Working PaperPDF Available

Verden ser forskjellig ut fra hver vår fjelltopp vet du” Pedagogisk utviklingsprosjektom medstudentlæring

Authors:
Forfattere:
Lise Tuset Gustad, RN, MN (hovedforfatter)1
Høgskolelektor Høgskolen i Nord Trøndelag
Avdeling Helsefag, studiested Levanger
Gjemblevegen 26 H 7600 Levanger
lise.tuset.gustad@gmail.com
fax: +47 74 02 25 01
ph: +47 410 44 326
or +47 740 22 940
Hilde Fiva (andreforfatter)2
Høgskolelektor Høgskolen i Oslo
Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier, Tolkeutdanningen
Pb 4 St. Olavs Plass
0130 Oslo
hildefiva@gmail.com
+47 975 06 938
Vigdis Bryn (tredjeforfatter)3
Høgskolelektor Høgskolen i Oslo
Avdeling for sykepleieutdanning
St. Olavs plass 0130 Oslo Pb 4
vigdis.bryn@su.hio.no
Tlf/dir: +47 22 45 20 00/3820
Korresponderende adresse: Lise Tuset Gustad Gjemblevegen 26 H 7600 Levanger
lise.tuset.gustad@gmail.com
Key words: Peer learning, kvalitatativt utviklingsprosjekt
2
”Verden ser forskjellig ut fra hver vår fjelltopp vet du”
Pedagogisk utviklingsprosjekt om medstudentlæring
Sammendrag:
Medstudentlæring er en gjensidig utveksling av erfaring, kunnskap og ideer mellom studenter
som er vist å være en billig måte å fremme studenters læring (Boud, 2001). For å vise bredden
i medstudentlæring ble det gjennomført et samarbeidsprosjekt mellom sykepleierutdanningen
på HiNT1, tolkeutdanningen på HiO2 og sykepleierutdanningen på HiO3. De tre studiestedene
designet og utførte tre ulike pedagogiske utviklingsprosjekt om medstudentlæring;
refleksjonsgruppe1, medstudentvurdering2 og tospann i praksis3. I etterkant ble studentene
intervjuet om deres opplevelse av medstudentlæring. Til sammen ble 18 studenter intervjuet.
Data fra student intervjuene ble analysert i lys av Topping og Ehly (2001) sin teoretiske
modell om virkningsmekanismene bak medstudentlæring. Analysen viser at de fleste
studentene lærte gjennom 4 av 5 av Topping og Ehly (2001) sine kategorier for læring. De
fleste av studentene opplevde medstudentlæring som svært positivt, mens noen studenter
hadde foretrukket andre læremetoder. Lærerens utforming av aktiviteten, kommunikasjonen i
studentgruppa og mellom studentgruppe og lærer, balansen mellom lærerstøtte og mulighet
for at studentene får fritt spillerom og lærers kontroll vil ha mye å si for studentenes
læringsutbytte.
Innledning:
At kunnskapsutvikling skjer i nært samspill og kommunikasjon med andre mennesker i en
kontekst vektlegges i sosiokulturell læringsteori (Sãljø, 2001), og denne læringsteorien er
valgt som den rådende både på HiNT og HiO. I studiekonteksten møter studenten blant annet
medstudenten og de kan gjennom å dele erfaringer, spørre hverandre, utveksle informasjon,
kunnskap og ferdigheter hjelpe hverandre til læring (Sãljø, 2001, s.35). Peer learning, oversatt
til norsk som likemannslæring (Pedagogisk Utviklingssenter HiO, 2007), medstudenlæring
(Havnes, 2007) eller medstudentrespons (Haug, 2005), er av både uformell art (Boud, 2001)
(for eksempel kollokviegrupper) og formell art, det vil si læringsaktiviteter som skolen legger
opp til for å utnytte læringen som skjer mellom studenter i kommunikasjon og sosial
interaksjon med hverandre (Boud, 2001). Medstudentlæring av formell art har som mål å lære
studentene: å arbeide sammen med andre; kritisk tenking og refleksjon; kommunikasjon og
3
artikulering av kunnskap, forståelse og ferdigheter; lære å lære; lære å vurdere seg selv og
andre (Boud, 2001).
Pedagogen David Boud definerte i 1988 “peer learning” som: “a two-way, reciprocal learning
activity. Peer learning should be mutually beneficial and involve the sharing of knowledge,
ideas and experience between participants (…) moving beyond independent to interdependent
or mutual learning” (referert i Boud, 2001, s. 3). Denne definisjonen vektlegger læring i et
fellesskap gjennom gjensidig utveksling av kunnskap, ideer og erfaringer mellom studentene.
Både den som gir og den som får medstudentrespons skal ha nytte av læringsaktiviteten
(Topping, 2005). En av studentene på tolkeutdanningen sa noe illustrerende om
medstudentrespons: “Verden ser forskjellig ut fra hver vår fjelltopp vet du, og det var ganske
tøff utsikt fra de andre fjelltoppene også”. Vi forstår dette utsagnet som at medstudentrespons
hjalp studenten til å se problemet fra andre vinkler, at perspektivet ble utvidet og gjorde det
mulig å få et overblikk som synliggjorde aspekter studenten ikke hadde sett tidligere. Denne
studenten studentens uttrykk er slik i tråd med både Boud sin definisjon av medstudentlæring
og sosiokulturell forståelse av læring.
Det finnes mange ulike former for medstudentlæring. Medstudenter kan for eksempel få i
”jobb” å undervise, veilede1, observere og vurdere2 hverandre når det gjelder ferdigheter
(Topping & Ehly, 2001). Medstudenter kan også fungere som rollemodeller for hverandre ved
at studenter viser hverandre ferdigheter (Topping, 2005). Videre er det vist at når
sykepleierstudenter går sammen i tospann3 i praksis får de støtte i hverandre, de lærer av å se
hverandre, diskutere og dele erfaringer (Gregersen & Nilsen, 2005). Uansett hvilken form for
medstudentlæring man velger vil det fremme læring dersom aktiviteten implementeres på en
systematisk og gjennomtenkt måte (Boud, 2001; Topping et al., 2001).
