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Modellierung und Messung domänenspezifischer Problemlösekompetenz bei angehenden Industriekaufleuten : Entwicklung eines Testinstruments und erste Befunde zu kognitiven Kompetenzfacetten
Abstract
Der kaufmännische Arbeitsalltag erfordert in zunehmenden Maß domänenspezifische Problemlösekompetenz. Diese umfasst nach unserem Verständnis neben domänenspezifischem Wissen auch selbstregulatorische/metakognitive Fähigkeiten sowie nicht-kognitive Facetten (Selbstkonzept und Interesse). Im Rahmen des Verbundprojekts DomPL-IK (Domänenspezifische Problemlösekompetenz bei Industriekaufleuten) haben wir ausgehend von einem mehrdimensionalen Kompetenzmodell problemhaltige Szenarien für die Erfassung domänenspezifischer Problemlösekompetenz von Industriekaufleuten entwickelt und in einer Pilotstudie mit angehenden Industriekaufleuten (n = 86) und IT-Systemkaufleuten (n = 37) erprobt. Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf die Auswertungen im Bereich der Wissensanwendung. Die in einem ersten Schritt vorgenommene feingliedrige inhaltsanalytische Kodierung wurde anschließend zu Partial Credits verdichtet, die dann wiederum für die Fähigkeitsschätzung mittels IRT herangezogen wurden. Das erwartungsgemäß bessere Abschneiden der Industriekaufleute beim Lösen der dargebotenen Problemszenarien (im Vergleich zu IT-Systemkaufleuten) kann - mit der gebotenen Zurückhaltung - als Indikator für die curriculare Validität der Szenarien gedeutet werden. Auf Potenziale zur Verbesserung sowohl der Problemstellungen als auch der Auswertungsmethoden verweisen dagegen insbesondere die stellenweise nicht zufriedenstellenden internen Konsistenzen (Reliabilitätswerte) sowie inhaltliche Schwierigkeiten der Testteilnehmenden bei der Bearbeitung der Szenarien.
... Um Probleme erfolgreich zu lösen, ist zudem (B) eine zielführende Handlungsregulation erforderlich und es müssen (C) ein für die Problemlösung adäquates Selbstkonzept sowie (D) inhaltliches Interesse an der Problemlösung vorhanden sein (s. Abb. 2 auf der folgenden Seite, Wuttke et al., 2015). Im Verlauf des Problemlöseprozesses sind dann bestimmte Schritte zu durchlaufen, in denen diese Kompetenzfacetten zum Tragen kommen (Bransford & Stein, 1993;Dörner, 1987;Funke, 2006Funke, /2011Seifried et al., 2016;Wuttke et al., 2015;Wuttke et al., 2022;Wuttke & Wolf, 2007 ( ...
... Abb. 2 auf der folgenden Seite, Wuttke et al., 2015). Im Verlauf des Problemlöseprozesses sind dann bestimmte Schritte zu durchlaufen, in denen diese Kompetenzfacetten zum Tragen kommen (Bransford & Stein, 1993;Dörner, 1987;Funke, 2006Funke, /2011Seifried et al., 2016;Wuttke et al., 2015;Wuttke et al., 2022;Wuttke & Wolf, 2007 ( ...
Berufliche Anforderungen unterliegen aktuell –nicht zuletzt durch Digitalisierung –vielen Veränderungen. Einerseits wird ein größerer Teil beruflicher (Routine-)Tätigkeiten automatisiert, andererseits stellt die verbleibende Ar-beit Beschäftigte vor komplexere Herausforderungen. Noch mehr als bisher haben diese Veränderungen der Arbeitswelt Einfluss auf die berufliche Ausbil-dung, weil dadurch auch die Anforderungen an Absolvent*innen steigen. Insbesondere wird erwartet, dass sie in der Lage sind, kaufmännische Probleme eigenständig und kompetent zu lösen.In kaufmännischen Curricula spiegelt sich dieses anspruchsvolle Ziel schon länger wider. Curriculare Vorgaben reichen jedoch nicht aus, es muss auch hinreichend Lerngelegenheiten in Betrieb und Berufsschule geben, um diese Kompe-tenz systematisch zu fördern. Zudem sollte in Abschlussprüfungen Problemlösekom-petenz als Teil beruflicher Handlungskompetenz erfasst werden, um Aussagen darüber zu treffen, inwiefern dieses Ziel erreicht wurde. Eine Analyse von Aufgaben aus kauf-männischen Zwischen-und Abschlussprüfungen bei Industriekaufleuten (IK) und Kaufleuten für Büromanagement (KBM) zeigt jedoch, dass überwiegend einfaches (Handlungs-)Wissen abgefragt wird. Aufgaben, dieberufliche Problemlösekompetenz erfassen, spielen nur eine untergeordnete Rolle. Ursachen dafür könnten u.a. eine un-zureichende Kompetenz in der Entwicklung problemorientierter Aufgaben und feh-lende Weiterbildungsangebote zur Förderung dieser Kompetenz bei Prüfenden sein. Daher wurde ein Training entwickelt, durchgeführt und evaluiert, das (angehende) Lehrkräfte und Ausbildende in kaufmännischen Berufen befähigen soll, problemhaltige technologiebasierte Aufgaben zu entwickeln und kritisch mit Blick auf dieMessung von Problemlösekompetenz zu reflektieren. Die technologiebasierte Umsetzung wurde gewählt, weil sich damit berufliche Anforderungssituationen authentischer modellieren lassen.
