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JEROME BRUNER: 100 AÑOS DEDICADOS
A LA PSICOLOGÍA, LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA
JEROME BRUNER: 100 YEARS DEDICATED TO PSYCHOLOGY,
EDUCATION AND CULTURE
Walter L. Arias Gallegos
Universidad Católica San Pablo, Perú
Correspondencia: warias@ucsp.edu.pe
Recibido: 10-10-2015
Aceptado: 03-11-2015
Resumen
En este trabajo se desarrolla un abordaje histórico de la vida y obra de
Jerome Seymour Bruner, psicólogo cognitivo que se ha dedicado a los
campos de la psicología educativa y la psicología narrativa, primordial-
mente. Se revisan sus experiencias tempranas y sus aportes a la psicología
de la percepción, el lenguaje y el pensamiento; que marcan una etapa
que corresponde con la revolución cognitiva. También se analiza su vi-
sión de la educación y sus contribuciones a este campo, para nalmente
focalizarnos en sus estudios sobre psicología narrativa, como parte de su
incursión en la llamada revolución cultural.
Palabras clave: Jerome Bruner, psicología educativa, psicología cogniti-
va, historia de la psicología.
Abstract
In this work develops an historical approach to the life and work of Jerome
Seymour Bruner, cognitive psychologist who has been devoted to the elds
of educational psychology and narrative psychology, primarily.We review
their early experiences and their contributions to the psychology of percep-
tion, language and thought; that marked a stage that corresponds to the
cognitive revolution.It also discusses the vision of education and their con-
tributions to this eld. Finally to focus on his studies of narrative psychology,
as part of its foray into the so-called cultural revolution.
Key words: Jerome Bruner, educational psychology, cognitive psycholo-
gy, history of psychology.
Rev. peru. hist. psicol. / ISSN 2414-195X / Vol 1 / Enero – Diciembre 2015 / pp. 59-79
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Jerome Bruner: 100 años dedicados a la psicología, la educación y la cultura / Walter L. Arias
Introducción
El movimiento cognitivo ha despertado gran interés en los últimos años gracias a que investigadores
como Jerome Bruner, pusieron mayor énfasis en los procesos cognitivos del niño, y revolucio-
naron así las teorías de la pedagogía y del aprendizaje. En ese sentido, una gura importante del
cognitivismo, que ha tenido gran impacto en la psicología y la educación, es Jerome Bruner. Su
teoría del aprendizaje por descubrimiento orienta y dirige la labor educativa por senderos en los
que el educando se hace cada vez más autónomo e independiente, ubicándose en una posición
privilegiada dentro del escenario educativo, interpretando un rol protagónico en el proceso ense-
ñanza-aprendizaje.
Su obra empero, no se circunscribe solamente a la psicología educativa, ya que también se ha
dedicado a la psicología militar, la psicología cultural y más recientemente a la psicología narra-
tiva. Y, así como fue uno de los principales protagonistas de la revolución cognitiva de los años
50’ también ha sido uno de los mayores promotores de la revolución cultural de los últimos años
con sus estudios en la construcción de la identidad a partir de las narraciones mediadas por los
contextos culturales (Alzate, 2000; Guilar, 2009).
Conocer su vida y su obra es una aventura fascinante, que no debemos perder de vista, pues en su
biografía encontramos importantes lecciones de vida, muy útiles para los profesionales interesados
en la psicología y la educación. El presente trabajo, busca hacer una breve revisión de la vida de
Jerome Bruner, considerando que este año, 2015, cumple 100 años de vida, siendo así uno de los
psicólogos más longevos y una de las guras vivientes más representativas de la psicología educa-
tiva. Asimismo, una contribución que se desprende de este artículo es el abordaje histórico de su
vida y obra, pues en nuestro país, existen muy pocos trabajos dedicados a este insigne autor de
la psicología, y los que existen son básicamente síntesis muy escuetas de sus aportes académicos,
centrados sobre todo en la psicología educativa (Sánchez, 2011; Sánchez y Reyes, 2002), con muy
poco énfasis en su aporte a la psicología cultural y la psicología narrativa, que son sus actuales
campos de investigación.
Fig. 1. Jerome Bruner en su cumpleaños 100 en Fordham University
(30 de junio del 2015)
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Los primeros años de Bruner: Su formación académica y profesional
Jerome Seymour Bruner nació el primero de octubre de 1915 en la ciudad de New York. Fue
el menor de cuatro hijos de una familia de ascendencia judía que había emigrado de Polonia a
los Estados Unidos. Cuando nació padeció de problemas de la vista de modo que durante los
dos primeros años de su vida, estuvo casi ciego (Sánchez y Reyes, 2002). Recién a los tres años
se sometió a una cirugía de cataratas que le ayudaría a restablecer la vista. Este hecho le dejaría
una huella imborrable que marcaría su personalidad, pues Bruner reconoce que el nacer ciego,
generó en él mucha curiosidad por el mundo y un notorio afán de vivir la vida de manera intensa,
comprometida y orientada a la desarrollo de la sociedad (Bruner, en Weir, 2015).
Ya un poco mayorcito, durante su niñez, vivió con su hermana mayor, un medio hermano por
parte de su padre y dos primos más. Lamentablemente, el padre de Bruner muere cuando este
todavía es muy joven. Así, a los doce años de edad, Bruner queda huérfano de padre, y es desde
entonces cuando él y su familia tienen que mudarse muy seguido, debido a cuestiones económi-
cas y laborales (Arias, 2005). En medio de este contexto de frecuentes cambios, Bruner hace sus
estudios secundarios y reniega de no poder encontrar amigos cercanos ya que no se quedaba en
un lugar el tiempo suciente como para tomarle conanza a sus pares de barrio y de escuela. A
pesar de esta situación, el desenvolvimiento académico de Bruner era bastante bueno.
Cuando cumplió los dieciséis años, el joven Bruner se apasionó por el motociclismo y participó en
varios campeonatos y torneos con sus amigos de adolescencia; incluso se sabe que ganó la carrera
del Round Manhattan en 1932 (Arias, 2005). Bruner fue siempre una persona muy afecta de los
deportes, y en particular a los acuáticos, como por ejemplo el squash y el veleo. De hecho, él atri-
buye su longevidad a su práctica deportiva constante a lo largo de su vida (Bruner, en Weir, 2015).
Fig. 2. Jerome Seymour Bruner (1936)
En 1933, Bruner ingresó a la Universidad de Duke en California del Norte para estudiar psico-
logía. Durante su formación se nutrió de las clases de William McDougall (1871-1934) y de
muchos otros como Donald Adams (1902-1971) y Karl Zener (1903-1964), que habían trabajado
con Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Lewin (1890-1947) en Berlín. Durante sus años de
estudios de pregrado, vivió una época intelectual activa, donde por ejemplo, los debates entre
Edward orndike (1874-1949) y Donald Adams acerca del comportamiento de los gatos en las
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Jerome Bruner: 100 años dedicados a la psicología, la educación y la cultura / Walter L. Arias
cajas problema, eran muy estimulantes. El dilema giraba en torno a la concepción del aprendizaje
pasivo y acumulativo de orndike y el aprendizaje activo y súbito de Adams. Mientras estuvo
en la Universidad de Duke publicó su primer artículo, se trataba de un estudio sobre el compor-
tamiento sexual de las ratas (Temporetti, 2010).