Problemstilling og metoder
Som en del av grunnkurs i høgskolepedagogikk ved HiO skulle vi utføre et pedagogisk
utviklingsarbeid. Pedagogisk utviklingsarbeid skal gjøre grep i egen undervisning, samt foreta
en systematisk kartlegging og analyse av resultatene (Blichfeldt, 2008). Problemstillingen i et
pedagogisk utviklingsprosjekt bør ta utgangspunkt i ”noe som klør” i ens egen undervisning
(Ibid). Vår kløe kom av en usikkerhet rundt studentenes læringsutbytte av medstudentrespons.
Vi ønsket å vite hvordan studentene opplevde medstudentresponsen, hvordan de lærer av
hverandre, på hvilke måter de bruker hverandre og hva de har lært gjennom å bruke
4
hverandre. Vi søkte litteratur om tema i ulike databaser, designet og prøvde ut hver vår
læringsaktivitet som innebar medstudentrespons1,2,3, etterfulgt av semistrukturerte kvalitative
intervju med et utvalg av studentene (n=18). Læringsaktivitetene vi designet var obligatoriske
for studentene, mens de semistrukturerte kvalitative intervjuene var basert på informert
samtykke.
Pedagogiske utprøvinger
Tre ulike pedagogiske utprøvinger ble gjort på grunn av at vi alle var interessert i ulike former
for medstudentlæring, og fordi vi alle hadde ulike muligheter for å prøve ut medstudentlæring
i vår pedagogiske hverdag. Selv om dette gjør det vanskelig å sammenligne våre resultat, så
kan det vise bredden i medstudentlæring.
Det klør i integrering av teori og praksis1
Andre års sykepleierstudenter ved HiNT, i klinisk praksis på sykehus, skriver logg hvor de
skal knytte inn teori for å drøfte hva de har opplevd. Studentene klarte tidligere i liten grad å
synliggjøre sammenhengen mellom teori og praksis. For å styrke integreringen av teori og
praksis ble det designet et prosjekt som involverte ”medstudentveiledning og
kunnskapsutveksling” i gruppe. En student legger frem en praksisfortelling, og de andre
studentene gir sine innspill på tanker, etikk, kunnskap, og handling i praksissituasjonen i
dialog med studenten som legger frem. Veiledningens mål er at studenten ser utvikling av ny
kunnskap eller bekreftelse av handlingen sin (styrking av selvtillitt). Studenten skriver
refleksjonsnotat om praksissituasjonen etter grupperefleksjonen. I løpet av praksisperioden vil
alle studentene få lagt frem en historie som de får medstudentrespons på. Lærer og
praksisveileder er med på seansen, men er mer ordstyrer og observatør. Målsetting er at
studenten skal få integrert teori og praksis bedre i logg, samt bli bedre i stand til å formulere
faglige refleksjoner.
Det klør i responsen på praktiske øvelser2
På tolkeutdanningen ved HiO er en stor del av undervisningen praktiske tolkeøvelser i
grupper. Etter hver øvelse reflekterer gruppen over øvelsen. Et problem med dette er at den
som selv nettopp har tolket, gjerne er så nervøs at hun ikke oppfatter tilbakemeldingene, og at
læringsutbyttet av medstudentresponsen slik blir mindre enn ønsket. Øvelsene filmes, slik at
studentene kan se sin egen prestasjon i ettertid også, for å lære av denne. For å øke utbyttet av
medstudentresponsen, prøvde vi ut at studentene ga hverandre skriftlig tilbakemelding etter
5
hver øvelse. Den som skulle tolke fikk selv velge tre medstudenter som hun ga skjemaet til.
Målsettingen her var at studentene skulle få tydelige og strukturerte tilbakemelding, for
således bedre å kunne legge opp eget arbeid frem mot eksamen.
Det klør i oppfølgingen i praksis3
Åtte andre års sykepleiestudenter ved HIO er i praksis på et sykehjem. Sykehjemmet har få
sykepleiere. De er organisert i sykepleiepool, og det innebærer at de i liten grad kan følge opp
studentene i forhold til skolens hensikt med praksisperioden. For å sikre en bedre oppfølging
av studentene, og å øke deres læring, ble tospannmodellen innført. Denne modellen har til
hensikt å øke refleksjon og læring gjennom at to studenter går sammen som par og er i dialog
(Gregersen & Nilsen (2005). Studentene ble forberedt på å lære av hverandre ved informasjon
om modellen før praksis. To ganger i løpet av praksisperioden møtes hvert tospann,
praksissykepleier og lærer. Hensikten med disse møtene er klargjøring av studentens
kompetanse i forhold til forventet kompetanse fra skolens side. Hvert møte startet med en
samtale om hvordan studentene opplevde det å gå i tospann samt hvordan de brukte
hverandre. Dette ga en mulighet til å veilede studentene i forhold til samarbeidet mellom dem,
og hvordan de kunne lære av hverandre i forhold til mål for praksis.
Kvalitativ metode
Vi gjennomførte semi-strukturerte kvalitative intervjuer med et frivillig utvalg (n=18) av
studentene fra hver utprøving. Studentene fikk informasjon om det kvalitative intervjuet, og
de ga sitt samtykke til at intervjudata ville bli skrevet ned og brukt i en vitenskapelig artikkel.
Studentene varierte i alder fra 20- 52 år, og 3 av 18 studenter var menn. Et kvalitativt intervju
er et lengre intervju eller en samtale mellom en intervjuer og en informant (Johannessen &
Tufte, 2002). Kvalitative data samles inn ved at intervjueren stiller åpne spørsmål som innbyr
til at den som blir intervjuet, selv formulerer sine svar (Ibid). Dette er velegnet i utforskende
studier hvor man ønsker å belyse en problemstilling fra et mangfold av innfallsvinkler. Vårt
hovedspørsmål var: Hvordan opplever du å få/ gi medstudentrespons? Intervjudata ble skrevet
ned under intervjuet. Intervjudata blir presentert i drøfting og analysert i lys av Topping og
Ehly (2001) sin teoretiske modell for peer learning.
