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Redes sociales en la enseñanza de ELE
Mesa redonda
Juan Carlos Díaz Pérez (moderador de la mesa)
Universidad Carlos III de Madrid
La utilización de las redes sociales en la enseñanza del español como lengua extran-
jera lleva ya unos cuantos años desarrollándose de manera vertiginosa. Desde que las
TIC se integraran en los procesos de enseñanza-aprendizaje, Internet ha formado par-
te de nuestra manera de enseñar. Con la llegada de la Web 2.0 y las redes sociales, el uso
de este medio ha promovido una manera diferente de pensar sobre el aprendizaje. Esta
nueva web supone una plataforma de participación centrada en el usuario que promue-
ve la colaboración de todos los participantes y la descentralización de sus aportaciones.
Los usuarios no son solamente consumidores de información, sino que al poder crear
todo tipo de materiales y publicarlos para compartirlos abiertamente se convierten en
prosumidores. Es evidente que nos situamos en un contexto que va más allá de la tecno-
logía y que supone cambios profundos en las prácticas educativas habituales.
Este tema de las redes sociales en la enseñanza es, pues, de total actualidad y pue-
de abordarse desde diversas perspectivas. Con el propósito de establecer lo más clara-
mente posible el panorama de su aplicación en la enseñanza del español como lengua
extranjera, vamos a distinguir cuatro apartados:
1. El mundo ELE en la sociedad digital.
¿Cómo se han ido incorporando las redes sociales en la enseñanza del español?
¿Cómo ha sido su introducción y cómo han ido evolucionando en el mundo ELE?
¿En qué medida los docentes, los estudiantes y las editoriales están aprovechando las
redes sociales?
2. La experiencia docente: las redes sociales como herramienta del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
¿Cómo se llega a las redes sociales en ELE? ¿Hay formación o es autoaprendizaje? ¿Qué
uso concreto se hace de las redes sociales en ELE? ¿En qué ámbitos profesionales se
aplican: en la docencia directa o en la formación del profesorado?
3. El alcance de las redes sociales en la enseñanza del español.
¿Suplen las redes sociales maneras tradicionales de enseñar español o son un mero com-
plemento para el aprendizaje? ¿Qué beneficios aporta su utilización? ¿En qué aspectos
de la enseñanza del español no parece viable su aplicación o no sería recomendable su
uso? En definitiva, ¿dónde no llegan las redes sociales?
4. El futuro de las redes sociales en la enseñanza de ELE.
¿Facebook, Twitter y otras redes sociales son una moda pasajera en la enseñanza de
ELE o han venido para quedarse? Si apostamos por ellas, ¿hacia dónde tendría que ir la
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industria de ELE: el mundo editorial, las instituciones, los centros de enseñanza? Esto
es, ¿qué puede hacerse para mejorar el panorama de las redes sociales en ELE?
A los ponentes de esta mesa redonda se les ha propuesto que, en la medida de lo
posible, distribuyan su exposición en estos mismos apartados, y así aparecerá señalado
a continuación en cada una de las aportaciones.
Paz Bartolomé Alonso
Universidad Nebrija de Madrid
1. El mundo ELE en la sociedad digital
1. 1. Redes sociales analógicas y digitales
Las redes sociales existen desde el origen del hombre, aunque hoy estemos hablan-
do concretamente de las redes sociales digitales. El comunicarse, el relacionarse y el in-
teractuar, son características innatas a la naturaleza humana y siempre han existido for-
mas de agruparse, de debatir sobre temas comunes, etc. ¿Qué es si no el silbo gomero?
¿Y las comunidades de vecinos? ¿Y los mensajes de humo? Simple y llanamente redes
sociales. La cuestión es que ha cambiado el medio, la plataforma para comunicarnos los
unos con los otros, especialmente desde la generalización de Internet.
Las redes sociales digitales puede decirse que nacieron en el año 1995, cuando Ran-
dy Conrads crea el sitio web "classmates.com". Con esta red se pretendía que los usua-
rios pudiesen recuperar o mantener el contacto con antiguos compañeros del colegio,
instituto, universidad, etc.
Las redes sociales han sido analizadas y experimentadas por diferentes disciplinas,
la sociología, la psicología o la pedagogía y la teoría más conocida sobre ellas, la teoría
de los seis grados, originada a partir de un cuento llamado Chains en 1929. El autor,
Karinthy, asegura que una persona está unida a cualquier otra del mundo tan solo en
seis pasos o saltos, es decir, otras seis personas.
Esta teoría de los seis grados ha sido difundida, desarrollada, cuestionada y experi-
mentada en multitud de ocasiones, especialmente en los años 50-60 del s. XX.1
1. Por ejemplo Stanley Milgram lo experimentó por medio de postales en 1967. Seleccionó al azar varias personas del medio
oeste estadounidense, para que enviaran tarjetas postales a un extraño situado en Massachusetts. Los remitentes conocían el
nombre del destinatario, su ocupación y la localización aproximada. Se les indicó que enviaran el paquete a una persona que
ellos conocieran directamente y que pensaran que fuera la que más probabilidades tendría, de todos sus amigos, de conocer
directamente al destinatario. Esta persona tendría que hacer lo mismo y así sucesivamente hasta que el paquete fuera entre-
gado personalmente a su destinatario final. Los descubrimientos de Milgram fueron publicados en “Psychology Today” e
inspiraron la frase “seis grados de separación”.
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Con el auge de Internet ha vuelto a la actualidad la teoría: en 2003, pongamos por
caso, Watts la actualizó e intentó probarla a través del correo electrónico. Sus conclu-
siones avalaron los seis grados.
Actualmente Facebook y Yahoo están llevando una investigación basada en ella, a
través de diferentes universidades y centros especializados. La universidad de Milán,
después de estudiar a cerca del 70% de los usuarios de Facebook, asegura que la distan-
cia entre dos personas de cualquier lugar del mundo se ha reducido a 4,74 pasos y que
a medida que aumentan los usuarios de esta red social, disminuye el número de pasos.
1. 2. Incorporación de las redes sociales en ELE
Por lo que se refiere a la introducción de las redes sociales, digitales o analógicas,
en la clase de ELE, tenemos que partir de las funciones para las cuales fueron creadas
o diseñadas:
a. Comunicarse e interactuar.
b. Ponerse en contacto.
Todas las demás funciones derivan de estas dos y la eficacia o fracaso de la utiliza-
ción de redes sociales digitales en la clase depende de si es pertinente o no desde el punto
de vista de la interacción y la puesta en contacto.
Consideramos pues que las redes son un medio, un recurso, que puede ayudar a me-
jorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando, insistimos, sea pertinente
su uso, no una excusa o un deseo de modernizar el aula. Por otra parte, y relacionado
con este argumento, muchos expertos en TICs y ELE afirman que las redes sociales
aumentan la autonomía del aprendiente, pero diferentes estudios demuestran lo con-
trario o no llegan a una conclusión definitiva, como Íker Erdocia (2012), que después de
un estudio profundo sobre Facebook afirma:
El trabajo de la autonomía en facebook siempre deberá ser complementario al traba-
jo en clase; de otra forma, no se podría conseguir un resultado óptimo en su tratamiento
ya que no se pueden obviar aspectos como el de la motivación directa –aspecto primor-
dial para un buen nivel de participación de los alumnos–, la resolución de dudas sobre el
funcionamiento del grupo o de determinadas actividades, cuestiones técnicas relacio-
nadas con la tecnología o su uso apropiado –colaborativo, solidario, respetuoso con las
personas y con la propiedad intelectual, etc.– del entorno digital, el papel del profesor
como elemento dinamizador del grupo al comienzo del rodaje del grupo, etc.
