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EL ESPÁÑOL DE MÉRIDA COMO MODELO LINGÜÍSTICO DE ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA PARA LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS
QUE CURSAN EN LA ULA.
profesorooquendo@hotmail.com
Luis Felipe Oquendo Prieto, profesor emérito de la Universidad del Zulia, Licenciado en
Letras Hispánicas; Magister en lingüística y Enseñanza del Castellano, Doctor en Ciencias
Sociales. Líneas de investigación: a) etnopoética de las literaturas indígenas. b) lenguas
en contacto de las lenguas indígenas con el español, c) variación lingüística de las
lenguas indígenas, d) bilingüismo en las comunidades lingüísticas indígenas, e)
morfosintaxis tipológica de las lenguas indígenas, f) enseñanza del español como 2da
lengua para la población indígena universitaria, g) filosofía intercultural, h) revitalización
lingüística de las lenguas amenazadas, i) entrenamiento de maestros indígenas en las
estructuras lingüísticas de sus lenguas, J) derecho consuetudinario de los pueblos
amerindios, k) literatura hispanoamericana.
Resumen
Álvarez (2000), y Oquendo (2006, 2009, 2011, 2013, 2014) han demostrado
que la deserción escolar de los estudiantes indígenas obedece a su deficiencia
de competencia comunicativa del español. El propósito de este trabajo es
presentar al español merideño, descrito por los mismos lingüistas de la
Universidad de Los Andes, como modelo sociolingüístico de la enseñanza del
español para la población indígena que cursa en la ULA. He elaborado las
estrategias metodológicas de acuerdo al modelo del español merideño,
atendiendo la situación sociolingüística del estudiante indígena universitario.
Palabras claves: el español de Mérida como modelo sociolingüístico,
estudiante indígena universitario, situación sociolingüística.
Abstract
THE SPANISH OF MERIDA AS A LINGUISTIC MODEL OF TEACHING SPANISH
AS A SECOND LANGUAGE FOR INDIGENOUS STUDENTS THAT COURSE IN
ULA.
Luis Oquendo
profesorooquendo@hotmail.com
Álvarez (2000), and Oquendo (2006, 2009, 2011, 2013, 2014) have shown
that the dropout rate of indigenous students is due to their deficiency of
communicative competence in Spanish. The purpose of this paper is to
present the Merideño Spanish, described by the same linguists of the
University of Los Andes, as a sociolinguistic model of the teaching of Spanish
for the indigenous population that is enrolled in the ULA. I have elaborated
the methodological strategies according to the model of the Spanish
Merideño, attending the sociolinguistic situation of the indigenous university
student
Keys Words: the Spanish of Mérida as a sociolinguistic model, indigenous
university student, sociolinguistic situation.
Key words: the Spanish of Mérida as a linguistic model, an indigenous
university student, a sociolinguistic situation.
Introducción
Antes de abordar las partes de este artículo, me parece tarea urgente decir
desde dónde voy a decir. El título podría entenderse como una exposición de
gramática, de lingüística y aplausos a una variedad en específico del español.
Pero como esta no es mi perspectiva, aclaro. Hacer lingüística es hacer
sociolingüística porqué la lengua es social, su función es social. Al describir
una lengua, se describe sobre una variedad, aunque esta comparta el
sistema fonológico de manera casi total, no obstante hay diferencias, de la
misma manera que su léxico, sus estructuras morfosintácticas, su mundo
semántico y pragmático. De esta misma manera, al hablar del español de
Venezuela, nos hallamos ante una extensa variedad, donde una y otra han
venido ocupando un puesto de prestigio sociolingüístico que ha sido dado por
el uso de la comunidad de sus hablantes. “No he querido, sin embargo,
apoyarme en autoridades, porque para mí la sola irrecusable en lo tocante a
una lengua es la lengua misma” (Bello.1860:8)
En el sentido de lo planteado, proponer unas estrategias para la enseñanza
del español para los estudiantes indígenas que cursan en la ULA, me obligan
desde el punto de vista teórico, ubicar al grupo que referimos en una
comunidad lingüística diferenciada y la vez semejante con respecto al
español de Venezuela y, por supuesto, al español general. El español de
Mérida constituye una pieza del español de Venezuela que se ha
caracterizado por su vitalidad, su permeabilidad a los cambios lingüísticos,
su autoridad identitaria lo convierte en una referencia sociolingüística
insoslayable.