Teoretisk modell for peer learning
Topping & Ehly (2001) har gjennom analyse av eksisterende forskningslitteratur laget en
teoretisk modell (sd 125) som forklarer hvorfor medstudentrespons kan virke stimulerende for
6
læring. Denne teoretiske modellen er laget ved å summere forskningslitteratur om
medstudentlæring og utfra dette har de identifisert fem uavhengige hovedkategorier som
forklarer læringseffekt (Topping & Ehly, 2001). Jo flere kategorier som studenten opplever at
medstudentrespons berører på en positiv måte, jo mer læring, og jo mer dybdelæring får
studenten (ibid). Medstudentrespons er en prosess hvor studentene kan utvide hverandres
kognitive og prosedurale kunnskap, ved å kontinuerlig modifisere nåværende kunnskap og
bygge ny forståelse (ibid). Fordi modellen er en syntese og analyse av all forskninglitteratur
på fenomenet vil den kunne forklare læringseffekt på tvers av ulike former for
læringsaktiviteter og ulike måter å organisere på (Topping & Ehly, 2001). Modellen passer
derfor godt til å analysere data fra tre helt ulike pedagogiske utprøvinger.
Kategori 1 Utforming av læringsaktiviteten
Læringsverdien av læringsaktiviteten vil avhenge av tid studenten bruker på aktiviteten, om
studentene er med på å bestemme mål og planer for aktiviteten, i hvor stor grad aktiviteten
tilpasses individet og i hvor stor grad aktiviteten legger opp til umiddelbar feedback (Topping
& Ehly, 2001, s.124). Læringsverdien vil øke også dersom deltagelse i aktiviteten er frivillig.
Kategori 2 Kognitiv konflikt og utfordring
Enhver læringsaktivitet vil innebære kognitiv konflikt, og utbytte vil avhenge av om studenten
klarer å frigjøre seg fra eventuelle antipatier, innlærte handlingsmønstre, tro og ikke tro på at
læringsaktiviteten har noen nytte (Topping & Ehly, 2001, s.124). Mens mange av studentene
er positivt innstilt til den nye læringsaktiviten, vil noen vise motstand. Motstand mot
aktiviteten vil kreve at lærer i dialog med studentene prøver å synliggjøre hvordan studenten
kan få nytte av den, ellers kan det blokkere for læring (Sampson & Cohen, 2001).
Kategori 3 Rammer, lærerstøtte og evaluering
Læreren skal støtte studentene i den nye læringsaktiviteten og bidra til at både den som får og
gir respons får utbytte av læringsaktiviteten. Lærerens støtte må balanseres slik at studentene
får utfordringer de mestrer, men heller ikke støtte så mye at studentene passiviseres (Topping
& Ehly, 2001, s.124). Vi forstår det slik at rammene og lærerstøtten skal være et slags stillas
som reises for å støtte studentene der de trenger det, og bygges ned på områder som
studentene er selvgående på, og at evalueringer er middel for å sikre den riktige balansen.
Kategori 4 Kommunikasjon
7
Medstudentlæring setter store krav til studentenes kommunikasjonsevne. Ved å kommunisere
med hverandre oppøver de hele tiden sin kommunikasjonsevne ved at de blir nødt til å
forklare sine kunnskaper, handlinger, ferdigheter for hverandre. Det å lytte til hverandre, stille
spørsmål, oppsummere mening, spekulere og hypotisere i et fellesskap utvikler det faglige
språket (Topping & Ehly, 2001, s. 124).
Kategori 5 Påvirkning/ affekt
Effekt av medstudentlæring vil øke dersom studentene har et tillitsforhold til hverandre og
dersom det ikke eksisterer noe autoritetsforhold mellom dem. I et slikt studentforhold vil
studentene våge å avsløre sine kunnskaper og manglende kunnskaper, og studentene vil
gjensidig være med å avdekke hverandres misoppfatninger (Topping & Ehly, 2001). Slik kan
studenten erverve ny korrigert kunnskap eller handlingsmåte.
Drøfting av problemstillingen i lys av empirien og teoretisk modell
I drøftingen settes intervjudata og funn fra litteratursøk i lys av teoretisk modell for å få svar
på problemstillingen om hvordan medstudentrespons oppleves. Hovedspørsmålet vårt
fungerte veldig bra, og vi syntes vi fikk gode svar på det.
Kategori 1 Utforming av læringsaktiviteten
Vi utformet læringsaktivitetene1,2,3 uten å involvere studentene i mål og utforming. Dette
valget tok vi på grunn av knapphet i tid. Det er kjent at suksessfull peer learning krever mye
arbeid av lærer, særlig i implementeringsfasen (Falchicov, 2001). Å ta studentene med i
planleggingsfasen krever ikke bare tid for lærer, men også at det er lagt inn tid for dette i
studentenes studieløp (ibid), noe våre studenter ikke hadde. Valget vårt kan ha medvirket til at
studentene fikk mindre læring enn de ellers ville gjort. Læringsaktivitetene1,2,3 var forfatternes
første forsøk på å organisere medstudentlæring, og det tar ofte ett semester å lære å utnytte
alle mulighetene medstudentlæring gir (Cohen, Boud & Sampson, 2001). Innsikten i
medstudentlæring som vi nå har fått har muliggjort en bedre planlegging av neste semester
slik at aktivitetene kan planlegges for mer effektiv læring.
Ehly og Topping (2001) anbefaler at peer learning skal være frivillig. Vi utformet våre
læringsaktiviteter1,2,3 som en obligatorisk aktivitet der alle måtte delta, men prøvde gjennom
8
informasjon om mål og virkemåte å få studentene til å se hensikten med læringsaktiviteten.
Sosiokulturell læringsteori sier at særlig kommunikasjon, språkbruk og samarbeid er
ferdigheter som utvikles i et samspill med andre (Sãljø, 2001), og disse er egenskaper som
står sentralt i alle de tre gjennomførte prosjektene1,2,3.
Kategori 2: Kognitiv konflikt og utfordring
Særlig studenter som har god studieteknikk og studenter som er vant til mer lærersentrerte
læringsmåter opplever kognitiv konflikt ved medstudentrespons da de finner det vanskelig å
identifisere hva de lærer av dette (Sampson & Cohen, 2001). Flere av tolkestudentene nevnte
dette: ”Du vet det tar tid å venne seg til sånn som det er her. Vi er vant til at lærerne er strenge
og sier det når du gjør feil. Her må du følge med selv og skjønne det når du gjør noe feil, og
så må du finne på en annen løsning, og så kan læreren si ja det var lurt du.” Nye
læringsmetoder forutsetter altså at studenten frigjør seg fra gamle tanker, myter, tro om
hvordan man lærer best og åpner for nye måter å lære på (Topping & Ehly, 2001). Vi mener
at dersom studentene hadde fått vært med i kategori 1, kan det hende at studentene i større
grad hadde klart å forberede seg på aktiviteten, og at den kognitive konflikten hadde
opplevdes mindre.