Asimismo, consideramos que los beneficios a nivel individual de la utilización de
redes sociales son varios, entre ellos se encuentran aspectos de suma importancia para
el ser humano, como afirma Porrúa (2009:1):
[…] entrar a formar parte de una comunidad con la que se identifican y con la que
tienen intereses comunes, compartir experiencias vitales, comunicarse y hacer o renovar
amistades, colaborar y compartir conocimientos, buscar trabajo, etc.
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La anterior afirmación nos hace preguntarnos en qué medida se están aprovechan-
do estos beneficios en la clase de ELE y en todo lo que gira alrededor de ella (editoria-
les, docentes, actividades, alumnado…).
Es cierto que el mundo del español como lengua extranjera, así como otras áreas
de la enseñanza, utilizan las redes sociales colateralmente, esto es, como recurso in-
formativo sobre novedades editoriales, nuevas publicaciones, noticias relacionadas
con ELE, direcciones con recursos, calendarios de cursos y congresos, intercambio
entre docentes, etc., pero consideramos que aún no están siendo aprovechadas como
materia prima. ¿Ocurrirá algún día? Posiblemente lo que sí va a suceder es que se
normalizará su uso, como ha ocurrido con el correo electrónico o con Internet en
general. Solo debemos echar la vista atrás y recordar cuál era el uso de la red en los al-
bores del s. XXI, los debates que se originaron y las dudas sobre su uso efectivo en el
aula. Sin embargo hoy todo eso ha quedado obsoleto y nadie se plantea la efectividad
de cierto software educativo, de Internet y de las TICs en general.
Por otra parte y tras un somero estudio de la utilización real de las redes socia-
les digitales en/para la clase de ELE, podemos afirmar sin ningún tipo de duda que
hoy por hoy se sigue teorizando sobre el tema en multitud de trabajos académicos:
tesis, memorias de máster y artículos científicos, con propuestas interesantes so-
bre el uso de las redes, pero sigue siendo una excusa para demostrar una teoría. En
realidad los trabajos inductivos son inexistentes, mientras que los deductivos son
fáciles de encontrar.
Por lo que se refiere al uso de las redes sociales por parte del alumnado, hemos com-
probado que los estudiantes de clases presenciales apenas participan en tareas creadas
con ellas, debido fundamentalmente, creemos, a que consideran las redes como un me-
dio “privado” de comunicación e interrelación con sus amigos y colegas, no un modo
de aprender una lengua: les gusta poner una foto que han hecho en un determinado
local de ocio, pero no hacer una actividad como opinar sobre una película o escribir un
microrrelato en Twitter, ya que les resulta artificioso e inútil, cuando al día siguiente
van a encontrarse con el profesor y los compañeros en clase.
Las preguntas que nacen a partir de todo lo anterior son: ¿Para qué sirven pues las
redes sociales en clase de ELE? ¿Cómo utilizarlas de modo efectivo, primario, perti-
nente y no como excusa? ¿Existen trabajos inductivos a partir de experiencias con las
redes sociales?
2. La experiencia docente: las redes sociales
como herramienta del proceso de enseñanza-aprendizaje
El paradigma educativo ha cambiado con los años. Así, en la actualidad, el estu-
diante se ha convertido en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se
debe potenciar su papel activo y autónomo, su iniciativa y su pensamiento crítico.
En este proceso el papel del docente ha cambiado sustancialmente y en lugar de im-
partir conocimientos única y exclusivamente, como en épocas anteriores, participa
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con el estudiante en el proceso de generar conocimiento de forma común, colabo-
rativa y compartida, convirtiéndose en guía de todo el engranaje. Todo esto hará que el
proceso sea efectivo o no.
La interrelación de la clase presencial se produce entre profesor-alumno, alumno-
alumno y muchas veces es el segundo modo con el que aprenden más, al interactuar
entre compañeros, entre iguales.
Hay varios motivos por los que los profesores no usan las redes sociales u otro soft-
ware educativo en clase. Siguiendo a Collazos, Guerrero y Vergara (2001:4), algunos de
esos miedos son:
- Pérdida de control en la clase.
- Falta de preparación por parte de los profesores.
- Miedo a perder el cubrimiento del contenido.
- Falta de materiales preparados para usar en la clase.
- Resistencia de los alumnos al trabajo colaborativo.
- Falta de familiaridad con algunas técnicas del proceso colaborativo y la adminis-
tración de las clases.
Asimismo, no debemos dejar de lado el hecho de que no se puede hablar de redes
sociales en general, sino que debemos diferenciar entre las generales (Facebook, Twit-
ter, MySpace, Google+) y las profesionales o temáticas (Linkedin es la más conocida) y,
además, habría que añadir redes basadas en las fotografías (Instagram, por ejemplo), las
que sustituyen texto escrito por audio (Blaving, Voxopop) y las que no fueron creadas
como redes sociales de modo estricto, pero que hacen posible el trabajo colaborativo y
la autonomía del aprendizaje por parte del estudiante (Glogster, Goanimate, Youtube,
mundos virtuales como Second Life…). Cada una de ellas tiene un posible aprovecha-
miento para el entorno ELE muy diferenciado, lo que supone un modo concreto de
utilización y de éxito en el proceso muy diverso; no es lo mismo utilizar Twitter, que
nos permite únicamente 140 caracteres, que Facebook o Instagram, que facilitan el
debate, la argumentación, la realización de tareas, la comunicación entre participantes
y el feedback inmediato.
Lo cierto es que hoy por hoy las redes sociales son muy útiles en eLearning y en
bLearning, pero no tanto en clases presenciales, por motivos obvios:
- Los alumnos no encuentran necesario utilizarlas cuando están al lado de sus com-
pañeros y profesores y los ven cada día.
- En general el profesorado prefiere utilizar medios clásicos para las clases presenciales.
- No todos los centros tienen aulas ad hoc para la inclusión de estas herramientas.
Lo que sí es cierto, como apuntábamos anteriormente, es que el uso de las redes
sociales se está aplicando con gran aprovechamiento en la formación del profesorado y
en su interrelación con centros y editoriales.
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En cuanto al trabajo colaborativo, Badia (2005:96), propone una serie de competen-
cias comunicativas para el desarrollo del trabajo colaborativo en clase, además de fases
de realización:
PERÍODOS DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
PLANIFICACIÓN DESARROLLO EVALUACIÓN
Tipos de competen-
cias comunicativas
vinculadas con el
proceso de interac-
ción social colabora-
tiva entre alumnos.
1. Compartir objetivos
comunes.
2. Compartir las
condiciones de la
tarea que enmarca-
rán el proceso de
colaboración para el
aprendizaje.
3. Establecer las nor-
mas de participación
social, los papeles y
las acciones de los
participantes.
4. Corregular el proce-
so colaborativo
5. Superar las in-
comprensiones y
desacuerdos entre
los participantes.
6. Evaluar el proceso
seguido de colabo-
ración
Tabla 1: Competencias comunicativas y fases
para el desarrollo del proceso colaborativo (Antoni Badia)
3. El alcance de las redes sociales en la enseñanza del español
El aprendizaje mediante redes sociales en concreto y con las TICs en general, cum-
ple cuatro características primordiales, como observa Alemañy Martínez (2009):
- proveen al estudiante de un entorno creativo con múltiples herramientas y mate-
riales que ayudan al estudiante en su adquisición de una L2, logrando un compro-
miso activo con cada integrante del aula;
- facilitan el contacto entre alumnos y profesor y permiten la realización de activi-
dades grupales y compartir las ideas;
- rompen la barrera de espacio y de tiempo, ya que no es necesario estar presen-
te o reunido con cualquier integrante del aula para plantear alguna pregunta
o compartir algún tema, además de hacer posible la interacción frecuente y la
retroalimentación;
- ofrece a los estudiantes el acceso a un mundo de información que les permite una
conexión con el contexto del mundo real, abriéndoles las puertas a materiales
auténticos de la lengua meta.