... A more detailed description can be found in . The resulting EAP-PV reliabilities were not fully satisfactory: .72 for the first component, .67 for the second component, .55 for the third component and .56 for the fourth component (Wuttke et al. 2015). A reason for the low reliabilities may be the breadth of the underlying ability (see Breliability/validity-dilemma^discussed above). ...
... Statistical analyses revealed large effects of the VET program on domain-specific knowledge and domain-specific problem solving: as hypothesized in favor of industrial clerks. This result can cautiously be interpreted as an indicator of curricular validity of the computer-based scenarios because they were designed to better suit the curriculum of industrial clerks (Wuttke et al. 2015). ...
It was investigated how domain-specific knowledge, fluid intelligence, vocational interest and work-related self-efficacy predicted domain-specific problem-solving performance in the field of office work. The participants included 100 German VET (vocational education and training) students nearing the end of a 3-year apprenticeship program as an industrial clerk (n = 63) which usually leads to a position in office work, lower or middle management, or a similar apprenticeship program to become IT-systems management assistants (n = 37). The participants worked on three computer-based problem scenarios dealing with operative controlling, a relevant domain to both training occupations, and completed further assessments to measure the variables listed above. Theoretical considerations, prior research and domain analyses suggested that industrial clerks would have greater domain-specific problem-solving competence (H1a) and domain-specific knowledge (H1b) than IT-systems management assistants and that domain-specific knowledge would be the strongest predictor of problem-solving competence (H2: “knowledge-is-power” hypothesis); all hypotheses were confirmed. Hypothesis 3, the “Elshout-Raaheim hypothesis,” predicts that fluid intelligence and problem-solving competence are most strongly correlated in the context of intermediate levels of task-related content knowledge, however the highest correlation was found in the group with low domain-specific knowledge. The findings suggest that intelligence plays a minor role in later stages of competence development whereas typical problem situations in later stages particularly require prior knowledge. The relationship of intelligence, knowledge and problem solving as well as limitations of the study, particularly weaknesses in the measurement of non-cognitive dispositions, are discussed.
... Given a valid assessment of domain-specific competence, IC apprentices are supposed to outperform the comparative samples. This was also confirmed in a previous pilot study (Wuttke et al. 2015). ...
... The EAP/PV reliabilities of the four cognitive facets are satisfactory; compared to the pilot study (Wuttke et al. 2015) they increased considerably. The latent correlations between the facets are medium on average and reflect the multidimensionality of the competence component 'knowledge application' . ...
Background To measure higher-order outcomes of vocational education and training (VET) we developed a computer-based assessment of domain-specific problem-solving competence. In modeling problem-solving competence, we distinguish four components of competence: (1) knowledge application, (2) metacognition, (3) self-concept, and (4) interest as well as thirteen facets of competence, each of which is assigned to one of the four components. Methods With regard to ecological and content validity, rather than apply highly structured items (e.g. multiple choice items), we developed three authentic problem scenarios and provided an open-ended problem space in terms of an authentic office simulation. The assessment was aimed at apprentice industrial clerks at the end of a 3-year apprenticeship program and focused on the domain of controlling (i.e., support of managerial decisions, cost planning, cost control, cost accounting, etc.). The computer-based office simulation provided typical tools (e.g., email client, spreadsheet software, file system, notebook, calculator, etc.). In order to assess the non-cognitive components in our competence model, we implemented an integrated measurement of self-concept and interest that we refer to as ‘Embedded Experience Sampling’ (EES). Test-takers are requested to spontaneously answer short prompts (EES items) during the test that are embedded in typical social interactions in the workplace. The empirical section is based on a study with 780 VET students from three commercial training occupations in Germany (industrial clerks and apprentices from two similar VET programs). The focus of the contribution is on testing a theoretically derived competence model based on item response theory, the implemented scoring methods and reliability of the instrument. Fine-grained response patterns from automated codings and human ratings were condensed into one partial credit item for each scenario and each of the facets in the cognitive component ‘knowledge application’. Results The multidimensional Rasch analysis revealed satisfactory EAP/PV reliabilities, which are between .78 and .84 for the ‘knowledge application’ facets and between .77 and .85 for the non-cognitive facets. Furthermore, the achievement differences between the industrial clerks and their comparison groups are as assumed. Conclusions In our study, we introduced an innovative method to measure non-cognitive facets of problem-solving competence in the course of complex problem scenarios. Furthermore, by using authentic problem scenarios and providing an open-ended and authentic problem space, our assessment of domain-specific problem-solving comeptence focuses on ecological validity but also ensures reliability.