Al nal de los años 30’ dos libros ejercieron una notable inuencia en Bruner, estos serían “Princi-
pios de la Psicología de la Gestalt” de Kurt Koka (1941) y “La personalidad” de Gordon Allport
(1973), mientras que por otro lado, se alejó de los planteamientos conductistas por considerarlos
reduccionistas, a raíz de una conferencia de Clark Hull (1884-1952) que escuchó por aquellos
años. Con esas inuencias académicas, en 1938 Bruner ingresó a la Universidad de Harvard para
hacer sus estudios de postgrado en psicología. En 1939 recibió su grado de máster y en 1941 su
grado de doctor.
En Harvard, Bruner también conoció a importantes guras de la psicología, tales como Edwin Boring
(1886-1968), Henry Murray (1893-1988) y Gordon Allport (1897-1967). De hecho, por un tiempo
Allport fue una gura de referencia para Bruner, ya que él mismo reconoce el profundo efecto que
tuvo en sus ideas, aunque su inuencia haya sido también pasajera (Greeneld, 1990). A pesar de
ello, llegaron a tener algunas publicaciones juntos (Allport, Bruner & Jansdorf, 1941), sin embargo
los intereses de Bruner sobre cuestiones cognitivas lo alejarían de Allport, quien cuando vio la célebre
A Study of inking de Bruner, señaló que “su antiguo estudiante se había alejado de los verdaderos
problemas de la psicología” (Greeneld, 1990, p. 328 [traducido por el autor]).
Bruner también pudo asistir a las clases de Margaret Mead (1901-1978), Ruth Benedict (1887-
1948) y Clyde Kluckhohn (1905-1960), quienes frecuentaban la Universidad de Harvard. Puede
decirse que todos ellos dejaron su sello culturalista en Bruner, y aunque su interés por la cultura ya
asomaba por algunas de sus investigaciones, era más notorio su sesgo cognitivo. La tesis doctoral
de Jerome Bruner se tituló A Psychological Analisis of International Radio Broadcasts of Belligerant
Nations (Un análisis psicológico acerca de emisiones internacionales de radio de naciones belige-
rantes). Se trataba de un tema interdisciplinar que abarcaba la política, la propaganda y la milicia.
Una publicación suya sobre ese tema apareció en la prestigiosa revista Journal of Abnormal and
Social Psychology a principios de los 40’ (Bruner, 1941).
Los intereses de Bruner le llevaron además, a trabajar en el Foreign Broadcast Intelligence Service,
una vez que obtuvo su doctorado (Sánchez y Reyes, 2002). En este Servicio de Inteligencia de la
Armada de los Estados Unidos, Bruner trabajó sobre temas de propaganda en el cuartel general
aliado en Francia (Guilar, 2009), dedicándose a cuestiones anes a las que desarrolló en su tesis.
Durante 1943 y 1944 fue el responsable de la edición de una publicación trimestral de opinión
pública, que se emitía en la base donde servía como recluta durante la Segunda Guerra Mundial.
Es posible, que en el ambiente de la milicia, Bruner se haya aproximado más a los trabajos de los
teóricos de la psicología del procesamiento de la información, para después orientarse de lleno
por la psicología cognitiva, ya que la Segunda Guerra Mundial, generó un contexto propicio para
el desarrollo de las ciencias cognitivas (Grande y Rosa, 1993).
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De la percepción al pensamiento: La revolución cognitiva
Cuando terminó la Segunda Guerra Mundial, Bruner se instaló en la Universidad de Harvard
como catedrático y rápidamente se convirtió en profesor principal de dicha casa de estudios. De
modo que para 1952, Bruner ya era un profesor de tiempo completo (Arias, 2005). Es entre estos
años, que Bruner se dedicó a estudiar experimentalmente los fenómenos perceptivos y luego los
del pensamiento (Aramburu, 2004; Temporetti, 2010). Sería así como poco a poco Bruner siguió
el camino que le llevaría a formular la teoría del crecimiento cognoscitivo y del aprendizaje por
descubrimiento.
Estudiando la percepción, Bruner analizó cuidadosamente la literatura de los psicólogos de la Gestalt
desde 1946, y se enfoca en los procesos perceptuales como objeto de las inuencias externas, lo que
le empuja a orientarse por una concepción constructivista de la percepción. Uno de estos clásicos
estudios lo realizó con Cecile Goodman, al comparar en niños de 10 y 11 años, que provenían de
familias pobres y ricas, la valoración que hacían de diversas monedas. Los resultados de este estudio
indicaron que aunque todos los niños sobrevaloraron los tamaños de las monedas que tenían más
valor económico e infravaloraron las monedas de menor denominación, la distorsión fue mayor
en los niños pobres (Bruner y Goodman, 1947). Además de estos estudios, realizó investigaciones
sobre el fenómeno de la conservación que había sido estudiado inicialmente por Piaget (1985) y
que Bruner modicó e interpretó de manera diferente (Aramburu, 2004).
Pero antes de centrarse en ello, Bruner planteó un nuevo paradigma de la percepción en el que
señala que las diferentes maneras de mirar el mundo dependen de lo que pensamos, por tanto no
es la percepción la que da signicado a lo que percibimos, sino el procesamiento de la información
que tiene lugar en la mente (Bruner y Postman, 1949). Este movimiento se conoció como “New
Look” y capturó la atención de los psicólogos entre 1946 y 1951. Evidentemente, su contacto
con la Gestalt eory –considérese que sus profesores Zener y Adams se formaron con Koka y
Lewin– y las investigaciones sobre la conservación orientaron las hipótesis de Bruner hacia su teoría
de la percepción, en la que sustenta que los valores y las necesidades determinan las percepciones
humanas. Es aquí donde ya se empieza a notar su interés por un tema de investigación que le
ocuparía años más tarde: el de los signicados y la mediación de la cultura.
Cabe mencionar en este sentido, que la psicología Gestalt se vincula con la psicología cogni-
tiva, porque la percepción es un fenómeno cognitivo que forma parte del procesamiento de la
información, pero además, las aplicaciones de la Gestalt han servido para formular lineamientos
instruccionales que han trascendido en el campo de la educación, tanto en la lectoescritura, como
en el pensamiento productivo, la creatividad y el aprendizaje (Arias, 2008; Schunk, 1997; Good
y Brophy, 1999).
Ahora bien, entre 1951 y 1952 Bruner visitó el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton que
le motivó a profundizar en temas cognitivos, de modo que cuando regresó a Harvard inició una
serie de estudios sobre el pensamiento y su desarrollo (Temporetti, 2010). Sus investigaciones se
centraron en el pensamiento pero a través de la formación y categorización de conceptos. Los
resultados se plasmaron en el libro A Study of inking (Un estudio sobre el pensamiento), que se
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ha traducido al español como “El proceso mental en el aprendizaje” (Bruner, Goodnow & Austin,
2003) y que fue publicado en 1956 en coautoría con Jacqueline Goodnow y George Austin.