No obstante, consideramos imposible que lleguen en algún momento a sustituir a
los medios tradicionales de enseñanza, ya que las redes sociales son un elemento más y
no constituyen por sí mismas una metodología de enseñanza.
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Nuestra experiencia nos ha aportado resultados variables e interesantes, depen-
diendo fundamentalmente de la asignatura en la que se aplica, el modelo de clase (pre-
sencial/no presencial) y del formato de red social:
- Clases presenciales: Por regla general la utilización de redes sociales en este tipo
de clases nos ha resultado un fracaso (Facebook y Twitter), aunque sí funcionaron
Glogster y Blaving en diversos proyectos de la asignatura Cine y Sociedad, centrán-
donos básicamente en la crítica de películas visionadas por el grupo.
- Clases no presenciales: Los estudiantes prefieren utilizar el foro o chat del cam-
pus virtual o plataforma del curso que están siguiendo.
Nuestra experiencia nos dice que, en general, muchas de las actividades realizadas
con redes sociales resultan forzadas y el objetivo planteado puede cumplirse con me-
dios tradicionales o que los alumnos tienen integrados en la plataforma de estudio.
4. El futuro de las redes sociales en la enseñanza de ELE
¿Son las redes sociales una moda? ¿Aparecerá otro medio de comunicación que
supla a las redes sociales ahora conocidas?
Si nos fijamos en la progresión de usuarios en las redes generalistas (Facebook y
Twitter) se observa una disminución evidente en los últimos años:
El informe 'Los medios sociales de 2014' muestra que uno de cada diez usuarios de los me-
dios sociales dejaron de usar Twitter y alrededor de la misma proporción (un 9%) dejaron de
utilizar Facebook en el último año, informa el portal de la empresa investigadora YouGov.
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Según este mismo informe, la disminución en el interés de los usuarios por las
redes sociales se debe fundamentalmente a las siguientes causas:
- pérdida de interés (55%);
- preocupación por la privacidad (26%);
- la publicidad y el marketing que se aprovecha de las redes sociales (21%);
- que cualquiera pueda acceder a tus datos personales (17%).
Esta falta de interés creciente por las redes sociales generalistas es mucho más evi-
dente entre los más jóvenes, lo que implica a su vez la disminución de su utilización en
las clases para aprender español o cualquier otra lengua a favor de nuevos medios, como
el móvil o la tablet (mLearning).
Lo que hoy es una moda mañana pasará inevitablemente al baúl de los recuerdos. La
tecnología avanza cada vez más deprisa, lo que implica que mientras estamos hablan-
do de redes sociales, alguien en Silicon Valley, por ejemplo, estará ideando un nuevo
modo, un camino distinto para acercar (o alejar) a las personas y entonces estaremos
hablando de caminos diferentes para enseñar español.
2. http://actualidad.rt.com/sociedad/view/131303-red-social-facebook-twitter-investigacion
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Esperemos pues que la formación de profesores vaya al mismo ritmo y que po-
damos mejorar nuestras clases, adaptándonos a los nuevos tiempos, a la web 5.0 o
sensorial-emotiva.
Referencias Bibliográficas
ALEMAÑY MARTÍNEZ, C. (2009): “Redes sociales: una nueva vía para el aprendizaje”. Cuadernos de
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http://www.eumed.net/rev/ced/01/cam4.htm [consulta: 17/9/2014]
BADIA, A. (2005): “Aprender a colaborar con Internet en el aula.” En Monereo, C. (coord.):
Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barce-
lona: Editorial Graó. [En línea] http://goo.gl/HudKq7 [consulta: 17/9/2014]
COLLAZOS, C.; GUERRERO, L.; VERGARA, A. (2001): “Aprendizaje colaborativo: un cam-
bio en el rol del profesor”. Memorias del III Congreso de Educación Superior en Computación,
Jornadas Chilenas de la Computación.
http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf [consulta: 17/9/2014]
DE HARO, J.J. (2010): Redes Sociales en Educación, [
http://jjdeharo.blogspot.com.es/2010/05/redes-sociales-en-educacion.html
ERDOCIA, I. (2012): “El aprendizaje autónomo a través de las redes sociales”. Memoria de
máster UIMP-Instituto Cervantes.
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2012bv13/2012_
BV_13_45Iker%20Erdocia.pdf?documentId=0901e72b812fa7ea[consulta: 17/9/2014]
GÓMEZ, M.; ROSES, S.; FARÍAS; P. (2012): “El uso académico de las redes sociales en univer-
sitarios”. Comunicar, No. 38, Vol. XIX, 2012, Revista Científica de Educomunicación. ISSN:
1134-3478. Pp. 131-138.
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=38&articu
lo=38-2012-16 [consulta: 17/9/2014]
PONCE, I. (2012): Redes Sociales. Historia de las redes sociales. Observatorio tecnológico. Go-
bierno de España. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. http://recursostic.educacion.
es/observatorio/web/es/internet/web-20/1043-redes-sociales?start=2 [consulta: 17/9/2014]
PORRÚA G., M. (2009): El impacto de las redes sociales. Tecnología y gestión. [En línea] España:
Revista Dintel. Número 4. España, 2009/2010. [consulta: 17/9/2014]
http://www.revistadintel.es/Revista/Numeros/Numero4/TyG/porrua.pdf
Redes sociales “de voz”:
Blaving: http://es.blaving.com/
Voxopop: http://voxopop.com/
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Roberto Cuadros Muñoz
Universidad de Sevilla
1. El mundo ELE en la sociedad digital
Antes de nada, quiero agradecer a la organización del Congreso el haberme invitado a
esta mesa redonda (sigo pensando que no sé si con pleno merecimiento). Partiendo de la
base de que las preguntas planteadas no constituyen compartimentos estancos, me gus-
taría señalar, antes de intentar contestar a las preguntas que nos plantea el moderador, la
conveniencia de delimitar el concepto de red social. Compartiendo, por supuesto, las con-
sideraciones apuntadas por la profesora Paz Bartolomé, quien lo retrotrae mucho tiempo
atrás, me parece igualmente adecuada la definición según la cual “una red social es una
estructura social formada por personas o entidades conectadas y unidas entre sí por algún
tipo de relación o interés común. Las redes sociales son parte de nuestra vida, son la forma
en la que se estructuran las relaciones personales, estamos conectados mucho antes de
tener conexión a Internet”, según define Ponce (2012). Otra idea interesante que aporta
esta autora es que el análisis de las redes sociales también se está llevando a cabo por es-
pecialidades ajenas a las ciencias sociales, con lo que se trasciende la visión clásica. Así, en
matemáticas y ciencias de la computación, la teoría de grafos representa las redes sociales
mediante nodos (individuos) conectados por aristas (relaciones que los unen). El resulta-
do es un grafo o estructura de datos que describe las propiedades de una red social. Esta
teoría permite, de esta manera, analizar las redes sociales existentes entre, por ejemplo, los
empleados de una empresa y, de igual manera, entre los amigos de Facebook (remito a la
entrada de blog de Guillermo Gómez, 2012a, en la que aplica esta teoría en un encuentro
de profesores de ELE). Prosigue que en internet, las redes sociales en línea son:
estructuras sociales compuestas por un grupo de personas que comparten un interés
común, relación o actividad a través de Internet, donde tienen lugar los encuentros so-
ciales y se muestran las preferencias de consumo de información mediante la comunica-
ción en tiempo real, aunque también puede darse la comunicación diferida en el tiempo,
como en el caso de los foros. No sólo nos relacionamos y compartimos con los demás,
sino que, además, exponemos abiertamente y en tiempo real nuestros gustos y tenden-
cias, expresando la propia identidad.
