desde el mismo momento de
acceso del alumnado.
X.3. Metodología
Desde la última década del siglo XX, la presión de la globalización y del consi-

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guiente aumento progresivo de los flujos migratorios, ha justificado una creciente
contextualización de la atención a la diversidad en un enfoque de educación in-
tercultural y desde realidades escolares representadas por colectivos minorizados
calificados de problemáticos (García-Cano, Márquez y Antolínez, 2015).
La mayoría de estos estudios se centran en la población de alumnado pertene-
ciente a grupos étnicos como el colectivo gitano, colectivos en desventaja social
y, mayoritariamente, estudios sobre la población de alumnado inmigrante (Ca-
rrasco, Pamies y Narciso, 2012).
En relación a la legislación internacional al respecto, los acuerdos del Parla-
mento Europeo de la Resolución del 2 de abril del Parlamento Europeo sobre la
educación de los hijos de los migrantes, recogen en su punto 14, que la integra-
ción debe basarse en los principios de igualdad de oportunidades educativas, ga-
rantizando la igualdad en el acceso a una educación de calidad, rechazando res-
puestas educativas temporales o permanentes basadas en la segregación.
El punto 21 recoge, asimismo, la necesidad de inclusión temprana del alum-
nado inmigrante en las escuelas porque ésta es la metodología más efectiva para
los resultados de aprendizaje. En el punto 22, se recomienda prescindir de la utili-
zación de aulas especiales para alumnado de origen inmigrante.
Es en esta línea de consideraciones en la que la atención a la diversidad inter-
cultural se nos muestra necesariamente imbricada en una metodología educativa
inclusiva.
Siguiendo las directrices de la UNESCO “La educación puede ser un factor
de cohesión social si procura transformar la diversidad en un factor positivo de
entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos y al mismo tiem-
po evita ser (ella misma) un factor de exclusión social (UNESCO, 1999:59)”.
El Index for Inclusion (Booth, Ainscow y Black-Hawkins, 2000) nos previe-
ne de que el concepto de diversidad correlaciona disfuncionalmente a veces con
barreras en el aprendizaje y la participación para algún colectivo de alumnado.
La atención a la diversidad si quiere situarse desde una visión amplia e inclu-
siva de todo el alumnado, evitando todo tipo de barreras en el aprendizaje, no ha
de limitarse a las necesidades educativas específicas del estudiante asociadas a
dificultades de aprendizaje y discapacidad. Además de éstas, ha de contemplar las
dificultades que el alumnado encuentra al interactuar con el contexto educativo.
Wehmeyer (2009) propone que la atención a la diversidad se contextualice en
función de las características o idiosincrasia de cada comunidad educativa, lo que
denomina prácticas inclusivas de tercera generación.
Para esa intervención contextual, la metodología de educación intercultural
inclusiva ha de enmarcarse necesariamente en un trabajo colaborativo, represen-
tado en una implicación de toda la comunidad educativa, en la que los distintos
agentes toman sus roles más específicos.
De éstos roles, la acción Orientadora debe apoyar y asesorar a la comunidad

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escolar sobre los principios de inclusividad, basados en la flexibilización necesa-
ria de las estructuras académicas, para evitar las indeseables barreras que puede
encontrar el alumnado de origen emigrante, ante su proceso de aprendizaje.
El rol de las familias es colaborar e interactuar con el profesorado, como me-
diadores en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado.
El alumnado ha de poder participar plenamente, en el funcionamiento del cen-
tro educativo, en aras de un aprendizaje funcional, con calidad y equidad.
El equipo directivo del centro ha de asumir el liderazgo pedagógico de todo el
proceso, considerando la atención a la diversidad no como un problema, sino
como un reto educativo ante el que tienen que responder con profesionalidad, tal
como plantean Booth, Ainscow y Black-Hawkins (2000).
Proyectos educativos encuadrados en la metodología de “Comunidades de
Aprendizaje (CdA)”, se muestran significativamente relevantes y eficaces en
dicho tipo de actuaciones educativas (García-Cano, Márquez y Antolínez,
2015).
Booth, Ainscow y Black-Hawkins, (2000) señalan que las estrategias meto-
dológicas que configuran una atención educativa intercultural e inclusiva son
aquellas que cuentan con personal:
a) formado específicamente en diversidad cultural.
b) competentes para transforman el medio educativo, reajustando los criterios
de diagnóstico y agrupamiento en las aulas, las opciones curriculares, las estrate-
gias de enseñanza, etc.
c) que promueven valores de respeto, tolerancia y comprensión de las diferen-
cias.
d) que utilizan el aprendizaje colaborativo y estrategias basadas en buenas
prácticas; y
e) saben maximizar los recursos disponibles en la escuela.
La atención a la diversidad intercultural debe tener como principio, la preven-
ción de los riesgos y vulnerabilidades educativas ya analizadas anteriormente. De
éstos riesgos nos centraremos en la llegada del alumnado inmigrante al nuevo
centro educativo y las acciones de acogida e inmersión con las que responde éste,
ya que han demostrado ser de suma relevancia en el resultado escolar, basamen-
tando el resultado futuro.
En la línea de investigación del análisis de los procesos de incorporación a las
escuelas del alumnado inmigrante recién llegado, analizaremos a continuación,
con la brevedad que nos permite este capítulo, algunas acciones sobre factores
cognitivos y no cognitivos que pueden mejorar la accesibilidad e inclusividad
escolar de éstos.