En este trabajo voy a referirme: 1ro) La situación sociolingüística de los
estudiantes indígenas que cursan en la ULA. Para ello me fundamento en
investigaciones que he venido realizando (2006, 2009, 20011, 2013, 2014)
y de Álvarez (2000 ) Swiggers. Estas dos últimas han trabajado sobre el
wayuunaiki y con la población indígena de LUZ. 2do) El español de Mérida
donde expongo las características fonetológicas, morfosintácticas y
semánticas del español merideño, habida cuenta que el español de Mérida
se particulariza del español de Venezuela por el lenguaje de la cortesía el
cual constituye una ética discursiva El sujeto merideño ha construido un
discurso cuyo uso se caracteriza por la atenuación en el discurso indirecto,
las respuestas atenuantes como ciudad patrimonio. (Oquendo. 2014:64). 3ro
Estrategias metodológicas para la enseñanza del español merideño como
alternativa comunicativa para los estudiantes indígenas que cursan en la
ULA. En esta sección reviso las proposiciones de “inquiry learning” de Prince
y Felder (2006) con la metódica de elaborar ‘mapas semánticos’, seguidos
de ‘mapas conceptuales’ para abordar la situación de la lectoescritura, no sí
antes abordar el ‘desarrollo verbal, oral y escrito’.
Situación sociolingüística de los estudiantes indígenas que cursan en
la ULA
Oquendo (2009) planteé en mis investigaciones y tutorias
1
sobre la situación
sociolingüística de las poblaciones estudiantiles amerindias de Venezuela,
específicamente wayuu, yukpa, barí, japreria y ye’kwana, y encontré los
siguientes fenómenos:
Algunas de las poblaciones estudiantiles no exponen competencia
comunicativa* ni de la lengua nativa*, ni del español.
Los estudiantes indígenas que habitan en las zonas indígenas tienen menor
competencia en el español escrito que los residentes en las zonas urbanas.
La deficiencia de la competencia en el español escrito se ha observado en el
nivel ortográfico, morfosintáctico y semántico, tal como lo observó Patricia
Álvarez
i
en dos muestras de población estudiantil indígena guajira en una
comunidad educativa de Paraguaipoa y la otra de Maracaibo.
La tendencia de la situación bilingüe del hogar de los estudiantes indígenas
es hacia el bilingüismo subordinado
ii
y, algunas veces se presentan hogares
cuyos miembros son semihablantes de la lengua nativa y del español. Esta
caracterización se está dando en las comunidades que han surgido en las
periferias de las ciudades de Maracaibo, San Francisco, Valencia, Puerto
Ayacucho, Maturín, Cumaná y Caracas.
La enseñanza del español que recibe el estudiante indígena es como si ésta
fuera su lengua materna, aunado que en las escuelas donde se escolarizan,
los docentes que dictan la asignatura Castellano y Literatura no son
graduados en la especialidad.
El 95 % de los estudiantes indígenas que ingresan a nuestras universidades
abandonan debido a la falta de competencia lingüística* y comunicativa del
español entre una de las causas más determinante. Oquendo y Domínguez,
iii
concluyeron en un estudio sobre el género y actitudes lingüísticas de una
estudiante universitaria wayuu, que la falta de comprensión del texto escrito
en español es a consecuencia del desconocimiento del universo semiótico*
del español.
El 97 % de los estudiantes indígenas en la Escuela de Letras de la Universidad
del Zulia egresan después de 8 años o más años en la carrera, siendo ésta
de cinco años escolares.