En annen utfordring for studentene er å håndtere ulikheter i erfaringsbakgrunn, alder, etnisitet
og kjønn (Sampson & Cohen, 2001). Studentene beskrev stort sett mangfoldet som positivt.
Som en sykepleierstudent på HiNT sa, ”det er en lett blanding av tidligere erfaringer, hvor vi
kommer fra og alder. Det tror jeg er bra. Tror mangfoldet gir et godt grunnlag for refleksjon”.
En av tolkestudentene snakket også om dette ”utrolig, ikke sant, når man får noen som er helt
forskjellig fra deg, som ser dine styrker og svakheter helt utenfra. Det var mye forskjellig i
tilbakemeldingene jeg fikk, og det var fint, for da vet jeg at det er subjektivt, men samtidig så
var det jo mye som gikk igjen, og det skal jeg jobbe med altså.” Ulikheter som ikke var lett å
håndtere for studentene i tospann var forskjeller i motivasjon for å lære og dårlig personlig
kjemi. Når det gjelder personlig kjemi mener Falchicov (2001) at selv om studentene har den
beste viljen i verden vil noen studentpar feile i å klare å samarbeide, og at læring i par derfor
må inkludere muligheten for å bytte partner. Når det gjelder motivasjon for medstudentlæring
er den beskrevet som lav hos så mange som 10% av studentene (Sobral, 1998). Det finnes
noen grep læreren kan gjøre for å hjelpe studenter som har lav motivasjon. Blant annet er
9
lærers opplæring og støtte i læringsaktiviteten (se mer under kategori 3), forståelse for
studentens behov for valg og kontroll, og god kontakt med studentene faktorer som kan øke
studenters motivasjon (Mc Combs, 2001).
Det er kognitivt utfordrende å gi konstruktiv feedback til andre (Topping & Ehly, 2001). En
sykepleiestudent på HiNT mente at han lærte mer av å gi enn å få feedback: ”Jeg synes jeg
lærte mer av å gi respons enn av å få respons. Jeg vet ikke jeg, man kan vel ikke akkurat si at
jeg var opptatt av å forsvare meg da jeg fikk respons… Men jeg følte i hvert fall at jeg slappet
av mer, og dermed fikk mer læring, da jeg bare skulle gi respons”. En av tolkestudentene
fokuserte også på nettopp dette: ”Det viktigste for meg tror jeg var at jeg fikk sitte litt i
sensors stol, hvis du skjønner. Jeg så tolkingen fra et annet ståsted, og ble mer systematisk i
observasjonene når jeg hadde skjema. Etterpå har jeg tenkt mye på hva dere synes det er
viktig at vi blir flinke til, og hvordan jeg kan bli flink til det. Jeg tror jeg fokuserte for mye på
å kunne alle ordene og termene før, og for lite på det tolkefaglige og tolketekniske”.
Det tar ofte tid å fordøye og forstå respons fra medstudenter (Topping & Ehly, 2001), blant
annet på grunn av de kognitive konflikter som oppstår. Flere av tolkestudentene snakket mye
om at de forsto tilbakemeldingene mye bedre når de leste vurderingsskjemaene samtidig med
at de så på filmene fra øvelsene i ettertid. ”Når du får det sånn med en gang, er det ikke så lett
å skjønne hva de andre egentlig mener. Og så vil man jo forsvare seg. Det var sikkert en
grunn til at man gjorde akkurat det. Men etterpå, når jeg ser filmen, så skjønner jeg litt bedre
hva de mener. Spesielt om det med blikket og håndbevegelsene. Men jeg er fremdeles ikke
helt enig altså.”
Kategori 3 Rammer og evaluering
Rammer for utdanning innebærer et hierarki fra overordnede strukturer fastsatt av Utdannings
og forskningsdepartementet (Utdannings og forskningsdepartementet, 2004) til lokale
konkretiseringer i form av fagplaner, undervisningsplaner og timeplaner. Medstudentlæring er
en undervisningsform som det finnes legitimitet for i form av fraser som: ”har som mål å
utdanne reflekterte yrkesutøvere”, ”skal kunne samarbeide” (Utdannings og
forskningsdepartementet, 2004), s. 3). Vi har sett at medstudentlæring er en tidkrevende
10
aktivitet som bør bakes inn i undervisningsplaner og timeplaner før studiestart slik at lærere
og studenter i samarbeid får tid til å planlegge og gjennomføre målrettede aktiviteter.
Innenfor undervisningsplanens og timeplanens rammer bør lærer være et stillas som gir
rammer for medstudentresponsen og evaluerer effekten av den (Topping & Ehly, 2001). Når
lærer er med på å planlegge og monitorere medstudentrespons, er det for å sikre at
refleksjonen til studentene får fokus, og hindre at den ble selvrefererende, innoverskuende og
ukritisk (Boud & Walker, 1998). Videre vil lærerens støtte kunne være med på å motivere og
informere studentene for og om læringsaktiviteten (McCombs, 2001). Læreren som fulgte opp
i refleksjon1 og i tolkeøvelser2 var til stede og kunne støtte hele tiden, selv om de prøvde å
holde seg i bakgrunnen og la studentene styre. Læreren som fulgte opp tospann3 var til stede i
praksis med jevne mellomrom. Dersom lærers støtte, informasjon, motivering og veiledning i
samarbeid ikke fører frem bør kanskje de umotiverte studentene få andre oppgaver slik at de
ikke ødelegger for de andre, og dette støttes også av Topping og Ehly (2001) som i kategori 1
sier at læringsaktiviteten bør være frivillig. Det er en balansegang mellom for mye og for lite
støtte, og det er viktig at studentene støttes i det de føler seg usikre på samtidig som de bør få
selvstendighet på de områder de føler de mestrer (Topping & Ehly, 2001).