Sobre la formación de conceptos, Bruner la entiende como un acto inventivo en virtud del cual
se construyen clases o categorías, mientras que la adquisición de conceptos supone la búsqueda
de atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de la clase que se quiere diferenciar:
…cuando aprendemos a categorizar un subconjunto de sucesos de un modo determinado, estamos haciendo
algo más que aprender simplemente a reconocer las instancias encontradas. Aprendemos también una
regla que puede aplicarse a instancias nuevas. El concepto o categoría viene a ser, básicamente, esa “regla
de agrupamiento”, y se construyen tales reglas en el momento de formar y adquirir conceptos. (Bruner,
Goodnow & Austin, 2003, p. 55)
Para realizar sus investigaciones en adquisición y formación de conceptos, Bruner elaboró una
serie de tarjetas que tenían varios diseños que resultaban de la conjunción de diferentes atributos.
Estos atributos eran: los marcos de las tarjetas, que podían ser de doble línea, triple línea o una
línea simple; las guras centrales que podían ser cruces, cuadrados y círculos; el número de las
guras que podían ser una, dos o tres; y el color, que variaba en tres tonos.
Los sujetos a los que Bruner aplicó estas tarjetas, eran todos estudiantes de los primeros años de la
carrera de psicología de la Universidad de Harvard. Los sujetos estudiados tenían que formar un
concepto, en función del orden en que se les presentaba las tarjetas, de modo que los atributos que
se mostraban en las tarjetas, les dieran las claves necesarias para hacer categorizaciones y predecir
qué tarjeta es la que sigue. Bruner distinguió tres tipos de conceptos: los conceptos conjuntivos,
eran aquellos cuyos atributos relevantes están presentes todo el tiempo; los conceptos disyuntivos
son aquellos que se denen por la presencia de cualquier de sus atributos relevantes; y los conceptos
relacionales, surgen cuando los atributos denitorios se relacionan entre sí (Aramburu, 2004).
Bruner también analizó algunas de las condiciones que afectan la conducta de la adquisición de
conceptos; entre las que tenemos: el tipo de tarea, la naturaleza de los atributos, el orden en que se
presentan las tarjetas, las consecuencias de las categorizaciones y la naturaleza de las restricciones
impuestas (Bruner, Goodnow y Austin, 2003).
Asimismo, además del aporte académico que supuso esta obra de Bruner, la publicación de A
Study of inking en 1956, constituye un hito fundamental en el desarrollo de la psicología cogni-
tiva (Greenwood, 2011). Lo que ocurre es que ese año, se considera como la fecha en que surge
formalmente la psicología cognitiva. Al respecto, si bien tanto en Estados Unidos como en Gran
Bretaña hubo importantes investigaciones sobre la cognición humana tomando como modelo el
paradigma computacional desde los años 20’ hasta los 60’ (Grande y Rosa, 1993), en el año de
1956 ocurrieron varios sucesos que le ubican como una fecha clave. Se debe señalar empero que
el movimiento cognitivo se consolida en los 50’ gracias al aporte de la losofía, la antropología,
las neurociencias, la psicolingüística, la psicología y la cibernética (Gardner, 2000). Así pues,
desde la palestra losóca se contribuye con una serie de discusiones sobre la losofía de la mente
(Searle, 1985) y la reformulación del positivismo de mano de los lósofos del círculo de Viena, que
permite ajustar la lógica de la investigación con sentido más crítico y menos ingenuidad teórica a
la hora de abordar los temas psicológicos (Popper, 2004). Esto posibilitó aproximarse a la mente
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no ya como una caja negra, como lo había hecho el conductismo, sino como un objeto de estudio
legítimo para la ciencia (Sternberg, 2011).
Por su parte, la antropología empezó a concebir la cultura como la producción simbólica de diversas
manifestaciones humanas (Cassirer, 1975), mientras que la psicolingüística aportó con Chomsky
(2002) una nueva manera de entender el lenguaje a partir de la gramática generativa. Las neuro-
ciencias iban explorando las diversas bases neurosiológicas de la cognición (Kandel, Schwartz &
Jessell, 1999) y la psicología dejaba atrás los modelos mecanicistas y asociativos del conductismo
y asumía un paradigma computacional que equipara la mente humana con una computadora, de
manera que tanto una como la otra procesan activamente la información encontrando regularida-
des que dan sentido a la experiencia. Los mayores aportes a la ciencia cognitiva, vendrían empero
desde la cibernética. El primero en plantear el isomorsmo entre la mente y la computadora fue
Alan Turing (1912-1954), lo que dio origen a la creación de la primera computadora en 1941,
invención que fue capaz de descifrar los códigos nazis. Tres años antes, Claude Shanon (1916-
2001) introdujo la lógica booleana al diseño de circuitos eléctricos; para luego junto con Warren
Weaver (1894-1978) formular una teoría matemática de la comunicación, conocida como la Teoría
General de Sistemas. En 1948 Norbert Wiener (1894-1964) publica Cibernetics, obra con la que
propone la retroalimentación como mecanismo de autocontrol de los sistemas (Romero, 1998).
Fig. 3. Participantes del Simposio Hixon (1948)
Ese mismo año, se desarrolló el Simposio Hixon en el Instituto Tecnológico de California, con la
temática de “Los mecanismos cerebrales de la conducta”, que congregó a diversos especialistas en
psicología, neuropsicología y cibernética. Entre los participantes se encontraban Ward Halstead
(1908-1968), Wolfgang Köhler (1887-1967), Karl Lashley (1890-1958), John von Newman
(1903-1957) y Warren McCulloch (1898-1969). Como resultado de este simposio, los investi-
gadores plantearon desarrollar líneas de estudio interdisciplinar sobre la cognición y valorar los
resultados años más tarde. Ese segundo encuentro tendría lugar el 11 de setiembre de 1956, en
el Simposio sobre Teorías de la Información que se llevó a cabo en el Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT).
Ese mismo año, George Miller (1920-2012) publicó “El Mágico número siete, dos más dos
menos”, Bruner publicó A study of thinking y Noam Chomsky sustentó su tesis doctoral que un
año más tarde aparecería en formato de libro bajo el título de “Estructuras Sintácticas”, generando
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profundas innovaciones en la psicolingüística con su teoría generativa. Todas estas obras y hechos,
tuvieron lugar en 1956, por lo que se le considera la fecha en que la psicología cognitiva surge
formalmente (Gardner, 2000). Así, en este movimiento cientíco, cognitivo e interdisciplinar, que
revolucionó la psicología; Bruner tuvo un rol muy destacable, no sólo por el libro sobre la forma-
ción de conceptos, sino que también fundó uno de los centros de investigación de la cognición
humana más importantes en Estados Unidos y el mundo.
Fue en 1960, que junto con George Miller, Bruner funda el Centro de Estudios Cognoscitivos, al
que podemos considerar como la cuna del movimiento cognitivo (Boeree, 2002). Este centro de
investigación sería visitado por importantes personalidades de la psicología y la lingüística como
Roman Jakobson, Noam Chomsky, Cliford Geertz, Jacques Lacan, Barbara Inhelder, Jean Piaget
(Temporetti, 2010), y la cibernética como John von Newman, Claude Shanon y Norbert Wiener.