Por otra parte, los mismos estudiantes indígenas han manifestado en el 1er
Congreso de Estudiantes Indígenas Universitarios de la ULA (2009), que su
conocimiento sobre el español es deficiente; no comprende los textos de
estudios ni la exposición de sus profesores. En otros trabajos Oquendo
(2011, 2013, 2014) analizando la misma problemática, he expuesto la
situación sociocomunicativa de los estudiantes indígenas que aspiran
ingresar a la ULA a través de los test etnolingüísticos que se han aplicado a
ellos para su ingreso en las distintas carreras que ofrece la ULA. En dichos
tests, los estudiantes indígenas de las cohortes 2009, 2010, 2011, 2012,
2013 y 2014, han presentado ser “semihablantes de la lengua nativa
indígena” y, una competencia comunicativa del español donde la actitud
1
La Escuela de Letras de la Universidad de Los Andes tiene la modalidad de pasantías con un informe
para la graduación de sus bachilleres. Las bachilleres…. Tuvieron su pasantía con bachilleres indígenas
que cursan en la ULA y el objetivo era ….
lingüística hacia el español determina la baja competencia comunicativa
como resultado de que no comprenden la cortesía, ni el otro evento
sociomunicativo, la visita, como rito exponente de fórmulas verbales y
gestuales ritualizadas que forma parte del arsenal comunicativo del andino
merideño.
La oralidad del español de los estudiantes indígenas amazónicos que cursan
en la Universidad de Los Andes resulta ser altamente elíptico y anafórico; si
bien son ancladas a través de “muletillas comunicativas”
2
, estas podrían ser
medios lingüísticos para ejercer funciones significativas en el coloquio,
debería considerarse el contexto situacional. Oquendo (2009) expuse las
actitudes lingüísticas que presentan los estudiantes indígenas amazónicos
que cursan en la Universidad de Los Andes acerca de su identidad y su
conflicto étnico con relación a su vivencia en la ciudad de Mérida. Utilicé como
metodología: entrevistas semi-estructuradas pertenecientes a dos pueblos
amerindios amazónicos: jiwi y piaroa donde les pregunté a través de una
mini breve historia de vida ¿cómo perciben la ciudad de Mérida? ¿Cuál era
su desenvolvimiento cómo estudiante en la comunidad donde vivían y en
Mérida? ¿Sí les resulta fácil comunicarse e interrelacionarse con sus
compañeros de estudios, vecinos de la residencia? ¿El tratamiento verbal de
sus compañeros de estudios y sus vecinos es agradable o desagradable?
¿Entiende el habla de los estudiantes y vecinos merideños o desentonan con
ellos? ¿Asisten a reuniones sociales y se sienten cómodos en ellas?
¿Participan en juegos deportivos con sus compañeros merideños o entre ellos
en contra los compañeros merideños?
Los resultados de la entrevista se pueden resumir como una actitud
lingüística negativa, pues, ellos no asisten a ningún evento social que
organizan sus compañeros por temor a ser rechazados y muchas veces no
comprenden las interacciones lingüísticas, la jerga de sus compañeros de
estudios.
1.0. Descripción del español andino
El contexto situacional del coloquio del estudiante universitario es el
académico, que puede ser, interacción en el salón de clases, interacción entre
los mismos estudiantes, interacción en el pasillo entre el profesor y el
estudiante, visita al cubículo de algún profesor para tratar dudas o evaluación
de un tema. Los tópicos en los contextos referidos son asuntos académicos,
no pueden estar mediado por un coloquio donde uno de los participantes no
conocen las “reglas” del lenguaje, y otros, les resulten extrañas o adversas.