También me parece necesaria la diferencia entre redes sociales horizontales o ver-
ticales, pensando en su aplicación al aula de ELE y comentar más adelante el éxito
o el fracaso que puedan tener (y de hecho, tienen). Como se sabe, las redes sociales
horizontales están dirigidas a cualquier usuario y no cuentan con una temática defi-
nida. Permiten la entrada y participación libre y genérica sin un fin definido distinto
del de generar audiencia y relacionar personas. Los ejemplos más representativos son
Facebook y Twitter. Las redes sociales denominadas verticales son, por su parte, de
carácter especializado; están organizadas a partir de una temática definida a un colectivo
determinado: por ejemplo, en nuestro caso, Ning, Todoele o Linkedin.
Así pues, en tanto que hablamos de individuos y sus interrelaciones, en el mundo de
internet (y de ELE, por tanto) considero que un blog también puede ser social, o cualquier
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plataforma educativa que incorpore interacción (Edmodo, Socialwire, Redalumnos), un
programa de creación de actividades multimedia que permita compartir y que presente
conexiones con Facebook, Twitter y Google Plus (Educaplay, Figura 1); un portal de ví-
deos como Youtube o Vimeo, una comunidad docente como Internet en el aula (Figura 2).
Figura 1. Educaplay
Figura 2. Internet en el aula
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Dicho esto, a mi juicio, el conocimiento de los docentes de las redes está fuera de
duda (no me refiero, evidentemente, al uso exclusivamente privado), al menos entre los
docentes de ELE, teniendo en mente el carácter reciente de estas redes, a saber, 2004
para Facebook, 2006 en el caso de Twitter. Eso sí, esta afirmación ha de matizarse. En
mi opinión, falta aún una plena integración en el aula para proponer actividades y tareas,
si nos referimos, por ejemplo, a Facebook o a las redes conocidas como públicas de ese
estilo, si bien existen ya buenos acercamientos, como por ejemplo los realizados por los
profesores Iker Erdocia, El aprendizaje autónomo a través de las redes sociales (Erdocia 2012),
Gómez (2002b), Martín Bosque y Mejías (2012) para utilizar Twitter en clase de ELE. Re-
vela en la actualidad el interés hacia este tema el hecho de que este mismo congreso va a
acoger un taller, impartido por estas dos profesoras citadas sobre aprendizaje autónomo y
redes sociales, que tratarán aplicaciones directas al aula de Twitter e Instagram; así como
una comunicación acerca de la función esencial de Twitter y Facebook en la construcción
de entornos personales de aprendizaje (PLE), y sus consiguientes posibilidades didácticas, a
cargo de María Sequero Ventura; aprovecho, igualmente, para anunciar que hay una pu-
blicación bastante avanzada sobre Twitter en la enseñanza y aprendizaje de ELE.
En el aspecto formativo de los docentes, no encuentro ningún problema. Antes al
contrario. No hay más que acudir al cada vez más consolidado hashtag #twitterele, que ha
supuesto verdaderamente un antes y un después en el mundo ELE. Es asimismo extraor-
dinario el progreso de cuentas corporativas que, además de ofrecer materiales gratuitos,
disponen de cuentas de Facebook y Twitter bastante activas: asociaciones (la propia or-
ganizadora de este congreso, ASELE), portales temáticos como Inmigramob, Todoele,
blogdeespanol, esecvc, icervantes, Practica Español, EducaSpain (ELE), C_Intercultural,
Profedeele o el podcast social Ldelengua (Figura 3); revistas como Rutaele, editoriales como
Difusión, Edelsa o Santillana;, la presencia, cuando no aumento e incluso consolidación,
de grupos de docentes en Facebook o Google Plus (comunidades de Google, como En-
señanza del Español), o entidades que les dan a las redes un uso simultáneo de formación
de profesores y aplicación al aula (UAB Idiomes, respecto a su cuenta de Twitter @uabi-
diomesbcn) o de profesores que en sus web-blogs comparten actividades y experiencias,
como Jramonele, Profeland, Profesorenapuros.es, Sinapsis ele o Nodosele,…
Figura 3. LdeLengua
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No es ajeno a todos estos usuarios el concepto de red personal de aprendizaje (PLN),
parte fundamental de su más amplio entorno personal de aprendizaje (PLE), nociones que
no todos conocen pero que implícitamente poseen (es ya clásica la referencia a Adell y
Castañeda 2010).
Respecto a los alumnos, los estudiantes de ELE, por su parte, tienden a utilizar de
modo privado los grupos de Facebook y de WhatsApp, en los que, evidentemente, no
piensan precisamente en incluir a su profesor. En cuanto a otro tipo de estudiantes,
los de Máster, a medio camino entre alumnos y futuros profesores, les interesa bas-
tante la utilización de redes sociales, en su vertiente pero también en su aplicación al
aula de ELE o de otras segundas lenguas, como he tenido la suerte de comprobar diri-
giendo o en calidad de tribunal de trabajos de fin de Máster que han versado sobre las
posibilidades de Edmodo, Twitter, etwinning o la gamificación (que también es social,
por supuesto).
2. La experiencia docente: las redes sociales
como herramienta del proceso de enseñanza-aprendizaje
En mi caso, ha sido autoaprendizaje, como, me temo, muchos de los compañeros
de mi generación, por razones obvias (no se atendía para nada a este aspecto sobre todo
porque no existía, situación afortunadamente distinta con todo el panorama de cursos,
másteres y doctorados especializados de ELE, inconcebibles hoy día sin la competen-
cia digital, por hablar solo de aprendizaje formal), desde hace siete años. Entendien-
do como red social la plataforma de mi centro de trabajo (la Universidad de Sevilla,
Blackboard Learn), la empecé a utilizar en octubre de 2007, no mucho más tarde de
su fusión con WebCT, que tuvo lugar en 2005. En cuanto a redes de carácter público,
respecto a Facebook, mi uso es privado en mi perfil de Facebook (desde el 6 de enero
de 2008, entre otros detalles de los que esta red social nos informa), pero profesional
en la página con la que cuenta mi Departamento en esta red, que gestiono; uso profe-
sional adopto también en Twitter (desde 2010) y Pinterest. No tanto me valgo de ellas
en lo referente a su aplicación directa al aula, si se exceptúa, claro está, el ámbito de la
formación de profesores de ELE(desde el curso 2010-2011, en que imparto la asignatura
de “Las TIC en la clase de ELE”, en el Máster Universitario en Enseñanza del Español como
Lengua Extranjera y de Otras Lenguas Modernas de la Universidad de Sevilla, al que me
he referido indirectamente unas líneas más arriba), en el que considero imprescindible
que mis estudiantes conozcan, al menos, las posibilidades que ofrecen (es más, siento
que por mi parte constituye una obligación académica). Respecto a su uso en el aula, me
parecen interesantes las posibilidades en Twitter, Pinterest y quizá, y solo de manera
provisional, no tantas en el caso de Instagram en el aula de ELE, aunque me consta
que se están llevando a cabo iniciativas al respecto (#desafioinstagramele); o incluso
WhatsApp (Cfr. Morató 2014).