En sykepleierstudent på HiNT uttrykte sitt behov for å ha lærer til stede under aktiviteten slik:
”Det er helt nødvendig at lærer er der. Hvis ikke hadde dette blitt et symøte. Vi har jo ikke
drevet med dette før, og ville vi ikke visst hvor vi skulle begynt en gang”. Flere av studentene
som gikk i tospann i praksis snakket om viktigheten av å lære hvordan de skal gi hverandre
respons. Som en student sa, ”vi vet jo at vi skal jobbe sammen, men hvordan kan vi bruke
hverandre?” De ønsket seg konkrete skriftlige tips på hvordan de kan bruke hverandre i
tospann fra begynnelsen av.
Dersom lærer er til stede hele tiden vil derimot studentene kanskje tilpasse aktiviteten for å
tilfredsstille læreren og mot det som er eksamensrelevant (Boud et al., 1998). Man bør derfor
vurdere å trekke seg tilbake etter at studentene har begynt å forstå hensikt og form på
medstudentlæringen. En sykepleierstudent på HiNT mente at lærers rolle etter hvert kunne bli
overflødig: ”I dag var det veldig positivt [at lærer var til stede] fordi det var veldig ukjent for
oss å gi sånn respons på hverandres handlinger og meninger… Vi trengte kanskje en pådriver
for å holde samtalen i gang. Etter hvert som vi studenter blir trygge på denne situasjonen kan
vi studentene ta mer styring.” Vi ser her at også studentene synes at lærerstøtten skal være et
11
slags stillas som reises for å støtte studentene der de trenger det, og bygges ned på områder
som studentene er selvgående på, slik som Topping og Ehly (2001) anbefaler.
Kategori 4: Kommunikasjon
Kommunikasjon fremmer læring gjennom å bevisstgjøre og språkliggjøre tanker (Topping &
Ehly, 2001; Sãljø, 2001). Mange forstår ikke begrep før de har fått forklare det til andre. Det å
høre, forklare, spørre, sammenfatte og lage hypoteser er alle verdifulle egenskaper som
studenter kan lære av hverandre (Boud, 2001; Topping & Ehly, 2001; Sãljø, 2001).
Kommunikasjonsevnene blir satt på prøve til både den som hjelper og blir hjulpet når man
skal prøve å forstå hverandre. I dialogen mellom studentene utvikles implisitt studentens
kommunikasjonsevner (Topping & Ehly 2001; Sãljø, 2001). Som en sykepleierstudent på
HiNT sa, ”jeg tenker mer over situasjonen og får andre synspunkt og innfallsvinkler. En del
bekreftelser på at jeg har tenkt riktig får jeg også. Jeg opplever at vi tenker mye likt, men det
er stor forskjell på de ulike studentenes evne og måte å uttrykke seg på.” En annen
sykepleierstudent på HiNT sa ”jeg blir mer bevisst egne tanker/ holdninger. Dette tror jeg er
viktig i prosessen for å utvikle oss til å bli gode reflekterte sykepleiere”.
Studentene i tospann har lært av hverandre ved diskusjon, refleksjon, observasjon og ved å
dele opplevelser. De diskuterer vanskelige situasjoner de har vært i. Hva var det som var
vanskelig? De diskuterer sårstell, hva var det jeg gjorde feil? Noen av studentene som går i
tospann i praksis observerer hverandre, for eksempel i stell og samspill med pasienter, og
snakker sammen etterpå om hva de har sett. Vi ser her at studentene evner å gi tilbakemelding
på hverandres handlinger og gir hverandre en slags kollegaveiledning, slik som Gregersen og
Nilsen (2005) sier hensikten med tospann er. Studentenes samhandling, samtenking,
samkommunikasjon og veiledning i fysiske handlinger i praksis konteksten er altså med på å
skaffe studentene en komplisert innsikt i hvor og når ulike regler er passende (Sãljø, 2001).
Studentene som går i tospann fremhever at det er viktig å kunne snakke sammen om hva de
har fått til: ”Det er godt å føle at vi har gjort noe bra, å tenke at pasienten kan ha det ganske
bra.” Studentene utvikler altså selvtillitt ved å få bekreftelse fra andre studenter gjennom
medstudentlæring, noe også Topping og Ehly (2001) sier det kan gjøre. Studentene utvikler
ikke bare selvtillitt ved å bruke hverandre, men også evnen til og stille kritiske spørsmål og
12
det å ta ansvar for fagfeltet (Gregersen & Nilsen, 2005). Studentene som gikk i tospann i
praksis, snakket om at hvis de ser at pleiepersonale gjør noe galt, noe som gjør pasienten
urolig, så snakker de sammen om muligheten for å si det til den det gjelder. Det som skjer når
vi lærer i samhandling er altså at vi skaffer oss evne til å handle med nye intellektuelle og
fysiske redskaper som stadig mer kompetente aktører innenfor ny virksomhet (Sãljø, 2001,
s.135). Resultatet av interaksjon er at vi forandres som individer, det gjelder både vårt
intellektuelle og kommunikative reportoar og vår måte å beherske fysiske redskaper på (Sãljø,
2001, s.154).
Ikke-verbal kommunikasjon kan også være et viktig verktøy for studentene. To av studentene
i tospann forteller at de gir hverandre tilbakemeldinger ved blikk når de er sammen i
vanskelige situasjoner med pasienter. Et kritisk blikk gjør at den ene stopper, tenker seg om
og leter etter en løsning. Også studentene på HiNT sa de så etter bekreftelser på om de var på
rett veg eller om de var helt på jordet. Positive bekreftelser så de i form av nikk, smil og en
avslappet holdning i kropp og ansikt.