En un contexto comunicativo donde los hablantes participantes son de
distintos grupos étnicos, el coloquio podría ser intercultural. En el coloquio
académico debe haber una coparticipación de reglas del lenguaje donde sus
participantes unos a otros complementen el sentido, en virtud que entrará
en juego la paradoja de lo hablado en lo escrito y, la escrituralidad como la
oralidad se mueven en dos perspectivas diferentes, tal como lo plantea
Oesterreicher (1996:317-340), es decir, ‘lo hablado en textos’ corresponde
2
Según Koch (1985 y 1986) y Koch/ Oesterreicher (1985 y 1990) constituyen fenómenos típicos de la
lengua hablada. Citado por Joachim Christal (1996:139)
a lo que podemos denominar competencia escrita de impronta oral
Oesterreicher (1996:325). Estaríamos frente a dos distintos textos donde el
registro
3
controlará la selección de los significados. Así pues, en el texto
oral, en el coloquio domina la ‘inmediatez comunicativa’ orientada por
registros diafásicos y niveles diatráticos de variantes dialectales que no se
muestran en la escritura, a menos, que se construya una polifonía textual.
Esto último, probablemente pueda ser una respuesta a la arena movediza de
lo ‘hablado a lo escrito’. ¿Cómo construir una polifonía textual? ¿Hasta dónde
la oralidad del merideño, las fórmulas de cortesía, pueden constituir un
recurso metalingüístico para elaborar la dialogicidad enunciativa que
conforma una polifonía textual? Álvarez y Villamizar (2008) exponen que en
la visita existe un conjunto de elementos comunicativos entre los que cabe
citar: ‘ritual de conjunción’, ‘práctica simbólica’ ‘un texto limitado de saludo
y despedida’. Estos elementos comunicativos podrían constituir una entrada
discursiva y generar una synergis entre los hablantes, llámense entre
estudiantes de distintos grupos étnicos, estudiantes indígenas y profesores,
en el coloquio, lo cual conduciría a una empatía lingüística. El coloquio
iniciaría una ecología lingüística que estaría puesta en escena por el uso o
apropiación de ciertos fenómenos fonetológicos: la /s/ apicoalveolar, la /f/
como bilabial y la /r/ como asibilada que han dado identidad de habla al
andino merideño. A lo que añadiría Álvarez y Villamizar (1999), que en estos
tres grupos se ha dado una disminución en las hablantes jóvenes al ceñirse
al patrón urbano al copiar la /s/ predorsal, la r/ vibrante múltiple y la /f/
labiodental. La realización de estos tres fonemas es capital para postularlos
como el arsenal de prestigio social en el habla de Venezuela; sí bien es cierto
la fricativa apico-alveolar/s/ es exponente de un alto número de fonos en
posición final de palabra y de sílaba, es decir, es altamente recurrente. Por
otra parte, este fonema/s/ se convierte en morfema, marca de número plural
que se omite en el habla del Caribe. La /r/ como asibilada y la /f/ como
bilabial en algunas comunidades lingüística es una distinción sociocultural.
En el mismo sentido, Mora ( ) ha demostrado que el ritmo en la entonación
de las mujeres merideñas es más modulado.
Siguiendo cómo se construye el coloquio en el habla de Mérida, María
Fernández (2012) expone el uso del discurso directo e indirecto en el habla
de Mérida apoyándose en sus características sintácticas y pragmáticas. La
autora concluye que prevalece la tendencia hacia el uso del discurso directo
para reportar con verbos de comunicación (decir, contar, hacer)
fundamentándose con la heterocita más que en la autocita, mientras que el
uso del discurso indirecto es utilizado para relatar. Según Fernández, el
patrón sexo no es distintivo en el uso del discurso directo e indirecto, las
diferencias se dan en cuando a la elisión de los verbos de comunicación en
el discurso directo por parte del grupo masculino.