También sirvió como centro de formación de importantes exponentes de la psicología cognitiva
como Donald Norman, George Sperling y Ulrich Neisser (Mestre, Nácher, Samper y Tur, 2006).
En este centro de estudios, Bruner ocupó el cargo de director hasta 1972, fecha en que se traslada
a Inglaterra, para trabajar en la Universidad de Oxford. Ocho años antes de viajar, Bruner fue
electo presidente de la American Psychological Association, y ocupó tal cargo entre 1964 y 1965.
Bruner y la educación
En 1947 el prestigioso físico francés Pierre Auger (1899-1993), invitó a Bruner a participar de
las reuniones de la comisión Langevin-Wallon, que estaban orientadas a formular un proyecto de
reforma escolar en Francia. Aunque el proyecto se concluyó pero nunca se implementó, sería esta
experiencia, la que despertaría en Bruner, su interés por la educación (Guilar, 2009). Es así, como
a partir de 1950, el enfoque de Bruner se centra en los temas sobre el desarrollo cognoscitivo y el
constructivismo. En ese sentido, a diferencia de muchos autores como Albert Bandura, Lev Vygotsky
o Jean Piaget, que han sido calicados como constructivistas por terceros (Schunk, 1997), Bruner
se considera a sí mismo como un constructivista: “Yo siempre he sido un constructivista. Nada
de lo que existe en el mundo está allí por sí mismo. Siempre estás contruyéndolo, y algunas reglas
de construcción tienen que ver con la conformación a aquellas con las cuales tienes que vivir. No
importa lo que hagamos, nosotros expresamos las reglas de la cultura en la que vivimos” (Bruner,
citado en Weir, 2015, p. 50 [traducido por el autor]).
Sería revisando los trabajos de Piaget, Luria y Vygotsky; que Bruner se interesa cada vez más en las
cuestiones relativas a la educación. En 1956 se deja sentir más en Bruner, la inuencia de Piaget, a
quien conoce personalmente en Ginebra y que luego visitara el Centro de Estudios Cognoscitivos. Es
entre 1960 y 1966 que Bruner estudió y profundizó los experimentos de Piaget, señalando que solo
describen pero no explican los procesos del desarrollo (Temporetti, 2010). Este periodo también, Bruner
publica varios libros sobre educación con críticas muy importantes a la educación de su tiempo. Otro
acercamiento a la educación, tiene lugar en 1959, cuando la Academia Nacional de Ciencias organizó
un taller en Woods Hole para discutir el modo en que podía mejorarse la enseñanza de las ciencias en las
escuelas públicas. Este evento convocó a afamados especialistas en educación de la talla de John Carroll,
Lee Crombach, Robert Gagne, George Miller y Keneth Spence (Bruner, 1968). Bruner resumió los
resultados de estas conferencias en su libro e Process of Education (El Proceso de la Educación) que
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se publicó en 1960, centrándose en cuatro aspectos: la estructura del aprendizaje y la enseñanza, la
gradualidad del aprendizaje, el pensamiento inductivo y las motivaciones para aprender. Es así que este
libro de Bruner se convirtió en una declaración clásica sobre la educación y generó gran expectativa
sobre las posibilidades de implementar reformas más consistentes en la educación escolar. Con estos
hechos por antesala, Bruner contribuyó a iniciar el movimiento para la reforma educativa en los Estados
Unidos, conformando el Science Advisory Committee durante el gobierno de J. F. Kennedy. También
fue asesor de la secretaría de educación de las Naciones Unidas en años posteriores, desempeñando una
función sobresaliente (Arias, 2005).
Fig. 4. Cubierta del libro e Process of Education (1960)
También por estos años, más especícamente en 1961, hace la primera publicación sobre su teoría del
aprendizaje por descubrimiento a través de un artículo titulado “El acto de descubrir” que aparece en
la revista Harvard Educational Review (Bruner, 1961). El aprendizaje por descubrimiento de Bruner
pone de maniesto la confrontación entre la memoria mecánica y la comprensión, que toma como
base a la memoria lógica. En ese sentido, Bruner considera a la comprensión como el factor nuclear del
verdadero aprendizaje, pues dado que la memoria humana es tan frágil, la comprensión de los funda-
mentos de una materia es una estrategia más completa. No se trata pues, de memorizar los conceptos
sino de comprenderlos y categorizarlos. Para lograr que los estudiantes sigan estos procedimientos, los
educadores deben, en primer lugar organizar bien el material que entregan a sus alumnos, en segundo
lugar deben diseñar actividades signicativas que puedan ser vivenciadas por los alumnos de modo que
sean incorporadas en sus estructuras cognoscitivas.
El aprendizaje por descubrimiento es una forma de aprendizaje que se apoya en métodos inductivos
de enseñanza, en palabras de Bruner: “la enseñanza del descubrimiento, en general, no implica tanto
el proceso de guiar a los estudiantes para que descubran lo que está ‘allí afuera’, sino en realidad, el
descubrimiento de lo que hay dentro de sus propias mentes” (Bruner, 1987a, p. 85). En ese sentido,
estos métodos inductivos, han sido aplicados desde hace mucho tiempo. Sócrates (470-399 a.c.)
por ejemplo, los aplicaba facilitando el aprendizaje por descubrimiento por medio de diálogos,
en los que lanzaba preguntas tentativas para orientar las ideas de sus discípulos hacia presupuestos
de orden general (Arias, 2001). El nombre que recibe esta dinámica de aprendizaje es enseñanza
mayéutica y está siendo aplicada en la actualidad como una técnica muy provechosa, que incluso
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se vale de programas asistidos por computadora para hacer que los estudiantes deriven principios
generales y los apliquen en situaciones nuevas, a través de ejercicios variados (Hudson, 1986).
Ahora bien, así como aplaudida, la propuesta de Bruner fue también criticada. Uno de los críticos
de Bruner sería David Ausubel (1918-2008), psicólogo cognitivo estadounidense que desarrolló
la Teoría del Aprendizaje Signicativo por Recepción. La crítica de Ausubel se sustenta en cuatro
aspectos: a) no todo conocimiento es descubierto por uno mismo, b) el razonamiento inductivo
puede ser una fase de una estrategia deductiva general, c) el aprendizaje por descubrimiento no
conduce necesariamente a la organización, categorización y transferencia del cocimiento, y d) el
signicado no es exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal (Ausubel, Novack y Hanesian,
1976).