Así pues, se trata de estar al día, de ampliar la competencia digital, imprescin-
dible en la sociedad de hoy, a lo que puede sumarse, como motivos alentadores, la
curiosidad tecnológica o afición personal por las TIC. El proceso, autoformativo,
ha supuesto un esfuerzo que en ocasiones, si se me permite la metáfora, parece un
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salto al vacío en solitario de un “inmigrante digital que intenta integrarse”, con-
tamos, además, con imperativos laborales que nos “obligan” a una actualización
continua, que no siempre vemos reconocida... Pensando en positivo, considero que
los estudiantes actualmente son privilegiados al poder tener una oferta variada de
másteres en ELE.
Por lo que se refiere a mi propia experiencia con las redes, además de Black-
board, en los dos últimos cursos académicos he utilizado, también de modo auto-
didacta, Socialwire, plataforma educativa social creada en la Universidad de Vigo,
en todas las asignaturas que impartía, tuvieran o no que ver con el mundo ELE, y
mi impresión última sido que los estudiantes no la han recibido de modo entusiasta
o al menos satisfactoria, aparte de problemas que se prolongaron en exceso como
el registro de los estudiantes en la plataforma. En la clase de ELE con estudian-
tes de ELE americanos, he utilizado por primera vez este pasado curso académico
Soundcloud, red social de audio de la que tuve conocimiento recientemente para
las clases de Fonética Correctiva y Conversación. Observé que a estos estudiantes en
particular les preocupaba mucho la privacidad, con lo que ya desde el principio la
observaban con cierto recelo. En la encuesta que les trasladé al final del curso, me
hicieron saber: a) algunos problemas técnicos de descarga de archivos en Socialwire
o de carga en Soundcloud; b) que habían utilizado Facebook para comunicarse con
sus compañeros de clase (en algún caso han apuntado que esto se debe a su mayor
facilidad de uso); c) que no observaban mucha diferencia entre Socialwire o Sound-
cloud respecto a plataformas educativas/redes sociales como Edmodo, por ejemplo;
y d) que en algún caso han utilizado la plataforma de la que disponen en su propia
Universidad, como learn@uw, de la Universidad de Wisconsin, que consideran más
“simple”. De todo ello deduzco que estos estudiantes manejaban con total soltura
las redes para uso personal (todos las conocen, por ejemplo, Instagram, Snapchat,
Facebook, Twitter), pero seguían (y siguen) observando con reticencia su incorpo-
ración directa al aula.
3. El alcance de las redes sociales en la enseñanza del español
No creo que las redes sociales tengan que suplir nunca, sino complementar y ha-
cer más atractivo el proceso docente y cercano al alumno, ni han de utilizarse, como
cualquier otra herramienta TIC “ad hoc”, de modo forzoso, de acuerdo con el docente
Daniel Martín (Martín 2012) a propósito de las Pizarras Digitales Interactivas (PDI).
Además, deben tenerse en cuenta al menos tres aspectos: a) si pueden utilizarse en
todos los niveles (del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas) y para todas las
competencias; b) el hecho de que tal vez no todas las tareas encuentran acomodo en las
redes sociales; c) la tecnología per se no parece ser suficiente ni tampoco agrada que sea
impuesta, tanto a alumnos como a profesores.
Como ventajas, destaca la familiaridad del alumnado con las redes, conocimiento
que pueden trasladarse al aula en forma de simulación, la posibilidad de interactuar
entre iguales, dentro o fuera de la clase, el componente lúdico que ofrecen, el hecho
de favorecer el aprendizaje autónomo (remito de nuevo al trabajo de Iker Erdocia),
38
la importancia del componente visual en redes como Instagram o Pinterest, como
se verá en el caso de la primera, en el taller. Por otro lado, los estudiantes crean sus
propios grupos, ajenos al docente en Facebook y sobre todo WhatsApp (Cfr. Todoele
2014: minuto 07.20, en adelante), para compartir todo tipo de información.
En cuanto a los inconvenientes, creo que de nuevo, y por encima de todo, la priva-
cidad. Si nos fijamos en Facebook, cuenta con 8 opciones editables para la privacidad,
7 para la seguridad (opción de bloqueos aparte); además, sugiere amigos de otras aplica-
ciones, no restringidas por defecto, además de los innumerables cambios de privacidad,
fruto de otras tantas quejas de los usuarios. A este respecto, en el conocido estudio
realizado por el programador de IBM Matt McKeon sobre la evolución de la gestión de
la privacidad en Facebook desde su creación en 2005 hasta 2010 a partir del análisis de
su propio perfil (Figuras 4a y 4b), pudo comprobar quela evolución “ha estado marcada
esencialmente por una clara estrategia de Facebook en el sentido de extender al máxi-
mo la compartición de los datos de los usuarios, en función únicamente de los intereses
económicos de la compañía, con un éxito limitado hasta el momento desde el punto de
vista financiero” (Los sectores en azul son los datos personales, visibles por defecto),
puesto que los ingresos por publicidad de Facebook solo suponen una pequeña frac-
ción de los alcanzados por Google por el mismo concepto. (Cfr. Facebook Noticias
2010 y Cátedras Telefónica 2010):
Figuras 4a y 4b. Evolución de la privacidad en Facebook
En mayo de 2014, Facebook se ha visto obligada a modificar de nuevo sus normas
de privacidad, de modo que los usuarios puedan decidir qué información comparten
con las aplicaciones que se descarguen (Cfr. El País 2014). Y ello por no hablar de la re-
ciente compra por Facebook de WhatsApp, no precisamente una buena noticia para
el gran público…
Otra cuestión espinosa, dejando aparte cuestiones de marketing o social media, es la
evaluación, es decir, si no computa en la nota, los alumnos no encuentran la motiva-
ción suficiente. Por otra parte, el que se trate de una red privada puede hacerles pensar
“¿Otra red más?”, con lo que implica de pereza y cansancio para incluso una primera
aproximación. En el caso de Socialwire, algunos estudiantes se quejaban de su difícil
manejo, hecho que no dejaba de sorprenderme cuando los creadores de esta red pensa-
39
ron en una combinación de Facebook, Twitter y Tuenti que les resultara familiar pero
de cuya diferencia con estas fueran conscientes (Figura 5):
Figura 5. Socialwire
Asimismo, otro inconveniente reside en el “cansancio experimental” del profesor,
la excesiva dedicación que este ha de ofrecer para garantizar un uso óptimo. Estos as-
pectos entroncan con factores más profundos como problemas de coyuntura académi-
ca, en que la estimulación para la mejora e innovación docente no se valora del mismo
modo que la vertiente investigadora, y que este cambio no ha de hacerlo de modo in-
dividual. Por lo que respecta a las rúbricas, único método alternativo de evaluación,
necesitan todavía perfilarse más. Existe, además, recelo de los docentes que ven estas
redes (y las TIC en general) como amenaza, sistemas institucionales de seguridad que
prohíben usar redes sociales en ciertos horarios, no perder de vista las redes sociales
analógicas, normas éticas, manejar grupos de Facebook, como se discutió en el Encuen-
tro virtual de Todoele, celebrado en junio de 2014 (Todoele 2014).
… Y parece existir cierta idea de que el profesor moderno, enrollado, es el que usa
las TIC; el imperativo actual de que el profesor TIC debe ir más allá y convertirse en
un profesor TAC, en el que las TAC (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento)
orienten las “tradicionales” TIC hacia usos más formativos, no solo para el profesor
sino también para el estudiante, con el objetivo de aprender más y mejor, e incidir en la
construcción del curriculum a partir de dichos usos (metodología, usos de la tecnolo-
gía), no solo dominar una serie de herramientas informáticas. (Cfr. Yo Profesor 2014);
aspecto desde luego que ha de germinarse a nivel de centro, no de modo individual. Y
se necesita aún una buena formación y conocimiento de las normas de conducta que
impidan el abundante y poco deseable trolismo, presente sobre todo en Twitter.