En cuanto a la sintaxis cabe destacar el trabajo de Díaz con respecto al uso
de las oraciones impersonales
4
en el habla de Mérida. La autora tomó como
3
El registro puede definirse como la configuración de recursos semánticos que el miembro de una
cultura asocia típicamente a un tipo de situación(Halliday 1982:146)
4
La autora tomó como concepto de oración impersonal el expuesto por Bello " proposiciones anómalas
o irregulares" que carecen de sujeto. "En ellas no se expresa ni se subentiende el sujeto" (Bello 1995
[1847]: §772).
fuente El habla de Mérida de Domínguez y Mora (1998) y en este corpus
halló 130 cláusulas impersonales, que representan un 5,63% de la muestra
estudiada. ¿Qué significa la baja frecuencia del uso de la oración impersonal
en el coloquio y en este caso en el habla de Mérida? A pesar que Díaz,
argumenta que no se puede señalar como característica per se del habla de
Mérida la baja frecuencia de oraciones impersonales, en tanto que el corpus
utilizado la entrevista no proporciona datos para que el colaborador se
mencione o haga auto referencia, las frases de cortesía y el tratamiento de
persona implica que en el coloquio de Mérida hay un compromiso con el decir
lo dicho.
Lo anterior expuesto, me conduce a una reflexión sociolingüística y, es que
el español de Mérida no establece isoglosas, ni diatopías con respecto al
español del resto del país, no obstante, hay fórmulas de tratamiento en la
interacción en el coloquio, construcciones discursivas y comportamientos
fonetológicos que se particularizan por el prestigio social en cuanto a su uso.
En este mismo sentido, Oquendo (2014:68) en sus conclusiones, afirmó que
el lenguaje de la cortesía por el sujeto merideño constituye un instrumento
para resistencia etno-cultural. Interpreto el territorio lingüístico del hombre
merideño en el uso de sus frases de cortesía como discurso de la tolerancia
e instrumento para la Paz. La ética de las emociones como instrumento para
llegar a la tolerancia. El apropiarse del habla merideña por parte de los
estudiantes amerindios que cursan en la ULA les daría un habla que les
permitiría generar una competencia comunicativa con una synergis que
conduce a congruir a los hablantes amerindios con los hablantes merideños.
Estrategias metodológicas para la enseñanza del español merideño
como alternativa comunicativa para los estudiantes indígenas que
cursan en la ULA
De acuerdo a lo planteado, la situación sociolingüística comunicativa del
estudiante indígena debe abordarse desde diferentes ángulos: 1- desarrollo
verbal, oral y escrito. Este es producto de su situación sociolingüística
comunicativa. 2- abordar el problema de la lectoescritura 3-escritura
académica. Los tres enunciados corresponden a su orden de jerarquía
lingüística y situación pedagógica. ¿Desde qué perspectiva o metodología lo
vamos a abordar? Oquendo (2014) propuse una metodología
5
, aunque
ecléctica, es micro con respecto a la macro situación. Luego de algunas
reflexiones y, analizando la situación con los tres problemas enunciados,
considero, que los planteamientos de “inquiriy learning” de Prince y Felder
(2006) junto con la metódica de elaborar ‘mapas semánticos’, seguidos de
‘mapas conceptuales’ para abordar la situación de la lectoescritura, no sí
antes abordar el ‘desarrollo verbal, oral y escrito’ como estrategias para la
enseñanza del español como segunda lengua para los estudiantes amerindios
que cursan en la ULA.
5
-Desde una perspectiva antroposociolingüística, a través de un modelo cognitivo-creativo, partiendo
de un diagnóstico de la competencia oral y escrita del español orientado por la situación sociolingüística
del estudiante universitario indígena, se considerarán: 1) variedad dialectal del español del cual él es
exponente, 2) Tempo de habla, 3) Cambio de código, 4) Interferencias: fonetológicas, gramatical, lexical.
5) Transferencia. (Oquendo. 2014)
La metódica para ‘desarrollo verbal, oral y escrito’ se fundamentará en:
organizar talleres de escuchas y escrituras, utilizando algunos programas de
ULA.107.FM,
6
La Ciudad en la radio, Conversaciones en tiempo de bolero,
Auditorio, aplicando el método “inquiry learning” que consiste en:1) el
estudiante amerindio presentará preguntas con sus respectivas respuestas.