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X.3.1. Factores cognitivos y no cognitivos
X.3.1.1 Factores cognitivos: la Accesibilidad Cognitiva
Se entiende por accesibilidad la característica que posibilita que los entornos
y los servicios puedan ser utilizados con facilidad por todo los sujetos, para obte-
ner óptimamente los objetivos para los que están diseñados, sea cual sea la capa-
cidad, género, edad o cultura del sujeto.
La accesibilidad es una característica necesaria que la inclusión educativa sea
efectiva. No se trata tan solo de poder llegar y estar en el centro educativo sino de
poder acceder a las informaciones, los contenidos, la comunicación y el currículo.
Mejorar la Accesibilidad Cognitiva consiste en que el alumnado que accede a
un nuevo centro educativo, conozca y comprenda funcionalmente, los elementos,
estructura y organización de éste.
Aunque ésta es la condición primera para la inclusión educativa, puede que en
algunas ocasiones no esté bien atendida y planificada.
Ningún estudiante ni familiar, puede desenvolverse autónomamente, si no co-
noce y comprende la ubicación de las dependencias del centro, las actividades y
las personas que las desarrollan, las normas de convivencia, etc…
El alumnado de origen emigrante puede presentar dificultades para compren-
der diversos aspectos de la organización y funcionamiento del nuevo centro edu-
cativo al que accede.
Belinchón et al. (2014) definen la Accesibilidad Cognitiva como la propiedad
que tienen los entornos, servicios, objetos y dispositivos que se nos muestran
inteligibles o de fácil comprensión.
Esta definición de la comprensión del significado de los entornos y dispositi-
vos, equivale, para ellos, a decir que los sujetos conocen y comprenden:
1) Cómo son: las características de cada entorno, servicio o dispositivo con
los que la persona tiene que interactuar.
2) A qué clase o categoría pertenecen: lo que tiene parecido y diferente cada
entorno o servicio en relación a otros que son conocidos y ha usado anteriormente
la persona.
3) La Funcionalidad: Para qué sirve y qué se puede hacer en o con ellos.
4) Las Normas de convivencia: las relaciones que implican y su interpretación
social y cultural.
5) La relación espacial, temporal o funcional entre los entornos y/o servi-
cios.
6) Qué personas realizan qué roles, en el centro educativo.
Belinchón et al. (2014), destaca de entre los recursos para la Accesibilidad
Cognitiva, a los documentos escritos, los cuales nos prescriben que deben ser de”
Fácil Lectura”. Entendiendo por ésta, la poca dificultad para:

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1) Comprender o reconocer el significado de las palabras del texto.
2) Entender las relaciones sintácticas entre las distintas unidades lingüísticas
entre sí.
3) Integrar el significado de las distintas frases y párrafos del texto en una re-
presentación global con sentido.
4) Relacionar el significado lingüístico del texto con los conocimientos pre-
vios del estudiante sobre el tema que lee.
5) Reconocer la intención comunicativa global y su adecuación al contexto
del texto, mediante la interpretación y valoración funcional y significativa.
Pero comprender de manera funcional los entornos escolares en los que se
desenvuelve el alumnado es, además, un prerrequisito para el bienestar emocional
Los entornos que nos son comprensibles nos resultan predecibles para la
mayoría de sus eventos, favoreciendo así un adecuado locus de control y autoex-
pectativas de logro (Coronado-Hijón, 2004) y la participación activa del alumna-
do.
X.3.1.2 Factores no cognitivos
Los factores no cognitivos son más difíciles de controlar que los cognitivos
por el hecho de situarse en la intersección del sujeto con el contexto de manera
bidireccional y recíproca.
Se refieren a factores de respuesta emocional y conductual del sujeto al con-
texto escolar en el que se inserta. Por tanto, también nos tendremos que referir a
las características del contexto con el que interactúa.
El proceso de integración e inclusividad en el grupo del alumnado inmigrante
puede presentar también desajustes emocionales, consecuentes del cambio de
país, casa, sistema educativo, etc.
El resultado será particular y específico para cada sujeto y por tanto será nece-
saria una evaluación cualitativa del contexto para entender las subjetividades con
las que el estudiante inmigrante vive su situación en el nuevo entorno.
El término de “cruce de fronteras”, acuñado por Sue Campbell Clark (2000)
para describir las transiciones rutinarias que los adultos realizan entre el hogar y
su lugar de trabajo, puede servirnos para comprender mejor las características que
debe presentar esa evaluación contextual, en las transiciones educativas intercul-
turales.
El alumnado inmigrante visto como “cruzadores de fronteras” puede adquirir
un rol como participantes periféricos o como participantes centrales del nuevo
contexto.
Si se ha internalizado las normas y los valores del contexto, el sujeto puede
realizar satisfactoriamente las actividades académicas y de interacción con otros
miembros al mismo nivel central de participación en el contexto. Para Campbell