Vi har altså sett at studenter lærer av å kommunisere med hverandre. Hva da med
kommunikasjonene mellom studenter og lærer/ den erfarne praktiker? Forutsetningen for at
mennesker skal kunne ta til seg og bevare kunnskap og informasjon er at vi har kategorier og
begrep for å ordne opplevelser ut i fra (Sãljø, 2001, s.35). Kategoriene og begrepene bør
skole, pensum, lærer og den erfarne praktiker hjelpe studentene å utvikle. Nybegynneren bør
kunne få veiledning i hvordan man oppfatter fenomener innenfor en bestemt virksomhet og
dens diskurser (Sãljø, 2001, s. 235). Likevel skal man ikke overdrive troen på at lærer kan
”overføre alle” sine kunnskaper til studentene. Ofte husker ikke studenter innhold fra
forelesninger (Falchicov, 2001). Videre mener Halldén (referert i Sãljø, 2001 s. 233) at lærere
og elever snakker forbi hverandre, fordi forskjellene i måtene å resonnere på ikke blir
tydeliggjort og problematisert. Det er dermed ikke automatisk at studentene forstår det lærer
sier. Den store forskjellen i lærerens og studentens kompetanse kan føre til at studentene
aksepterer lærers uttalelser uten å prøve å konstruere egne sannheter (Topping, 2005), noe
som vil føre til mer overflatelæring. I tillegg er det mellom lærer og student et problem med
en maktubalanse som kan hemme fri kommunikasjon. Studenter er vant til å vise lærer hva de
kan, og ikke å avsløre det de ikke kan (Boud & Walker, 1998). Så lenge studenter ikke har
tillitt til at de kan uttrykke tvil, usikkerhet og mangel på kunnskap i læreprosessen uten at
dette får negative konsekvenser for deres studieløp, vil de prøve så godt de kan å skjule dette
13
for lærer og praksisfelt (Boud & Walker, 1998). Dette drøftes også videre i kategori 5
påvirkning/ affekt.
Kategori 5: Påvirkning/ affekt
Medstudentrespons påvirker holdninger/ kunnskap/ emosjoner til andre studenter så fremt at
det er et gjensidig tillitsforhold mellom studentene, og ingen har formell autoritet (Topping &
Ehly 2001). Studentene tør å avsløre sine misoppfatninger og mangel på kunnskap,
ferdigheter og holdninger i et slikt trygt medstudentforhold (ibid). Når slike misoppfatninger
og mangler er avslørt vil det muliggjøre korreksjon og nylæring i det trygge forholdet
studentene mellom (ibid). Lærer og kontaktsykepleiere kan oppfattes som autoritetspersoner
fordi de har makt til å bedømme studentenes kunnskap (Topping & Ehly, 2001; Boud &
Walker 2001). Det å ha en lærer til stede under veiledningsseansene kan dermed hemme fri
refleksjon og begrense læringsutbytte (Boud, 2001; Boud & Lee, 2005). En sykepleierstudent
på HiNT uttrykker dette: ”Lærer og praksisveileders mening vil nok veie litt tyngre enn
medstudentenes. Dette fordi dere på en måte blir forbilder, og dere sitter med mer kunnskap
og erfaring. Det vil kanskje påvirke min respons i det jeg tenker over hva jeg skal si. Men jeg
vil nok si hva jeg tror/ mener om temaet uansett”. Noe av effekten av medstudentlæring
forutsetter altså en slags flat hierarkisk struktur studentene i mellom. En student på HiNT
uttrykte skepsis til at et slikt hierarkiløst system fantes mellom studenter i det han uttrykte:
”jeg tror mange svake studenter ikke tør å si imot oss sterke studentene. Jeg opplever de bare
prøver å snakke oss etter munnen”. Også doktorgradsstudenter er rapportert å vurdere
maktbalansen seg i mellom, og mellom seg og lærer, før de ser på den andre som en likemann
(Boud & Lee, 2005).
Både lærere og kontaktsykepleiere blir sett på som personer med makt som det kan få
negative konsekvenser å motsi, selv i de tilfeller det er den erfarne som tar ”feil”.
Medstudentrespons kan gjøre at studentene påvirker hverandre til å ta et positivt oppgjør med
denne maktstrukturen. Studentene som gikk i tospann i praksis, snakket om at hvis de ser at
pleiepersonale gjør noe galt, noe som gjør pasienten urolig, så snakker de sammen om
muligheten for å si det til den det gjelder. Hva gjør vi? Er det bedre? Studentene kan også
være uenige seg i mellom om hva som er rett å gjøre og da argumenterer de. De opplever at
det er lettere å diskutere med medstudent enn annet personale om ting de reagerer på. Var det
14
de gjorde egentlig riktig? De fremhever styrken ved det å kunne reflektere sammen fordi de
har vært i samme situasjon.
Lærers respons kan også savnes av studentene. Dette kan tolkes som at studentene affektivt
ikke klarer å stole på hverandre eller at de ikke har opparbeidet nok lojalitet til hverandre
(Topping & Ehly, 2001). En sykepleierstudent på HiNT uttrykte sin mistillit til medstudenter
slik: ”Jeg mistenker at medstudentrespons er en måte å minske lærernes jobb på. Jeg tror jeg
ville hatt mer nytte av å få respons fra lærer. Studentene tar ikke dette seriøst nok, og vi
trenger innspill fra mer kompetente folk enn oss for å øke vår kunnskap”. En av studentene
som gikk i tospann savnet at det hadde vært en sykepleier på post og mente at det faglige
utbytte ville vært større da. Hun hadde ønsket å stelle sammen med en erfaren sykepleier.
Flere av tolkestudentene snakket om at de gjerne ville at de tolkefaglige veilederne og
språkveilederne også skulle fylle ut vurderingsskjema. Vi ser altså at studentene er redd for at
medstudentlæring skal senke standarden på utdanning. Forskning viser at dette ikke er tilfelle
(Fantuzzo et al. referert i Falchicov, 2001, s. 131), og denne forskningen bør lærer gjøre
studenten oppmerksom på. Dersom studenter ser bevis på at medstudentlæring ikke er en
metode for å minske lærers arbeid, men en metode for å øke egen læring kan det tenkes at
motivasjonen for læringsaktiviteten øker. Vi ser også at studenter kan foretrekke å lære fra
eksperter i visse situasjoner. Det er viktig for oss som lærere å ha med oss dette, at respons fra
medstudenter ikke alene bør erstatte annen form for veiledning, tilbakemelding og vurdering
fra lærere og veiledere. Det er altså viktig å tilby varierte læringsmetoder og
læringssituasjoner (Falchicov, 2001).