Las ideas de Bruner acerca de la educación se pueden apreciar en varias de sus obras, pero primor-
dialmente, es en dos de ellas que tienen talante pedagógico. Una primera obra sería Toward
a eory of Instruction (Hacia una Teoría de la Instrucción) que se publicó en 1966, pero en
publicaciones previas y en diversas conferencias, ya expone las ideas base de este libro en cuestión
(Bruner, 1963). La crítica de Bruner es contundente, al señalar que aunque hay varias teorías
del aprendizaje, no hay teorías de la instrucción. En ese sentido, Bruner propone no confundir
el aprendizaje con la enseñanza, ya que la instrucción tiene lugar antes que el aprendizaje, y por
ello merece un desarrollo teórico independiente, pero sin dejar de lado los aportes de los estudios
sobre el aprendizaje (Bruner, 1966). Aquí Bruner puntualiza que la instrucción tiene que ver con
objetivos previamente delimitados que se relacionan con el cómo son presentadas las cosas para
facilitar su aprendizaje. En ese sentido, el uso de organizadores visuales en la enseñanza, se deriva
en buena medida de estas ideas de Bruner, y que diversos autores han desarrollado con resultados
muy provechosos (Buzan, 1996).
Otros elementos, que Bruner rescata como decisivos para construir una teoría de la instrucción
son los factores que predisponen el aprendizaje de los niños, dentro de los que el juego tiene un
rol trascendental, porque estimula el pensamiento y el lenguaje. En ese sentido, el juego –dice
Bruner (1983)– debe ser incluido como estrategia para resolver problemas, porque minimiza las
consecuencias negativas del aprendizaje que pueden ser frustrantes para los estudiantes, los niños
se concentran más en el proceso que en los resultados, favorece la planicación y la interacción
entre pares, permite proyectar el mundo interior y por tanto tiene un valor constructivo único,
mientras que en la enseñanza tradicional el aprendizaje va de afuera hacia adentro.
En segundo lugar, una teoría de la instrucción debe poner énfasis en la estructura que permitiría
desarrollar nuevas ideas en los alumnos, más allá de la información proporcionada por los profe-
sores, tema que toca más exhaustivamente en una publicación posterior que se titula Beyond the
information given (Bruner, 1973). También reconoce el valor de los premios y los castigos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en la secuencia adecuada en que se debe presentar la
información a los estudiantes. Esta idea le condujo a plantear después su “curriculum en espiral”,
que no es sino la presentación de los contenidos educativos con una complejidad y amplitud
gradual a medida que se avanza en el proceso de enseñanza. De esta manera los temas son organi-
zados de lo simple a lo complejo y de lo general a lo especíco, conectándose con la información
precedente (Arias, 2005).
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En su libro La Importancia de la Educación que aparece en originalmente 1971, Bruner retoma las
ideas de sus publicaciones precedentes, abarcando temas del proceso de la educación, el aprendizaje
por descubrimiento y la teoría de la instrucción. Lo particular en esta obra es que comienza a
hacerse más patente el interés de Bruner por la cultura, y su relevancia como medio para el desa-
rrollo humano: “No se puede pensar en la educación sin tener en cuenta cómo se transmite una
cultura” (Bruner, 1987a, p. 81). También se concentra en la necesidad de generar una educación
avocada a la estimulación del pensamiento en la escuela y la personalización del conocimiento, la
organización del aprendizaje y la metacognición. En palabras de Bruner, esto es:
Ya hemos notado que los niños consideran que la memorización es una de las tareas primordiales, pero
es poco frecuente que sientan la importancia de razonar con la intención de volver denir lo que han
encontrado, y de darle una nueva forma, de reordenarlo. El cultivo de la reexión, o como se le quiera
llamar, representa uno de los mayores problemas que hay que resolver, cuando se elabora el curriculum:
cómo enseñar a los niños a que descubran las facultades y los placeres que encierra la práctica de la retros-
pección. (Bruner, 1987a)
Un punto esencial del texto, es que Bruner (1987a) se cuestiona acerca de la articialidad de la
enseñanza, cuando señala que los geógrafos no aprenden geografía leyendo libros de geografía, sino
formulando interrogantes que son respondidas a través de la investigación, por ende, si queremos
que los niños aprendan debemos acercarles a los métodos de la ciencia. ¿Por qué no hacer que
los niños aprendan las materias escolares como las aprenden los cientícos? Ello supone manejar
ciertos heurísticos mentales y diversos recursos cognitivos que la enseñanza debe proveer para
generar y desarrollar el propio conocimiento.
En resumen, estos libros de Bruner tienen un impacto importante sobre el pensamiento pedagógico
de la época, pues con ellos, Bruner hace hincapié en la famosa dicotomía del aprendizaje memo-
rístico y aquel que se sustenta en los métodos activos de enseñanza. Para Bruner, el aprendizaje es
un proceso que implica la adquisición de información así como la manipulación o transformación
de la misma, para ser puesta a prueba y comprobar su validez. Es decir, que Bruner sigue los
mismos pasos metodológicos que se sigue en la investigación cientíca y los aplica cómo estrate-
gias didácticas que poco a poco serán aprehendidas por los alumnos en el transcurso del proceso
enseñanza-aprendizaje. Es por esta razón que Bruner propone una educación con lineamientos
cientícos como ejes troncales del sistema educativo. Para Bruner entonces, es imprescindible
enseñar a los estudiantes a pensar como lo hace un cientíco, y es justamente por ello, que propone
el aprendizaje por descubrimiento.
De otro lado, la teoría de Bruner cuenta con importantes elementos a partir de sus estudios sobre
el desarrollo intelectual, así, en 1966 publicó Studies in Cognitive Growth (Estudios sobre el Creci-
miento Cognitivo) y en 1968 escribió Processes of Cognitive Growth (Los Procesos del Crecimiento
Cognitivo). Este periodo se caracterizó por sus estudios en el desarrollo del niño bajo la inuencia
de las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky. Las investigaciones de Bruner en este periodo abarcan
las habilidades motrices, las representaciones mentales, el pensamiento, la solución de problemas,
la conducta intencional, el lenguaje y el juego (Bruner, 2002).
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Jerome Bruner: 100 años dedicados a la psicología, la educación y la cultura / Walter L. Arias
Bruner indica que la escuela debía alentar el crecimiento cognoscitivo de los estudiantes; y para
lograr ello, la educación tiene que poner mayor énfasis en la “estructura” de los conocimientos
que imparte. Además, es estudiando el crecimiento cognoscitivo, que Bruner identicó tres etapas
similares a las que estudió Piaget en su teoría del desarrollo intelectual. Estas etapas son: la etapa
enactiva, que se corresponde con el periodo sensoriomotriz de Piaget, en la que el niño comprende
el mundo a través de sus movimientos y sensaciones; la segunda es la etapa icónica, cuando los
niños adquieren la noción de permanencia del objeto y se basan en las imágenes que perciben.
Esta etapa correspondería con el periodo preoperacional de Piaget, por eso cuando Piaget realiza
sus experimentos de conservación de masa y de reversibilidad, entiende que los niños responden
erróneamente porque aun sus esquemas son un poco inestables. Bruner en cambio, simplica su
interpretación, diciendo que el niño responde que el vaso más largo es el que contiene más agua,
porque eso es lo que en realidad está observando. La última etapa del crecimiento cognoscitivo
recibe el nombre de etapa simbólica, y se caracteriza porque los niños son capaces de usar ideas
abstractas, símbolos y formas complejas de lenguaje. Esta etapa, obviamente se relaciona con la
etapa de las operaciones formales de Piaget.