4. El futuro de las redes sociales en la enseñanza de ELE
No creo que se trate de una moda pasajera, todo lo contrario. Las redes sociales
están plenamente incorporadas en nuestras vidas. Ciñéndonos a la industria de ELE,
40
dispone de materiales casi infinitos en la red de carácter social: actividades multime-
dia, blogs reflexivos y de aula, plataformas sociales, recursos que utilizan redes como
Pinterest, Instagram, destaca el auge de las apps… En el aula de ELE, Facebook lo
tiene de entrada complicado por la mala gestión de la privacidad, ya apuntada. Insis-
to, de nuevo, en que debe separarse la red social como espacio de recursos didácticos
de su utilización por los alumnos. Tampoco pienso que haya que emplearlas de modo
forzoso, sobre todo si, como se ha dicho repetidamente y es obvio por otra parte, no
existe una metodología u objetivos concretos.Twitter tiene posibilidades atractivas
para los estudiantes: muestras reales de lengua, la posibilidad de escribir microrrela-
tos colaborativos, emplearlo como tablón de anuncios, potenciación de la escritura
creativa mediante etiquetas, comentar eventos en directo, hacer resúmenes de no-
ticias…Respecto a Facebook, ya contamos con estudios que apuntan a un retroceso
de esta red; todo lo contrario, sin embargo, le ocurre a Twitter, que lidera desde
2008, por sexto año consecutivo, el prestigioso ranking Top 100 Learning Tools (Hart
2014); el de este año se ha confeccionado con los votos de más de 1038 profesionales
relacionados con el ámbito del aprendizaje procedentes de 61 países y publicado el
22 de septiembre de 2014, incremento significativo respecto al año anterior, en que
participaron más de 500 profesionales de 48 países3. Si observamos la clasificación,
Facebook se encuentra en 9ª posición (se mantiene, por tanto, igual que en 2012 y
2013), por detrás, y esto es significativo, de Google Drive y YouTube. Otras herra-
mientas destacables son:
10 Google+ & Hangouts (Sube un puesto respecto a 2013)
11 Moodle (Sube un puesto)
12 LinkedIn (Baja 2 puestos)
22 Pinterest (Baja 8 puestos)
29 Edmodo (Sube 12 puestos)
83 WhatsApp (Sube 3 puestos, entró en 2013)
85 Instagram (Nuevo)
91 Blackboard (Baja 3 puestos)
En 2013, Ning estaba en el puesto 96. En esta edición ha desaparecido de la lista.
Lo dicho parece deducir un descenso de las redes “privadas” o con uso más educativo
(las denominábamos líneas más arriba “verticales”), que las generales (“públicas” u “ho-
rizontales”), que incluso tienden a subir puestos. Son destacables las posibilidades de
Instagram, Pinterest, como se ha dicho, o incluso WhatsApp.
En el uso en el aula, evidentemente, nos guste o no, deben estar bien incorpora-
das en la evaluación. De lo contrario, el estudiante no encuentra motivación. Hay que
añadir también que, en el caso, por ejemplo, de los centros universitarios que cuentan
con plataformas propias, no creo que sean muy partidarios de las redes del tipo Face-
book. Entre las sucesivas actualizaciones de Blackboard Learn, figura la incorporación
de mayores conexiones sociales, en forma de blogs con posibilidad de comentarios por
parte de los alumnos, foros de discusión, chats o wikis; destaca también el espíritu de
gamificación que presenta Edmodo con las insignias a los mejores estudiantes...
3. En el Congreso se mencionó el de 2013, apenas cinco días antes de aparecer el correspondiente a este año.
41
Tampoco puede olvidarse si para los alumnos resulta cansado familiarizarse con
redes sociales diferentes a las que conocen (la pregunta del tipo “¿Otra red social (que
aprender) para la clase?”…). Más allá de todo ello, aparte de que tengamos que pregun-
tarnos si el sistema educativo del futuro está por nacer, pienso que pueden ser una bue-
na alternativa (no excluyente) el mundo 3D (The Education District, hasta hace poco
tiempo Linguoland) y la Realidad Aumentada, aún muy en ciernes, que tal vez lleguen
a desplazarlas en un plazo no demasiado largo.
Referencias Bibliográficas
[Última consulta de todas ellas: 28, octubre, 2014].
Las webs de recursos aparecen con hipervínculos.
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42
YO PROFESOR (2014): “¿Eres profesor TIC o profesor TAC?”
http://yoprofesor.ecuadorsap.org/eres-profesor-tic-o-profesor-tac/
Mar Galindo Merino
Universidad de Alicante
1. El mundo ELE en la sociedad digital
Decía Qualman, experto en el mundo digital y autor del famoso libro Socialnomics
(2009), que en la actualidad no cabe preguntarse si tenemos que utilizar o no las redes
sociales, sino cómo sacar el máximo partido de ellas. En ese sentido, la incorporación
de las redes sociales a la enseñanza y aprendizaje de ELE ha supuesto toda una revolu-
ción en el campo, con una serie de repercusiones que mencionaré seguidamente.
En primer lugar, las redes han dejado entrever una brecha entre el ELE virtual y el
ELE profesional. La amplísima comunidad de profesores de ELE tuiteros (o tuiteleros,
como prefiero denominarlos) que puede rastrearse a través de la macroetiqueta #twitte-
rELE (tratada ampliamente por varios autores en Cuadros y Villatoro, 2014) ha dado lu-
gar a una nómina de usuarios de referencia en el ámbito virtual de ELE que no se corres-
ponde, desde luego, con el elenco de profesionales de referencia que existe fuera de este
contexto, hasta tal punto que quienes se mueven únicamente en la red ignoran el nombre
y apellidos de muchísimos creadores de manuales, desarrolladores de currículos, autores
de gramáticas e investigadores de la enseñanza y aprendizaje de ELE desde el Instituto
Cervantes hasta la propia ASELE, pero conocen perfectamente a tal o cual bloguero cuya
aportación al mundo del español consideran fundamental. Como consecuencia, resulta
fácil encontrar jornadas de formación o encuentros prácticos cuyos ponentes no son los
pesos pesados de la didáctica del español en un sentido tradicional, sino los tuiteros con
más tirón o quienes son capaces de crear su propia marca personal en las redes sociales.
Evidentemente, existen excepciones: grandes nombres de la enseñanza de ELE tienen
un perfil virtual muy activo, y tuiteros sin muchos seguidores son capaces de distinguir
el quién es quién del ELE más allá del ciberespacio. Pero sin duda, una de las principales
consecuencias de la llegada de las redes sociales a ELE es esta brecha. Por ello, como
decía, el quién es quién del ELE, cuáles son las personas que mayores contribuciones al
desarrollo de este ámbito han realizado, es ciertamente diferente en función de si quien
responde se mueve habitualmente en el ELE virtual o el ELE profesional.