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Clark (2000), De no ser así, el sujeto quedará situado como participante periférico
en su nuevo contexto escolar.
La mejor manera de alcanzar el equilibrio entre dos dominios o contextos so-
ciales, es que los “cruzadores de fronteras” consigan una identificación adecuada
con sus roles en ambos espacios y contextos sociales. Consecuentemente con
estos lineamientos, es imprescindible evaluar la complejidad y las relaciones exis-
tentes entre los contextos, las expectativas y las subjetividades. Estos aspectos se
abordarán mejor desde una visión sistémica encuadrados en el mesosistema vin-
culado a la colaboración entre la familia y la escuela.
X.3.2. Actividades y temporalización
X.3.2.1. Periodo de acogida
Antes de comenzar el curso, el centro educativo ha de realizar para el alumna-
do procedente de centros adscritos, un plan de actividades informativas a las fa-
milias y al alumnado que realiza una transición educativa desde una etapa infe-
rior.
Para ésta acción informativa han de establecerse protocolos que aseguren la
accesibilidad cognitiva, mediante el criterio de fácil lectura, sobre los aspectos
generales relevantes de la nueva etapa educativa.
Estos documentos informativos han de complementarse con jornadas de
puertas abiertas concertadas con los centros de las familias y alumnado de próxi-
mo ingreso, para tener un primer conocimiento del centro como espacio físico, así
como de sus servicios educativos.
Pero este conocimiento inicial ha de ser recíproco de manera que en esos
contactos previos con los centros de Primaria o Infantil, en su caso, adscritos al
centro de la etapa educativa superior (Primaria o Secundaria) desde donde llegará
la mayoría del alumnado, la dirección y el departamento de orientación del nuevo
centro han de conocer con anterioridad las características requeridas de atención
a la diversidad del alumnado de nuevo ingreso.
A principios de curso, se pondrá en marcha de manera complementaria, el
plan de acogida que será una concreción y contextualización del plan informativo
anterior, de manera que establecerá acciones insertadas en el Plan de Acción
Tutorial de los cursos iniciales y tendrán como contenido actividades del tipo:
conozco a mis compañeros, conozco mi centro, elaboramos las normas de convi-
vencia, etc…
Las actividades propias de este primer bloque de actuación han de recogerse
de manera protocolizada en una Guía para la Acogida, que ha de tener dos ver-
siones: guía para profesorado y tutores y guía para alumnado y familias. En ésta
última ha de verificarse una redacción con criterios de accesibilidad cognitiva y

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de “fácil lectura”.
X.3.2.2. Periodo de adaptación
Durante el curso, después del periodo de acogida se inicia el periodo de adap-
tación, donde es imprescindible atender a la diversidad del alumnado y en rela-
ción al de origen inmigrante, habrá de atenderse los factores cognitivos relaciona-
das con la inclusividad curricular y los no cognitivos relacionadas con desajustes
emocionales que éste pueda presentar consecuentemente a la transición educativa
intercultural que conlleva un cambio de país, casa, sistema educativo, etc.
Para ello, en el período de adaptación, se incorporará dentro del Plan de
Atención a la Diversidad, las líneas de atención a la diversidad desde un enfoque
inclusivo y basado en una Educación Intercultural, con las especificaciones reco-
gidas anteriormente en este capítulo.
En el Plan de Acción Tutorial, se recogerá dentro de las acciones encuadradas
en la Educación Emocional, el aprendizaje de destrezas de resiliencia y afronta-
miento para superar estos cambios y situar al alumnado de origen inmigrante en
situaciones motivaciones y actitudinales adecuadas para el éxito de su aprendiza-
je. El enfoque en el aprendizaje de destrezas de resiliencia es un nuevo paradig-
ma frente al abordaje de la vulnerabilidad y el riesgo, ya que prioriza el enfoque
en las fortalezas, en vez del déficit o dificultad.
Antes de este aprendizaje habrá de evaluarse del grado de resiliencia que pre-
senta el alumnado y para ello puede utilizarse, por versatilidad, generalidad y
facilidad de aplicación, la lista de verificación de resiliencia en niños y adolescen-
tes (LIVERA) de Coronado-Hijón y Paneque (2015). Asimismo, para la modali-
dades y temáticas de intervención puede consultarse el trabajo citado de éstos
autores.
Desde el Proyecto Educativo se ha de presentar los principios, objetivos y di-
rectrices de una Educación intercultural, la cual se contextualice por los departa-
mentos, en los curriculum de las distintas materias de aprendizaje que posibilitará
el funcionamiento de modelos y metodologías de educación inclusiva en los cen-
tros educativos.
Como se comentó anteriormente, las estrategias de aprendizaje cooperativo
forman parte de las acciones y buenas prácticas para el desarrollo de una metodo-
logía inclusiva que atienda toda la diversidad del alumnado.
Como marco general para este periodo de adaptación, podemos enunciar al-
gunas líneas de intervención relevantes (Coronado-Hijón y Paneque, 2015), ex-
traídas de los resultados de investigaciones recientes:
a) desarrollo y enriquecimiento de los vínculos.
b) establecimiento de objetivos educativos adaptados al nivel de compe-
tencia del estudiante de manera clara y precisa.