En las tres primeras secciones de trabajo las preguntas estarán dirigidas con
los pronombres interrogativos: ¿qué, cuál, quien(es), dónde, por qué,
cuándo, cómo? Y una segunda fase con preguntas argumentativas. Una
tercera fase, 6ta o 7 sesiones, con mezcla de formulación de preguntas. 2)
El estudiante indígena expondrá problemas y observaciones explicadas de
lo escuchado. Estas serán expuestas de manera oral por el participante quien
de manera intuitiva copiará el modelo del habla de los locutores de los
programas.
Luego de evaluar el desarrollo verbal, el estudiante indígena entrará en el
proceso de la lecto escritura. En esta etapa tiene un almacén lingüístico,
oral y escrito, sobre el cual podrá inferir para la elaboración de mapas
semánticos
7
, seguido de la construcción de mapas conceptuales,
8
que se
trabajarán de las lecturas de las asignaturas que cursa. En este sentido, la
instrucción para la elaboración de los mapas conceptuales será de acuerdo a
las lecturas seleccionadas de las asignaturas que cursa el estudiante
indígena. Sí este cursa una carrera de ciencias, las instrucciones serán de
acuerdo a base de los problemas basados en aprendizajes (PBA). Luego
vendrá una tercera etapa que es la escritura académica.
Escritura académica. Sobre este tema existe una abundante bibliografía,
cualquiera de los tipos de escritura académica, exámenes, monografía,
ensayos, pruebas cortas. La escritura académica ha constituido la piedra
angular para el éxito de los estudios indistintamente del grupo sociocultural
y étnico de los estudiantes. Ocuparme de las distintas perspectivas para
abordar la temática desviaría la situación sociocomunicativa del estudiante
amerindio, por lo cual, me centraré en un solo problema de la escritura
académica, la argumentación que consiste en cómo los enunciados ajustados
por su significado da la orientación al discurso, y cómo la escritura académica
se tipifica en las estrategias para argumentar lo dicho y el decir. En el caso
de los estudiantes indígenas, su situación sociolingüista los conduce a una
6
- Los programas mencionados constituyen un referente etnográfico dinámico de la ciudad de Mérida,
hay por lo consiguiente, un aprendizaje cultural de la ciudad.
7
Un mapa semántico consiste en la representación visual de un concepto a través de la estructuración
gráfica de una categoría. Se parte de una “lluvia de ideas” con palabras asociadas y el docente o
instructor irá orientando la organización del campo semántico. El estudiante enriquecerá el vocabulario,
hará conciencia de las palabras homónimas, homófonas, sinónimas y antónimas lo cual le permitirá
elaborar un concepto central y relacionarlo con otros. Terminada esta fase tendrá capacidad para
elaborar mapas conceptuales.
8
Mapa conceptual es una jerarquización de conceptos que va de lo más general a lo más particular que
consiste en: 1- elección del texto. 2. Identificar los conceptos relevantes que el mapa semántico le ha
proporcionado. 3. Jerarquizar y ordenar los conceptos desde lo más general a lo más particular. La
clasificación semántica que ha elaborado en el mapa semántico le permite percibir esta jerarquización.
4. Conectar los conceptos a través de líneas y cada nodo resumir con una proposición o FN la relación
entre los conceptos. 5. Graficar el mapa de tal manera que muestre los conceptos y sus relaciones
situación problemática, dado que su experticia en los años secundarios o de
bachillerato han estado anclados en una oralidad que en el momento de
hacerse escritura las interferencias lingüísticas: sintácticas, semánticas y
pragmáticas de la lengua materna- lengua indígena-, han estado mediadas
por una oralidad de “semihablante” del español y un aprendizaje en la
escuela como sí esta fuese su lengua materna.