Es importante señalar que Bruner discrepaba con Piaget en muchos aspectos. De acuerdo con
Temporetti (2010) Bruner intentó conciliar sus ideas con las de Piaget, pero no pudo hacerlo
básicamente por tres cuestiones: 1) la indiferencia piagetana hacia los elementos culturales del
desarrollo, 2) la rigidez de las etapas del desarrollo, y 3) el concepto de equilibrio que controla el
despliegue de dichas etapas. En efecto, Bruner no pensaba que sus etapas de desarrollo, que eran
en el fondo maneras de representar el mundo, se suceden una a la otra, sino que se complementan,
y que esta cualidad puede ser usada provechosamente en la educación, ya que se relacionan con
las formas de aprender que tiene el estudiante (Bruner, 2002, 1987a).
Aunque Bruner comenzó a acercarse a Piaget a mediados de los 50’, cuando visitó Inglaterra
para asistir a una serie de conferencias en la Universidad de Cambridge, donde participaron Karl
Pribram (1919-2015), Donald Broadbent (1926-1993) y Frederic Bartlett (1886-1969); con
la publicación de Estudios sobre el Crecimiento Cognitivo en 1966 –que Bruner incluso dedica a
Piaget– es que sus relaciones se redujeron a coordinaciones institucionales entre la Escuela de
Ginebra y el Centro de Estudios Cognitivos de Harvard. Como señala Linaza (citado en Bruner,
2002), la recepción de este libro fue muy fría de parte de Piaget, que hasta llegó a desaprobar su
contenido. Por otro lado, la ruptura con Piaget, signicó para Bruner el acercamiento hacia otro
grande de la psicología: Lev Vygotsky (Posada, 1993).
Es en 1954 que Bruner inicia contacto con algunos discípulos de Vygotsky en un Congreso
Internacional de Psicología que se lleva a cabo en Montreal. La obra de Vygotsky impactó muy
favorablemente en Bruner al punto que escribió el prólogo de la primera edición en inglés del
libro cumbre del autor soviético, “Pensamiento y Lenguaje”, que fue publicada en 1962. Ese
mismo año, Bruner viajó a Moscú, habiendo tenido previamente, a Luria como invitado en el
Centro de Estudios Cognitivos de Harvard en 1960. En 1966 Bruner participó del 18avo Congreso
Internacional de Moscú con la ponencia “El desarrollo de los procesos de representación”, en la
que confronta las ideas de Piaget y Vygotsky (Temporetti, 2010)
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Revista Peruana de Historia de la Psicología / Vol 1 / Enero – Diciembre 2015 / pp. 59-79
En ese sentido, y como veremos, las ideas de Bruner están más cerca de las de Vygotsky que de
las de Piaget, aunque también hayan puntos de coincidencia con él. Es justamente, el contacto
con la obra vygotskyana y su formación de la mano en destacados antropólogos culturalistas, que
Bruner le impone un sello cultural a su obra, tanto psicológica como pedagógica. Estas inuencias
se hacían notar en varias de sus obras, pero luego las desarrollaría de manera singular a través de
la psicología narrativa.
Durante los años 60’, y ya bajo la inuencia de la psicología vygotskyana, trabajó con Urie Bron-
fenbrenner (1917-2005) destacado psicólogo que planteó su modelo ecológico de los sistemas
micro, meso, exo y macro sociales, como determinantes de la conducta del individuo. Ambos
participaron del proyecto educativo Head Start en el que se conseguía aumentar la capacidad
intelectual de niños provenientes de familias económicamente menos favorecidas, hasta en 20
puntos de su cociente intelectual, por medio de la estimulación social y cultural (Arias, 2013).
Este proyecto fue implementado durante la gestión del presidente Lyndon B. Johnson como parte
de su llamada “guerra contra la pobreza”. A la muerte de Bronfenbrenner el 2005, quien conti-
nuó con el proyecto, más de 22 millones de niños y niñas de edad escolar habían participado del
programa, con muy buenos resultados.
Lamentablemente, la administración del presidente Nixon no apoyó esta línea de trabajo que había
sido concebida por Kennedy y continuada por Johnson, lo que motivó que Bruner y Bronfenbrenner
publicaran a nales de los 70’ un artículo en el New York Times, que criticaba la política de Nixon.
Ante esto, el presidente Nixon vetó las propuestas de Bruner y el Pentágono atacó sus reformas
curriculares. Además, el rector de la Universidad de Harvard le negó la posibilidad de crear una
escuela para la primera infancia, lo que hizo que Bruner aceptara trabajar en la Universidad de
Oxford (Guilar, 2009). Además de trabajar en la Universidad de Oxford, Bruner también realizó
investigaciones en el Instituto Wolfson, del que fue miembro hasta 1979, fecha en que regresa a
Estados Unidos y se dedica a otro campo es estudio.
Bruner y la psicología narrativa: La revolución cultural
Para 1972, fecha en que Bruner deja Harvard y se muda a la Universidad de Oxford, su fama
como investigador y psicólogo, que se había convertido en uno de los principales promotores
de la reforma educativa de los Estados Unidos, era bastante conocida. Ahora bien, una vez que
Bruner llega a la Universidad de Oxford, se ocupa de llevar a cabo diversas investigaciones sobre
el lenguaje y las habilidades comunicacionales durante la infancia, en medio de una atmósfera en
la que predominaba el enfoque estructuralista y la teoría del acto del habla.
Con una metodología experimental, Bruner se centró en el lenguaje durante la primera infancia,
analizando un tema que ha sido poco estudiado y que Bruner denominó, el protolenguaje. En base
a experimentos sencillos con una muestra pequeña de niños, Bruner fue reportando como desde
pocos meses de nacido, el niño se expresa de manera diferenciada a través de sus interlocuciones
con la madre (Bruner, 2010a) y va pasando de la comunicación sin habla al lenguaje articulado
propiamente dicho.
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Jerome Bruner: 100 años dedicados a la psicología, la educación y la cultura / Walter L. Arias
El interés de Bruner por el lenguaje surge de la lectura del libro de Frederic Bartlett (1886-1969):
Remembering, publicado originalmente en 1932; pero también se nutrió de la concepción socio-
cultural de Vygotsky y de guras como Ludwing Wittgenstein (1889-1951), Noam Chomsky
y Roman Jakobson (1896-1982), a quien le dedica el libro “El habla del niño”, texto en el que
Bruner agrupa varios de sus artículos sobre sus estudios del protolenguaje (véase Bruner, 2010a).
Precisamente, en este libro Bruner observó que de las interacciones entre la madre y el bebé se
crean rituales del uso del lenguaje que le sirven de guía al niño para el aprendizaje del lenguaje.
De aquí, establece la noción de andamiaje que ha sido un gran referente en el ámbito educativo,
y que introduce formalmente a través de la publicación del artículo e role of tutoring in problem
solving (Wood, Bruner y Ross, 1976). Pero si bien Bruner propone el término andamiaje (scafol-
ding, en inglés), la idea de fondo ya la había dado Vygotsky (1979) con su concepto de la zona
de desarrollo próximo. Bruner entendía en ese sentido, que el lenguaje es un instrumento de la
mente, como también fue recalcado por Vygotsky. Bruner empero, enfatizó las intenciones del
proceso comunicacional, señalando que los signicados que se utilizan en el lenguaje se negocian.