Avsluttende refleksjoner
Vi har gjennomført tre pedagogiske utprøvinger1,2,3, og har gjennom dette lært å planlegge og
gjennomføre pedagogiske utviklingsprosjekt. Kvalitative intervjuer av studentene etter
utprøvingen har gitt oss innsikt i hvordan studentene opplever medstudentrespons, og vi har
slik fått belyst problemstillingen vår. Studentene opplevde prosjektene med
medstudentrespons som stort sett positive, selv om noen studenter også hadde kritiske
innvendinger. I møte med de kritiske studentene har vi valgt en åpen dialog hvor vi sammen
med studentene har forsøkt å finne ut av hvorfor de er kritiske, for så å se om veileding eller
informasjon har kunnet gjøre at de fikk en annen opplevelse av medstudentrespons. Vi har
alle implementert dette som en obligatorisk aktivitet. Vi ser av peer learning teori at dette kan
være uheldig (Topping 2005), mens i et sosiokulturelt perspektiv er samarbeidet mellom
15
studentene en viktig læringsarena (Sãljø, 2001) . I møte med de kritiske studentene har vi sett
at medstudentlæring som en obligatorisk aktivitet kan kreve mye opplærings-, motivasjons-,
informasjons- og veiledningsarbeid av læreren.
Avslutningsvis vil vi si at man som lærer kontinuerlig må evaluere de metoder som brukes for
å fremme læring, også medstudentrespons. En evalueringsmetode er studentevaluering hvor
de studentene som følger undervisningen gir sine vurderinger av den (Handal, 2008, s. 107).
De kvalitative intervjuene har slik også fungert som studentevaluering av prosjektene våre. Vi
er fornøyd med evalueringen fra studentene, men ser at vi bør gjøre en resultatorientert
evaluering på slutten av studieåret også. En resultatorientert evaluering kan for eksempel se
på klageprosent etter muntlig eksamen på tolkeutdanningen sammenlignet med
kontrollgruppe, refleksjonsnivå i mappe sammenlignet med kontrollgruppe og redusert stryk i
praksis ved tospannsmodell. Det er dog små utvalg av studenter her, så det vil være
utfordrende å få statistisk reliable funn. Effekten av medstudentrespons avhenger i følge
Topping og Ehly (2001) av fem kategorier, og det er lærerens ansvar at det legges optimalt til
rette for disse kategoriene, slik at læring kan skje. Vi har sett at lærer må balansere mellom
opplæring av studenter, gi de fritt spillerom og kontroll av læringsutbytte. Uten lærers
kontroll kan læringen bli ufokusert og lite målrettet (Sampson & Cohen, 2001). Som en av
tolkestudentene sa: ”Jo men det der jeg sa om fjelltopper vet du… jeg har tenkt litt på at det
kan bli litt forvirrende med altfor mange forskjellige fjelltopper også.”
Takk til
Forfatterne vil anerkjenne bidraget ved tid tildelt i arbeidsplanen for å delta på studium i
høgskolepedagogikk fra sine respektive arbeidssteder. Artikkelen er muliggjort ved at HiNT
har frigjort tid på arbeidsplanen til førsteforfatter.
Referanser
Blichfeldt, J.F. (2008). Pedagogisk utviklingsarbeid - hva er det? Forelesning på Høgskolen i
Oslo, studium i høgskolepedagogikk 10. jan. 2008.
Boud, D. (2001). Introduction: making the move to peer learning. In Boud D, Cohen R, &
Sampson J (Eds.), Peer learning in higher education - learning from and with each other (s.
1-20). London: Kogan Page.
16
Boud, D., & Lee, A. (2005). 'Peer Learning' as a pedagogic discourse for research education.
Studies in Higher Education, 30, 501-516.
Boud, D. & Walker, D. (1998). Promoting reflection in professional courses: The challenge of
context. Studies in Higher Education, 23, 191-207.
Cohen, R., Boud, D., & Sampson, J. (2001). Dealing with problems encountered in
assessment of peer learning (underchapter of benifits from hindsight- practitioners reflects on
peer tutoring). In Falchicov N (Ed.), Learning together - peer tutoring in higher education (s.
248-252). London: Routledge Falmer.
Falchicov, N. (2001). Planning and promoting peer tutoring. In Falchicov N (Ed.), Learning
together - peer turoring in higher education (s. 128-153). London: Routledge Falmer.
Gregersen, A.G., & Nilsen, S.R (2005). Lærer av hverandre. Tiddskriftet Sykepleien, nr 15.
Handal, G. (2008). Studentevaluering av undervisning. In Strømsø H, Lycke KH, & Lauvås P
(Eds.), Når læring er det viktigste - undervisning i høyere utdanning. (s. 107-123). Oslo:
Cappelen Akademiske Forlag.
Haug, K.H. (2005). Studenters deltagelse i medstudentrespons. Lastet ned 2. juni 2008 fra
http://www.hio.no/content/view/full/33456.
Havnes, A. (2007). Hvordan foregår læring i formelle og uformelle studentrelasjoner i en
utdanningssammenheng? Hvordan bidrar medstudentlæring til utvikling av profesjonell
handlingskompetanse? I Programplan for HOV (Helse- Omsorg -Velferd) 2007-2010, s. 37.
Lastet ned 2.juni 2008 fra www.hio.no/content/view/full/33456.
Johannessen, A., & Tufte, P.A. (2002). Kvalitative og kvantitative tilnærminger- forskjeller
og likheter. In Johannesen A & Tufte PA (Eds.), Introduksjon til sammfunnsvitenskapelig
metode (s. 75-85). Oslo: Abstrakt Forlag.
McCombs, B.L. (2001). Motivating students in the peer-learning contexts: through the
learner-centered lens (underchapter of benifits from hindsight- practitioners reflects on peer
tutoring). In Falchicov N (Ed.), Learning together - peer turoring in higher education (s. 240-
244). London: Routledge Falmer.
Pedagogisk Utviklingssenter, HiO. (2007). Om PUS. Lastet ned 2.juni 2008 fra
http://www.hio.no/enheter/pedagogisk_utviklingssenter/om_pus.
Sãljø, R. (2001). Læring i praksis et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: J.W. Cappelens Forlag.
Sampson, J., & Cohen, R. (2001). Designing peer learning. In Boud D, Cohen R, & Sampson
J (Eds.), Peer Learning in Higher Education (s. 21-34). London: Kogan Page.