Seguiré a Portolés (1998: 87 a 102) quien expone en cinco fases las
instrucciones para argumentar: 1) Orientación argumentativa. 2) Fuerza
argumentativa. 3) Los modificadores realizantes y los desrealizantes.4)
Escalas argumentativas. 5) Suficiencia argumentativa. ¿En qué consiste cada
una de estas fases? La primera, la orientación argumentativa, hay
enunciados que posibilitan la fluidez del discurso y otros lo impiden. Este
tipo de enunciados son disyuntivos, sin unión con la conjunción, es decir, no
‘orientan hacia una conclusión determinada’. Véase algunos ejemplos: a)
Mañana irán al cine, luego de haber estudiado la lección; b) Uds dirán sí es
lo correcto, después de haber seguido los pasos del despeje de la ecuación;
c) Hasta que no termine de comprender el primer párrafo, no pasaré al
segundo. a.1) Mañana irán al cine, no importa si han estudiado la lección;
b.1) Uds dirán sí es lo correcto, lo importante es el resultado de la ecuación;
c.1) Pasaré al segundo párrafo, sin importar si he comprendido el primero.
En a, b y c hay una conclusión orientada, una proposición con una
consecuencia efectiva. Mientras que a1, b1 y c1 la conclusión es anti
orientada, la consecuencia de la proposición no es prospectiva. Otro tipo de
argumentos son los coorientados como en los ejemplos siguientes: d) Los
estudiantes amerindios responden positivamente ante las expectativas. Ellos
han participado en un programa de orientación intercultural. e) El programa
de orientación intercultural es definido como una práctica de coparticipación,
dialogicidad entre el orientador y los participantes. Las posibilidades que sea
sustentable el programa de orientación intercultural dependen de la
intronizacción de los estudiantes amerindios en el mismo.
En d y e nos encontramos con argumentos coorientados, es decir, la
respuesta de la segunda proposición está vinculada con la exposición de la
primera.
2do. Fuerza argumentativa- Hay conectores contra argumentativos que
solapan la información anteriormente expuesta, mientras que existen
‘marcadores’ que relacionan, articulan y fundamentan lo dicho con la
propuesta discursiva.
f) Habíase conferido el título, con todo que sus estudios no fueron exitosos
g) Ellos habían llegado a la cola del comedor, pero no llegaron a tiempo
h) “No viene de ninguna parte; no va a ninguna parte. No es permanente,
pero tampoco de serlo”( Alan Watts. El camino del Zen. P 237)
El marcador con todo le da una fuerza anti orientada a la proposición anterior.
La preposición pero constituye un marcador adversativo a lo dicho. 3ro.
Modificadores realizantes y desrealizantes. Está constituido por frases
adjetivales y adverbiales cuyo atributo y modificación verbal es positivo para
la proposición como los ejemplos a continuación: “La ULA ha sido una
Universidad emblemática para la academia venezolana”; “El estudio de la
lengua ha sido significativo para la comunidad de estudiantes”; “Mérida,
ciudad educadora y del conocimiento”. Los modificadores desrealizantes
serían: “La ULA ha sido una Universidad desmeritada para la academia”; “El
estudio de la lengua ha sido confuso para la comunidad de estudiantes”;
“Mérida, ciudad del bonche y de la desidia”. Existen marcadores realizantes
que se vinculan con su núcleo y desrealizantes que también con su núcleo
como en los ejemplos a continuación: “La ULA ha sido una Universidad
emblemática, además constituye un hito para la academia venezolana; “El
estudio de la lengua ha sido significativo, además es una disciplina
transversal, para la comunidad de estudiantes”.
4- Las escalas argumentativas están formadas por un conjunto de
enunciados que le dan fuerza argumentativa jerarquizada de argumentos
coorientados para el desarrollo del discurso de acuerdo a una dirección
determinada.