La primera vez que Bruner alude el tema es en el artículo e Language of education publicado
en 1982 en la revista Social Research, donde dice que el aspecto más generativo del lenguaje no es
la gramática sino el uso práctico que se le da, criticando que no se tiene hasta el momento una
teoría acerca de la interpretación axiomática de la negociación de signicados que adquirimos
socialmente. El lenguaje en ese sentido no solo transmite, sino que crea realidades, escenarios en
los que el niño es un negociador activo que construye su propio conocimiento y se distancia de
la educación a través de la metacognición (Bruner, 1982).
En palabras del propio Bruner, el “lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de la
cultura, no únicamente del consumo o adquisición del conocimiento” (Bruner, 2002, p. 208).
Estas ideas sobre la negociación de signicados son recurrentes y determinantes en sus desarrollos
teóricos posteriores. Por ejemplo en Actual minds, posible worlds se enfatiza la creación de nuevas
realidades a partir del lenguaje (Bruner, 1987b), en Acts of meaning se propone que la narrativa
nos permite construir nuestra propia identidad (Bruner, 1990), en “La elaboración del sentido” se
analizan las transacciones involucradas en la construcción de signicados (Bruner y Haste, 1995) y
en e culture of education se plantea que la educación es una puerta hacia la cultura (Bruner, 1997).
En todas estas obras, el denominador común es el papel que juega la cultura en el desarrollo del
ser humano, la transformación del mundo y la construcción de su identidad; proceso dentro del
cual la educación posibilita la negociación y adquisición de signicados, en tanto fenómeno social.
En esta línea de pensamiento, Bruner primero reconoce, en un artículo titulado Nature and uses
of immaturity que se publicó en la revista American Psychologist, que si nacemos tan desprotegidos
en comparación con otras especies, es porque la cultura y la sociedad ocupan un lugar privilegiado
en el desarrollo del hombre, lo que se corresponde con la educabilidad del ser humano (Bruner,
1972). Para ello echa mano de autores como Claude Lévi-Strauss (1908-2009) y Nikolaas Tinbergen
(1907-1988), pero también de Piaget, Vygotsky, Geertz, Bronfenbrenner, Köhler, Harlow, etc.
En esta etapa de su producción, Bruner pasa de ser el protagonista de la “revolución cognitiva” a
ser un incansable promotor la “revolución cultural”, situándose en la búsqueda de una ciencia de
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Revista Peruana de Historia de la Psicología / Vol 1 / Enero – Diciembre 2015 / pp. 59-79
lo mental a partir de la creación y negociación y de signicados. Como dice Guiler (2009), Bruner
pasa del estudio del pensamiento racional y paradigmático que permiten explicar los sucesos del
mundo físico, al pensamiento narrativo como instrumento que cataliza las intenciones humanas
en pos de la construcción de su mundo interior, es decir, su identidad.
En ese sentido, tres temas que conuyen en la psicología narrativa de Bruner son el lenguaje, la
educación y la cultura. El lenguaje como sistema de signicados, la educación como negociación
de sentidos y la cultura como el crisol en el que se funden ambos aspectos para ser interiorizados
por el individuo en el curso del desarrollo (Posada, 1993; Alzate, 2000; Rojas, Flórez, González
y Espíndola, 2011).
Es en Acts of meaning que señala los conceptos que van a ser los pilares de su propuesta teórica de
sello culturalista. Estos serían: a) el signicado como principal preocupación de la psicología, b)
el papel constitutivo de la cultura, c) la psicología popular como parte de la psicología cultural, y
d) la acción situada (Rojas, Flórez, González y Espíndola, 2011). Bruner comienza hablando de
la psicología popular (folk psychology), como portadora de un “sentido común” que se desarrolla
en cada cultura, y que viabiliza que la estructura narrativa actúe como un instrumento mental al
servicio de la creación de signicados. Asimismo, la negociación de signicados es lo que mediatiza
la interpretación narrativa. Esto se aprende usando el lenguaje y se plasma en una gran variedad
de producciones lingüísticas dentro de entornos narrativos, que responden a ciertas necesidades
culturales. Lo más importante de esto es que las narraciones que creamos, nos ayudan a formular
quienes somos, por tanto nuestra identidad es un “yo” situado producto de la negociación con
los demás y construido a partir de una realidad social (Bruner, 1990).
Hasta aquí, podemos notar muchas similitudes entre la obra de Bruner y el pensamiento de
Vygotsky: su énfasis en la cultura y el contexto histórico, el impacto del lenguaje en el desarrollo
humano, la dirección que adopta el signicado a través del sentido y la importancia de hacer
trabajos interdisciplinarios (Arcila, Mendoza, Jaramillo y Cañón, 2010). Incluso, podría decirse
que Bruner ha sido un continuador de la obra de Vygotsky, pero la psicología narrativa tiene un
sello más característico de Bruner que de Vygotsky, aunque sí es posible delinear rasgos comunes.
Uno de estos rasgos comunes es el interés de ambos, en las producciones literarias, que incluso
conuye en ambos casos en la revisión de autores clásicos de la literatura rusa. Recordemos que
Vygotsky escribió el libro “Psicología del arte”, siendo su primer obra publicada en 1925 (Vygotsky,
1972). Sin embargo, para Bruner, es Ignace Meyerson (1888-1983) el primero en enunciar que
la principal función de toda actividad cultural colectiva es la producción de obras (Alzate, 2000),
idea central en sus planteamientos. Aquí, además, es donde Vygotsky y Bruner dieren, pues para
Vygotsky el lenguaje favorece el tránsito de las funciones psicológicas inferiores en superiores, a
través de sus vínculos con el pensamiento y la función reguladora de la conducta (Vygotsky, 1995).
Para Bruner, en cambio, el lenguaje nos permite la construcción de diversas realidades, siendo una
de ellas, nuestra propia identidad (Bruner, 2004).
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Jerome Bruner: 100 años dedicados a la psicología, la educación y la cultura / Walter L. Arias
Fig. 5. Bruner dando una conferencia en el Coloquio de Medicina Narrativa (2003)
En ese sentido Bruner identica diez características de la narrativa: a) es diacrónica, b) es particu-
lar, c) es intencional, d) es hermenéutica, e) es canónica, f) es referencial, g) es generativa, h) es
normativa, i) es negociable, y j) es acumulativa (Bruner, 1991). Es por todas estas características
que la narrativa abarca tanto lo pasado como lo presente y hasta lo futuro, lo real como lo irreal,
lo interno y lo externo, lo individual y lo social, lo cuantitativo y lo cualitativo; pero siempre en
franco proceso de construcción, por tanto es voluntaria y también autorregulable, aunque puede
conectar aspectos conscientes e inconscientes. Es decir que Bruner le da un valor a la narrativa
como categoría psicológica, que involucra los contenidos psicológicos más esenciales de la persona.