Sobral, D.T. (1998). Productive small groups in medical studies: training for cooperative
learning. Medical Teacher, 20, 118-121.
Topping, K.J. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25, 631-645.
17
Topping K.J., & Ehly S.W. (2001). Peer assisted learning: a framework for consultation.
Journal of Educational and Psychological Consultation, 12, 113-132.
Utdannings og forskningsdepartementet. (1-7-2004). Rammeplan for sykepleierutdanning.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
This paper examines design issues related to the use of reciprocal peer learning activities into university courses. Reciprocal peer learning involves students working together to learn with and from each other. The paper presents key outcomes of a study conducted in 1998 which extends an earlier investigation of four peer learning processes. The use of peer learning activities is examined through case studies in subjects in the areas of law, business, computing, education and design. Participants represented a diverse body of students ranging from young adults to experienced workers and involving both undergraduate and postgraduate study. Outcomes point to the need for careful design of peer learning processes, including the preparation and orientation of staff and students. The subject and course context, teaching organisation, approaches to teaching and learning adopted by staff and prior experience in collaborative work were identified as significant factors to be considered. Congruence between assessment tasks and peer learning approaches underpin attainment of specific and generic learning outcomes.
Article
Full-text available
Reflection and the promotion of reflective practice have become popular features of the design of educational programmes. This has often led to learning being more effectively facilitated. However, alongisde these positive initiatives have grown more disturbing developments under the general heading of reflection. They have involved both misconceptions of the nature of reflection which have led to instrumental or rule-following approaches to reflective activities, and the application of reflective strategies in ways which have sought inappropriate levels of disclosure from participants or involved otherwise unethical practices. The article examines the question: what constitutes the effective use of reflective activities? It argues that reflection needs to be flexibly deployed, that it is highly context-specific and that the social and cultural context in which reflection takes place has a powerful influence over what kinds of reflection it is possible to foster and the ways in which this might be done. The article concludes by exploring conditions in which reflective activities might appropriately be used in professional education.
Article
Full-text available
Research education has been dominated in recent years by policy‐driven preoccupations with doctoral completions, funding and contributions to the economy. This has led universities to focus on enhanced institutional support for research degrees, with an emphasis on supervision, in particular the training of supervisors, and provision of a richer environment for students. This article uses examples from interviews with research students to show how the provision of a rich environment is not in itself sufficient. A new discourse is needed so that students are able to take up opportunities that are available. The article questions the current emphasis and argues that a new focus on pedagogy is explicitly needed. It challenges the dominant focus on supervision and ‘provisionism’ and suggests that a more appropriate pedagogic discourse should draw on the familiar notion of ‘peer’ from the world of research. It argues that peer learning, appropriately theorized and situated within a notion of communities of research practice, might be a productive frame through which to view research education.
Article
Developments in forms of peer learning 1981–2006 are reviewed, focusing mainly on peer tutoring, cooperative learning, and peer assessment. Types and definitions of peer learning are explored, together with questions of implementation integrity and consequent effectiveness and cost‐effectiveness. Benefits to helpers are now emphasised at least as much as benefits to those helped. In this previously under‐theorised area, an integrated theoretical model of peer learning is now available. Peer learning has been extended in types and forms, in curriculum areas and in contexts of application beyond school. Engagement in helping now often encompasses all community members, including those with special needs. Social and emotional gains now attract as much interest as cognitive gains. Information technology is now often a major component in peer learning, operating in a variety of ways. Embedding and sustainability has improved, but further improvement is needed.
Article
In this article we explore ways in which the development of peer assisted learning (PAL) interventions can enhance the work of educational and psychological consultants. The range and scope of PAL strategies are reviewed, although the main focus is on simpler methods that are relatively easy and swift to implement. Organizational dimensions on which PAL interventions can vary are then explicated. Essential practical elements in the successful organization of local PAL programs are discussed. A model is provided of the routes and channels through which PAL strategies have their effects. This conceptual framework should help consultants illuminate the relevance of PAL to particular local needs, and promote the development of PAL into forms adding most educational value. Ways in which this framework might be applied in practice are explored. The interested reader is referred to more detailed sources and resources.
Article
Introduction 1. What is peer tutoring? 2. Beneficial effects: why teachers use peer tutoring 3. Theoretical frameworks for peer tutoring 4. How theory can inform practice 5. Planning and promoting peer tutoring 6. Helping students become peer tutors 7. Evaluation of peer tutoring schemes 8. Problems associated with peer tutoring 9. Technology-supported collaborative learning 10. Benefiting from hindsight: practitioners reflect on peer tutoring 11. Reflections and prospects
Article
SUMMARY A self-help group approach was used to enhance medical students' cooperative skills within an elective course. The task profile envisaged included team building, cooperative information search and problem-solving skills, and providing and receiving constructive feedback. Learning partnerships were supported and facilitated by discussion and training exercises in small groups without direct teacher tutoring. Self-assessment of task profile and peer assessment of group behaviours were obtained. The results showed acceptable levels of self-efficacy regarding team tasks as well as consistent peer assessment of students' group skills for the majority of the participants. Subsequent cognitive achievement (GPA) was significantly higher for students who participated in the elective experience in comparison with controls. There was also a very significant difference in the proportion of participants selected for a preceptorship in the introductory clinical course. The findings suggest that training for productive cooperative learning is meaningful and useful for students in a realistic setting of medical studies.
Dealing with problems encountered in assessment of peer learning (underchapter of benifits from hindsight-practitioners reflects on peer tutoring)
  • R Cohen
  • D Boud
  • J Sampson
Cohen, R., Boud, D., & Sampson, J. (2001). Dealing with problems encountered in assessment of peer learning (underchapter of benifits from hindsight-practitioners reflects on peer tutoring). In Falchicov N (Ed.), Learning together -peer tutoring in higher education (s. 248-252). London: Routledge Falmer.
Studentevaluering av undervisning Når laering er det viktigste -undervisning i høyere utdanning. (s. 107-123)
  • G Handal
Handal, G. (2008). Studentevaluering av undervisning. In Strømsø H, Lycke KH, & Lauvås P (Eds.), Når laering er det viktigste -undervisning i høyere utdanning. (s. 107-123). Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.