“María Callas aparece aquí en plenitud de facultades, con la voz robusta y
broncínea, capaz de fascinar por su personalidad intensa, su asunción del
drama y su inmensa capacidad lírica, como puede apreciarse ya en la frase
antes citada “Enzo adorato. Ah, come te amo” (Roger Alier. La Gioconda
también es una ópera. pag.23)
El autor define la “plenitud de la facultades” con la calidad de la voz y la
personalidad que ostenta ante la presentación de la lírica, va dando sus
argumentos con adjetivos, sustantivos acompañado de proposiciones.
5. La suficiencia argumentativa. Está constituida por marcadores que pueden
ser preposiciones disyuntivas o conjuntivas que funcionan como nexo de lo
‘dicho’ o de lo que se ‘ha dicho’ con el propósito de reforzar los argumentos.
Estos marcadores de suficiencia argumentativa también pueden ser
adverbios, frases adverbiales y adjetivales que direccionan la fuerza del
argumento.
“La oposición entre descripción y nombre propio, es decir, entre una
afirmación existencial y una referencia se retoma finalmente en dos formas
proposicionales lógicamente alternativas. La primera carece de nombre y de
denotación, pero esto está siempre relacionada con los valores de verdad,
además, apenas es analizada, contradice la estructura sujeto/ predicado, la
desquicia radicalmente con la eliminación del sujeto gramatical.” (Paolo
Virno- Palabras con palabras. Poderes y límites del lenguaje. pag, 76)
Los marcadores subrayados funcionan como, adversativo de lo dicho por el
autor, <pero>; la “descripción o afirmación existencial” carecen de
sustancia, son in presencia que conectan las “proposiciones de verdad”;
aclaratoria de una definición, <es decir> el autor explica en consiste la
“oposición” y agrega o añade más argumento, <además> a lo dicho sobre la
oposición entre descripción y nombre propio.
Luego, que el estudiante amerindio adquiera habilidad sobre la elaboración
de textos argumentativos escritos, se volverá al desarrollo del mismo en la
oralidad. Así, las ‘reglas’ de cortesía del habla merideña podrán constituir el
acicate del introductio de un discurso. En el lenguaje de la cortesía del habla
merideña, tal como lo hemos afirmado en líneas anteriores, existe un
conjunto de frases atenuadoras que pueden ser anclaje del desarrollo del
discurso.
La cortesía verbal es universal, aunque diferentes fórmulas o conjunto de
frases según la cultura donde se mueva el hablante introduce un continum
al discurso. En el caso que nos ocupa, ha de tenerse presente algunos actos
de habla que en el discurso académico como en el coloquial, ciertas frases
son de uso obligatorio como el respecto al cambio de turno de habla; los
actos de habla exponen una relación que dependen de la relación de los
hablantes (grados de confianza y jerarquía) y los efectos que puedan tener
esos actos de habla. Al respecto, Grande (2005) expone dos tipos de actos
de habla: corteses y no corteses. El primero implica una relación positiva en
la interacción social. En cuanto al segundo, implica un costo para el oyente
y un beneficio para el hablante. Entre los ejemplos que coloca son los actos
exhortativos. De esta misma manera, se hallan distintas estrategias verbales
para exponerlas:
interferencias pragmáticas de tipo pragmalingüístico, es decir, relacionadas
con el uso de las fórmulas verbales que se utilizan para expresar un cierto
acto de habla, o de tipo sociopragmático, esto es, referidas al modo en que
se conciben las relaciones sociales entre los interlocutores.
(Grande.2005:339)
¿Cómo pasar de la construcción argumentativa escrita a la oral? La oralidad
en el caso que estudiamos, es académica. Por lo tanto, el hablante, deberá
seguir una serie de preceptos donde desde el ritmo de la prosa con las pausas
constituyen elementos que focalizan la argumentación: preguntas de estilo
directo e indirecto, énfasis sobre algunos tópicos. La información pragmática
sobre el uso de ciertos usos del habla donde el contexto determina el buen
uso del acto de habla enunciado.
Referencia bibliográfica
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