En ese sentido, para Bruner, lo que caracteriza más a la persona es la construcción de un sistema
conceptual que organiza todas sus experiencias en lo que llamamos memoria autobiográca,
cuando se orienta al pasado, y que constituye “posibilidades” cuando se extiende al futuro (Bruner,
2010b). Es decir que si tenemos identidad, es porque podemos narrar historias. Esto es así porque
en la autobiografía conuyen la realidad y la fantasía. Por eso, la educación es un buen escenario
para construir narrativas, porque la educación se encarga precisamente, de enseñar nuevas vidas
a través del pasado (en la historia), nuestro presente (con las ciencias sociales) y el futuro posible
(a través de las artes y la literatura) (Guiler, 2009). Bruner menciona por ejemplo a Ann Brown
(1943-1999) como una de las promotoras más importantes de la narrativa y el andamiaje, a través
del método de la “enseñanza recíproca”.
Hay que tener presente también que de acuerdo con Bruner, la cultura se encuentra en el núcleo
de la narrativa, no solo por el carácter simbólico y mediatizador del lenguaje, sino por ser el
recipiente de innumerables experiencias. Pero si bien es cierto que nada escapa de la cultura, las
personas no somos meros reejos de la cultura, sino que se da un juego mutuo entre las versiones
del mundo que la gente forma bajo la inuencia social (a través de las instituciones, los grupos,
etc.) y las versiones que son producto de las historias individuales. Estos se llevan a cabo mediante
intercambios personales que son eminentemente simbólicos e intersubjetivos (Temporetti, 2010).
Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro
ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso. Aun cuando creamos los
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Revista Peruana de Historia de la Psicología / Vol 1 / Enero – Diciembre 2015 / pp. 59-79
mundos posibles de la cción, no abandonamos lo familiar, sino que lo subjuntivizamos, transfor-
mándolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podría ser. (…) El derecho es fascinante porque
aspira a buscar en el pasado y en la memoria, para determinar si un caso presente es o no un modelo,
un recurso de lo que se prescribió en el pasado. (Bruner, 2003, p. 130)
Precisamente, otra área fértil para el desarrollo de la narrativa es el derecho. A su regreso de Europa
en 1979, Bruner se hizo cargo de la cátedra George Herbart Mead en el New School College y en
1991 empezó a trabajar en la Escuela de Leyes de la Universidad de la Universidad de New York,
donde junto con Anthony Amsterdan aplicaron la psicología narrativa al derecho (sobre todo en
procesos de litigio, adjudicación y testimonio) y publican varios textos sobre el tema. Uno de estos
textos sería Minding the law (Amsterdam y Bruner, 2000) y otro, ya convertido en un clásico de
la psicología narrativa, Making Stories: Law, Literature and Life (Bruner, 2003).
Es así, como el trabajo de Bruner se volcó a partir de la psicología narrativa, en la interpretación
legal, dentro de la cual el relato es un instrumento para armar la unicidad del yo (Bruner, 2003).
Bruner considera que el derecho es un terreno fértil para el desarrollo de la psicología narrativa,
en tanto que legitima en marcos narrativos –que llamamos leyes– y aporta a la construcción de
las identidades institucionales, nacionales y hasta personales (Temporetti, 2010). Hoy en día,
Bruner continúa su trabajo en psicología narrativa y sobre todo en directa relación con la psico-
logía forense, que como hemos explicado, constituye uno de los campos más recientes en los que
da rienda suelta a su producción académica.
Bruner en perspectiva
Jerome Bruner nos muestra una obra muy amplia y también original, aunque como en el caso de
muchos otros grandes de la psicología, sus teorías no esconden sus raíces, que recogen las ideas de
cientícos como Piaget, Vygotsky, Jakobson, Chomsky, Miller, Bartlett; y tantos otros que han
inuido en su pensamiento desde sus años formativos hasta su anclaje académico en la psicología
narrativa. En ese sentido, Bruner ha desarrollado sus trabajos en campos como la psicología mili-
tar, la psicología evolutiva, la psicología educativa, la psicología cultural y la psicología narrativa.
Sus investigaciones abarcan diversas metodologías (experimental, correlacional, observacional,
cualitativas, teóricas, etc.) y cubren un amplio rango de temas, aunque se pueden circunscribir a
la psicología educativa y la psicología narrativa, campos a los que les ha dado un impulso notable.
No podemos dejar de recalcar, que Bruner es el protagonista de dos grandes revoluciones en la
psicología y el mundo académico: la cognitiva durante los 50’ y la cultural durante los 70’.
Por sus aportes a la psicología, ha sido también galardonado con numerosos premios entre los
que podemos destacar, la medalla de oro CIBA que se le otorga en 1974, por sus aportes y sus
originales investigaciones. En 1987, Bruner recibió también el Premio Internacional Balzan por
sus contribuciones al entendimiento de la mente humana. Asimismo, a lo largo de su carrera
también ha recibido diversos grados honorarios, de varias universidades, como la Universidad de
Yale, la Universidad de Columbia, la Sorbona de París, la Universidad de Bolonia, la Universidad
de Berlín, la Universidad de Brunswick, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad
de Roma, entre muchas otras.
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Jerome Bruner: 100 años dedicados a la psicología, la educación y la cultura / Walter L. Arias
Fig. 6. Bruner recibiendo un doctorado honoris causa en la
University of New Brunswick (1969)
Bruner además, no es un personaje distante a la psicología latinoamericana, ni mucho menos,
inaccesible. El 2010 estuvo en la Universidad Nacional del Rosario en Argentina en un evento
que conmemoraba el Bicentenario de la Revolución de Mayo. La revista Psyberia, órgano de difu-
sión académica de dicha casa de estudios, recoge un breve artículo hecho por Bruner para dicho
evento (Bruner, 2010b). El año 2013, en el marco del XVI Congreso Nacional de Psicología y el
VI Congreso Internacional de Psicología, organizados por el Colegio de Psicólogos del Perú que
se celebró en Arequipa, se llevó a cabo una teleconferencia con Bruner.
Bruner acaba de cumplir 100 años y continúa trabajando en la Universidad de New York como
Profesor Principal. Él sigue publicando libros y otros muchos más artículos de investigación
cientíca sobre psicología narrativa. Su legado comprende cientos de artículos y dos docenas de
libros, además de conferencias y disertaciones cientícas alrededor de todo el mundo. Su obra es
multifacética y tan variada como sus ideas. Temas como la percepción, la adquisición de concep-
tos, el aprendizaje por descubrimiento, la estructura cognitiva, el protolenguaje, el andamiaje y
la narrativa; son constructos psicológicos que Bruner ha trabajado, y no solo eso, sino que ha
abierto nuevas líneas de investigación en cada uno de ellos. Su originalidad y su compromiso con
los destinatarios de la ciencia psicológica en el abordaje de estos temas, marcan un antes y un
después de Bruner para la psicología cognitiva, la psicología educativa, la psicología cultural y la
psicología narrativa. Sin lugar a dudas, Bruner es y será un ícono en la psicología de nuestro tiempo.
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