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c) enseñanza de habilidades y competencias funcionales en el contexto
social.
d) desarrollo de la resiliencia misma.
e) proporcionar afecto y apoyo.
f) establecimiento y comunicación de expectativas de logro académico
ajustadas, y
g) proporcionar oportunidades de participación significativa.
Estas líneas de actuación han de estar contextualizadas de manera general, pa-
ra cada colegio o instituto, en su Plan de Centro.
X.4. Resultados
Las investigaciones internacionales constatan que el alumnado extranjero obtiene,
en la mayor parte de los países, peores resultados académicos que los nativos (Nus-
che, 2009).
Los informes de la OCDE sobre la educación de los hijos e hijas de inmi-
grantes, Closing the Gap for Immigrant Students: Policies, Practice and Perfor-
mance, y Closing the Gap for Immigrant Students: Policy Tools, que se añaden al
OECD Reviews of Migrant Education, destacan las barreras que estos estudiantes
encuentran en el acceso a la educación de calidad, que desembocan en un alto gra-
do de abandono escolar y unos resultados académicos por debajo que el alumnado
nativo.
En el marco del análisis de los procesos de incorporación a las escuelas del
alumnado inmigrante recién llegado, son numerosos los trabajos que señalan que la
acogida es un elemento crucial de la incorporación (Gibson, et al., 2012)
X.5. Conclusión/Discusión
La tendencia a la globalización actual en nuestro mundo plantea nuevos retos
sociales y educativos para el siglo XXI, provocados por el importante flujo migra-
torio de población en edad escolar.
Los cambios y transiciones educativas interculturales pueden provocar riesgos
y vulnerabilidades educativas en el alumnado de origen inmigrante que requiere
una específica atención a la diversidad enmarcada en una metodología inclusiva
de Educación intercultural.
De esa atención a la diversidad del alumnado referido, destacamos la impor-
tancia de la necesaria atención educativa a los procesos de incorporación a las
escuelas del alumnado inmigrante por su trascendencia e implicación en los resul-

Orientación y atención a la diversidad en las transiciones educativas interculturales.
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tados futuros de aprendizaje, tanto de los factores cognitivos como de los no cog-
nitivos.
Los centros educativos han de elaborar y disponer de Guías de accesibilidad y
acogida, tanto para las familias y alumnado de origen inmigrante como para el
profesorado del centro.
Esas guías han de elaborarse con el objetivo de mejorar la accesibilidad cog-
nitiva del alumnado y familias a las que va dirigida.
Las líneas de actuación han de estar contextualizadas de manera general, para
cada colegio o instituto, en su Plan de Centro como principios generales inclusi-
vos de Educación Intercultural en un primer nivel. En un segundo nivel la concre-
ción se realizará en el Proyecto Educativo y en el Plan de Atención a la diversidad
mediante adaptaciones curriculares y metodologías cooperativas de aprendizaje.
El Plan de Acción Tutorial ha de recoger dentro del bloque de la Educación
Emocional, acciones para el desarrollo de destrezas de resiliencia y afrontamiento
de los riesgos concomitantes a los cambios y transiciones educativas intercultura-
les. Las familias han de colaborar activa y cooperativamente con el centro en la
consecución de estos objetivos.
El equipo directivo y el departamento de orientación en colaboración, tienen
que liderar estas acciones contemplándolas no como un problema sino como un
reto para una mejor calidad y equidad educativa.

Orientación y atención a la diversidad en las transiciones educativas interculturales.
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