En segundo lugar, la revolución digital ha cambiado los sistemas de formación del
profesorado. Las redes han favorecido el cambio de un modelo de educación vertical,
con un docente y su alumnado, a un paradigma horizontal, en el que el conocimiento
es compartido entre iguales. Hoy en día, muchísimos profesores y profesoras de ELE
aprenden más de los blogs, dudas, propuestas y reflexiones de sus compañeros de pro-
43
fesión en la red que de cierta enseñanza reglada. El intercambio de conocimiento entre
iguales es, diría yo, la mayor aportación de la web 2.0 al mundo de la enseñanza del espa-
ñol, lo cual ha tenido como consecuencia el desarrollo de un sentimiento de pertenen-
cia a la profesión y de identidad entre el profesorado de ELE que pocas otras iniciativas
habían logrado. En ese sentido, se ha producido una democratización de la enseñanza,
al poner a nuestra disposición, de manera casi siempre gratuita, una enorme variedad
de recursos, propuestas didácticas y perspectivas de investigación nunca antes al alcan-
ce de los docentes. Probablemente, si se le pregunta a cualquier tuitelero qué benefi-
cios ha aportado Internet a su desempeño profesional, responderá que la cantidad de
recursos disponibles y la posibilidad de interactuar con otros compañeros de profesión.
Este sentimiento de identidad y esa conciencia profesional del ámbito de ELE que
puede encontrarse en las redes tiene, en tercer lugar, su reflejo en las principales citas
de formación de nuestro campo. En efecto, todo gran evento que se precie tiene una
etiqueta que permite su seguimiento en la red (#ASELE2014, #ELEROM, #ELE-
BER, #espagnolLyon15, #XVIepMadrid, #ELE_BCN14) y es frecuente que, quienes
no pueden asistir a ellos, sigan la jornada gracias a este etiquetado. Del mismo modo,
el público de estas actividades de formación suele combinar la atención a los ponen-
tes con la difusión a través de las redes, que en ocasiones se plasma en un documento
colaborativo en el que los asistentes comentan sus impresiones. Estas reuniones aca-
démicas, sin las cuales no se entiende nuestra profesión en la actualidad, se han visto
influidas, como vemos, por la llegada de las redes sociales, hasta el punto de que, en
ocasiones, suscitan más interés entre los usuarios los asistentes a ellas que los ponentes.
En otras palabras, a la vista de un congreso o encuentro práctico, los tuiteleros suelen
anunciar su ausencia o presencia en ellos, como público o como ponente, con las con-
siguientes desvirtualizaciones y esperados encuentros con otros tuiteros con los que
interactúan frecuentemente (sin conocerse hasta entonces). Ello provoca, igualmente,
que los tuiteros más activos tengan un público más numeroso en sus presentaciones,
público que, generalmente, tiende a ensalzar en las redes la propuesta didáctica o for-
mativa de quien presenta. En varias ocasiones me he referido a este fenómeno como el
buenrollismo imperante en las redes sociales de ELE, en las que el sentido crítico hacia
ciertas propuestas o presentaciones brilla por su ausencia. Por encima de la capacidad
comunicativa o reivindicativa, prima entonces la función social de la red, en la que las
buenas relaciones entre iguales son prioritarias y podrían resentirse de recibir un co-
mentario poco elogioso en el ámbito virtual. Creo que no es necesario que insista en el
flaco favor que se hace a la profesión con este tipo de prácticas buenrollistas en las que
todo se da por bueno. Muchos tuiteros comparten conmigo esa sensación de que so-
mos incapaces de hacernos una crítica constructiva. En escenarios como el anglosajón,
este comportamiento sería impensable.
2. La experiencia docente: las redes sociales
como herramienta del proceso de enseñanza-aprendizaje
Mencionaba anteriormente que no puede explicarse el ámbito virtual de ELE sin
la macroetiqueta #TwitterELE, cuya historia fue contada por Dani Varo en su blog
44
(http://danivaro.com/2013/01/20/twitterele-la-historia-de-un-hashtag/) y se recoge
igualmente en Varo y Cuadros (2013: 12 y ss.). Gracias a esta iniciativa de Manuel Ras-
trero y el impulso de Guillermo Gómez, existe un documento colaborativo4 llamado
“#TwitterELE y tareas colaborativas” que, a finales de 2014, cuenta con 14 páginas
llenas de propuestas de diversos docentes de ELE sobre cómo emplear Twitter en el
aula. Este tema es tratado en profundidad muy acertadamente en el monográfico que
LdeLengua dedicó a Twitter en el aula de español (Herrera y Castrillejo, 2013).
Además de #TwitterELE, otras etiquetas de interés son #Spanishteachers, #em-
pleoELE, #FormaciónELE, #profesELE, #materialesELE o #ForosELE.
Más allá de Twitter, son muchas otras las iniciativas en la red que han tenido gran
repercusión en la enseñanza y aprendizaje de ELE. Una de las principales es ProfedeELE
(http://www.profedeele.es/), del profesor Daniel Hernández y su equipo de colaboradoras,
cuyos impresionantes números en poco más de dos años hablan por sí solos: casi 5000
seguidores en Twitter y Pinterest, más de 35000 en Facebook y casi 1500 suscriptores al
canal de Youtube, además de 150000 visitas mensuales de casi 70000 usuarios a una web
que no tiene ninguna institución ni centro detrás, más que el trabajo particular de un gru-
po de profesores. Los materiales que producen (actividades en línea, descargables, vídeos,
podcasts…) tienen un sello muy personal que permite el aprendizaje autónomo por parte
de los estudiantes de ELE. Además, está presente la atención al profesorado tanto a través
de las entrevistas periódicas que suele realizar la profesora María Méndez Santos a diver-
sas personalidades del mundo de ELE en la TV ProfedeELE, como del Diario ProfedeELE
2.0, que semalmente, mediante suscripción gratuita, recoge la actualidad de nuestra área.
Otra de las herramientas de más utilidad para el aprendizaje de ELE es Pinterest
que, por su gran capacidad visual, resulta muy atractiva para los discentes. Aparte
de ProfedeELE (https://www.pinterest.com/profedeele/), centros como Sonora ELE
(https://www.pinterest.com/sonoraele/) o redes como Educaspain (https://es.pinterest.
com/educaspain/) ofrecen materiales a través de esta plataforma. Pinterest puede ser
entonces la fuente de donde obtener recursos para el aula o el medio que empleen los
aprendices para reflejar su trabajo. Personalmente he hecho ambos usos de esta red
social: he empleado algunos tableros que contenían expresiones para mis clases de es-
pañol coloquial y he pedido a los estudiantes que se sirvieran de Pinterest para realizar
una tarea de clase (narrar la visita al Mercado Central de Alicante).
Y hablando de recursos visuales, mención especial merece la explotación de la red
social Instagram que han propuesto las profesoras Pilar Munday y Adelaida Martín Bos-
que (ella misma lo cuenta en su blog: http://pensandoenele.blogspot.com.es/2014/01/
desafio-instagramele_24.html). Su Desafío Instagram ELE (#InstagramELE), adaptado
por docentes de ELE de medio mundo, cuenta con los elementos necesarios para gozar
de gran popularidad entre los estudiantes: la red social, un componente visual y afec-
tivo, la implicación personal del estudiante, creatividad, posibilidad de utilizarse en
distintos niveles y tipos de alumnado, capacidad de interacción… las propias autoras
4. Accesible en https://docs.google.com/document/d/1UvO7XfcQo_G4jLgjzxr82nWl9Dcvgo9NwcziT4dCPp8/edit?pli=1
#heading=h.66zhfxr4pygttwi
45
han habilitado un formulario2 para que los profesores interesados puedan colaborar en
el diseño del desafío de cada mes. Es, entonces, un ejemplo perfecto de uso de las redes
sociales para la enseñanza y aprendizaje de ELE.
Ya en el ámbito de la formación y la divulgación, quisiera citar un par de ejemplos
para cerrar este apartado. El primero de ellos es la colección de podcasts sobre la en-
señanza del español y la red social LdeLengua, ya mencionada, creada por Francisco
Herrera y Victoria Castrillejo, profes de ELE y expertos en nuevas tecnologías. Los
monográficos mensuales que publican desde hace años alcanzarán pronto la centena,
y constituyen un excelente termómetro del interés de los docentes de ELE en cada
época: de las posibilidades de la web social en sus inicios y la revolución didáctica que se
avecinaba entonces a la gamificación en el aula y los MOOCs para ELE de ahora. Todo
un referente histórico de nuestro campo en la red.
El segundo es la Breve guía para el profesorado de español como lengua extranjera elabo-
rada por la Dra. María Méndez Santos y alojada en su blog (http://mariamendezsantos.
com/?p=364), que va actualmente por su versión 5.0. El enorme éxito de esta guía se
debe no solo a la calidad y oportunidad de su contenido, sino también al papel que
las redes sociales han jugado en su difusión y mejora. Es de resaltar, una vez más, la
generosidad de la profesora Méndez Santos, al igual que la de tantos otros creadores de
materiales y autores de blog, al poner a nuestra disposición, de manera desinteresada,
el fruto de su trabajo y su esfuerzo.
3. El alcance de las redes sociales en la enseñanza del español.
Durante dos años (2012 y 2013) tuve la oportunidad de poner en marcha y llevar las
redes sociales de ASELE (Facebook y Twitter). Esos dos años supusieron un enorme
aprendizaje y me permitieron conocer de primera mano los usos y costumbres de las re-
des sociales en ELE, para bien y para mal. Es decir, gracias a las redes de ASELE pude
entrar en contacto con infinidad de profesores y profesoras, instituciones, centros, edi-
toriales, universidades, academias de ELE, y observar cómo se movían por el ciberespa-
cio; algunos, con gran acierto; otros, no tanto.
A la hora de concluir esta labor y dejar paso a la actual gestora de redes sociales,
Cristina Fernández, elaboré un listado de buenas prácticas que pudiera guiar a mi com-
pañera en una labor de tanta responsabilidad como es ser la imagen de una institución
como ASELE en el mundo virtual. Compartí aquel listado con el profesor Guillermo
Gómez, gran experto en redes sociales, y de aquella simbiosis nació un Decálogo a dos
voces para community managers de ELE5 que me permito reproducir a continuación.
1. Evita el spam provocado por el buenrollismo. No es necesario recordar cada lunes
que tristemente es lunes o cada viernes alegrarse porque finalmente es viernes.
Estos mensajes no provocan más que spam y resulta agotador leerlos una docena
de veces cada lunes o cada viernes.
5. http://profesorenapuros.es/2014/01/a-dos-voces-un-decalogo-para-community-managers-del-mundo-ele-con-mar-galin-
do.html
46
2. Conecta con páginas o usuarios ajenos al mundo ELE. Ahí fuera hay un mundo
muy interesante como para centrarse exclusivamente en los profesores o insti-
tuciones de nuestro campo. Profesores de primaria, secundaria o universidad,
del ámbito de la lengua o de las ciencias, docentes a pie de aula o investigadores,
expertos ajenos al ámbito específicamente educativo… de todos ellos podemos
aprender muchas cosas muy útiles para nuestras clases.
3 No solo de lo bueno se aprende. También hay páginas en Facebook o usuarios de
Twitter con malas prácticas. Especialmente si eres el community manager de una
institución, te conviene seguirlos también para aprender de sus errores.
4. Evita compartir imágenes o contenidos que contengan errores ortográficos. Pa-
rece una perogrullada, en particular posicionándonos desde el mundo educativo,
pero es más habitual de lo que se pueda pensar. Cualquiera que se mueva por
Facebook, sabrá de qué hablamos.
5. Comparte artículos que hablen sobre el español de periódicos de todas las tenden-
cias. En todos ellos encontrarás artículos interesantes para tu comunidad, unos en
tono más triunfalista, otros en tono crítico. La labor del community manager es más
difundir la información que posicionarse. Para eso ya están los lectores.
6. Menciona siempre la fuente original. Si compartes un artículo que encontraste
gracias a otra página de Facebook o a otro usuario de Twitter, no te olvides de
mencionarlos. Reconocer las fuentes no nos cuesta nada y nos permite una ho-
nestidad en las redes sociales que redunda en el buen nombre de la institución a
la que se representa.
7. Comparte la información que cuelgan en tu muro (o no). Cualquiera que se haya
encargado de la gestión de una cuenta institucional se habrá encontrado a me-
nudo con mensajes de otros usuarios o instituciones, generalmente, haciéndose
publicidad. Comparte esa información, si es interesante o relevante para tu co-
munidad. Si no lo es, simplemente ignórala.
8. Que no te guste lo que tú mismo cuelgas. Cuando cuelgas un contenido en Face-
book, se supone que lo haces porque te gusta. No es necesario que lo certifiques
pinchando en “me gusta”. Cuestión bien diferente es que te guste lo que cuelgan
otros o sus comentarios en tu muro. Como norma general, pincho “me gusta” en
los comentarios que dejan los lectores, a no ser que estén fuera de tono o sean
demasiado decantados.
9. Organízate y sé constante, pero no bombardees. Lo mismo si te encargas de un
blog, de una página de Facebook o de un perfil de Twitter es importante ser or-
ganizado. Planea tus entradas para el blog con antelación y ponte una hora para
publicar diariamente en Facebook y Twitter. Pero ten cuidado, no bombardees a
tu comunidad. Lo poco agrada, lo mucho enfada. Siempre es preferible la calidad
a la cantidad.
47
10.Nunca olvides la norma fundamental: la prudencia. En las redes sociales cuesta
mucho labrarse una buena reputación y es muy fácil echarla a perder.
Puesto que muchos profesores y profesoras de ELE gestionamos cuentas de
nuestra institución o nuestro propio perfil personal y profesional, conviene tener
en cuenta algunas pautas de uso de las redes sociales, especialmente si reparamos
en que nuestra presencia en línea deja una huella en ocasiones más profunda y
duradera que la real.
4. El futuro de las redes sociales en la enseñanza de ELE
En consonancia con lo que apuntaba en el apartado anterior, las redes sociales
son parte fundamental de la imagen de instituciones, editoriales, asociaciones, cen-
tros de enseñanza, profesores… una gestión eficiente es imprescindible para tener
éxito en el sector educativo. Es difícil predecir el uso que tendrán determinadas
redes, pero tal como las conocemos en la actualidad, se han revelado muy eficaces
en la creación de redes de profesores (pensemos en grupos de lectores de ELE, de
docentes de un determinado país o de un grupo de aprendices…), formadores o
creadores de materiales.
Las investigaciones que se han llevado a cabo al respecto (Erdocia, 2012; Fernández
Ulloa, 2012; Ríos y Zizi, 2013; Cuadros y Villatoro, 2014) nos permiten afirmar que las
redes sociales son un instrumento de gran validez para el desarrollo de las competen-
cias clave del profesorado de segundas lenguas y lenguas extranjeras, tal como las en-
tiende el Instituto Cervantes (2012), a saber:
- Organizar situaciones de aprendizaje.
- Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno.
- Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje.
- Facilitar la comunicación intercultural.
- Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución.
- Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo.
- Participar activamente en la institución.
- Y, especialmente, servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo.
Por tanto, como decíamos al comienzo, ya no cabe preguntarse si los profesores de
ELE usarán las redes sociales en el futuro. No sabemos qué tecnología emplearemos,
pero sí que nos permitirá establecer entornos personales de aprendizaje y comunidades
virtuales de aprendices, formadores y profesorado.
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