... A more detailed description can be found in . The resulting EAP-PV reliabilities were not fully satisfactory: .72 for the first component, .67 for the second component, .55 for the third component and .56 for the fourth component (Wuttke et al. 2015). A reason for the low reliabilities may be the breadth of the underlying ability (see Breliability/validity-dilemma^discussed above). ...
... Statistical analyses revealed large effects of the VET program on domain-specific knowledge and domain-specific problem solving: as hypothesized in favor of industrial clerks. This result can cautiously be interpreted as an indicator of curricular validity of the computer-based scenarios because they were designed to better suit the curriculum of industrial clerks (Wuttke et al. 2015). ...
We investigated how content knowledge, fluid intelligence, vocational interest and workrelated
self-concept predicted domain-specific problem-solving competence in the context of
office work. The participants were 100 German trainees nearing the end of a three-year
apprenticeship program as an industrial clerk (usually leads to positions in office work, lower
or middle management) (n=63) or IT-systems management assistants (n=37). The
participants worked on three computer-based problem scenarios dealing with controlling,
which is relevant to both training occupations, and completed further assessments to
measure the variables listed above. Theoretical considerations, prior research and
curriculum analyses suggested that content knowledge would have a medium to strong
effect on problem-solving competence (H1: ‘knowledge-is-power’ hypothesis); that industrial
clerks would have greater problem-solving competence (H2a) and content knowledge (H2b)
than IT-systems management assistants and that fluid intelligence would have a small effect
on problem-solving competence (H3); all hypotheses were confirmed. Hypothesis 4, the
‘Elshout-Raaheim hypothesis’, predicts that fluid intelligence and problem-solving
competence are most strongly correlated in the context of intermediate levels of task-related
content knowledge, however we found the highest correlation in the group with low content
knowledge. Vocational interest (H5) and work-related self-concept (H6) were predicted to
have only small effects on problem solving due to problems with measurement of noncognitive
variables; these are discussed. We conclude by previewing follow-up research.
... Rausch et al. (2016) developed a computer-based office simulation using the embedded-experience-sampling method assessing emotional and motivational states of testees during the problem-solving process. Amongst other findings, they found small to medium positive correlations between cognitive and non-cognitive facets of competence ; see also Rausch and Wuttke 2016;Seifried et al. 2016;Wuttke et al. 2015). ...
Background
In reference to the interactionist paradigm, we analyse how students’ emotional states during class are affected by student’ self-regulation, by time-varying characteristics within learning situations, and by the interaction of self-regulation abilities and learning situations during class. Methods
We refer to existing empirical research on teaching and learning processes in vocational education and report findings from a process-oriented video study in naturalistic settings that was realised at a German vocational school. Altogether, 92 students were investigated during 1440 min of instruction by use of videography and continuous-state-sampling method (CSSM). The frequency of repeated measurement was 7 min, with 46–51 measures per student. ResultsVia latent class analysis, we first identified two types of students who differ in their self-regulation abilities. Then, a multilevel analysis revealed that students’ self-regulation affects students’ emotional states. In addition, we found that emotional states tend to be affected by the interaction of self-regulation and learning situations within lessons (but that’s just a sample-related and non-significant effect). Conclusions
In view of a holistic understanding of teaching and learning processes in vocational education, a deeper knowledge surrounding the interdependencies between personality characteristics, emotional states, and learning situations seems to be essential for an evidence-based design for teaching and learning environments in vocational education and training.
Kompetenzorientierung ist eine moderne Maxime zur Planung von Unterricht, nicht nur im beruflichen Bereich. Nach einer Klärung des Begriffs der Kompetenz in seinen verschiedenen Varianten erfolgt eine Betrachtung der Kompetenzmodelle. Dabei werden anthropologische und psychometrische Kompetenz(struktur)modelle sowie Kompetenzentwicklungsmodelle unterschieden. Die Kompetenzorientierung als Leitlinie der Planung beruflichen Unterrichts lässt sich als Zyklus verstehen: Festlegungen der Kompetenzerwartungen, Erfassung der Lernausgangslage, Kompetenzentwicklung sowie Lernergebniserfassung. Die Kompetenzorientierung bietet wichtige Hilfestellungen für diese Planungsaktivitäten. Eine Konzeptration auf Kompetenzen und damit auf die Zieldimension von Unterricht führt allerdings zur Vernachlässigung bspw. der Dimensionen des Inhalts, der Methoden oder der Medien. In diesem Sinne handelt es sich bei der Kompetenzorientierung um einen heute notwendigen, aber nicht hinreichenden Ansatz zur Planung beruflichen Unterrichts.
In Deutschland stellt eine berufliche Ausbildung immer noch eine attraktive Option im Anschluss an die allgemeine Schulbildung für junge Menschen dar. Insbesondere sichert das enge Verhältnis von Ausbildungs- und Beschäftigungssystem nach wie vor relativ friktionsfreie Übergänge in den Arbeitsmarkt. Die gut qualifizierten Fachkräfte stellen zudem einen wichtigen Beitrag für die ökonomische Leistungsfähigkeit dar. Trotz dieser positiven Aspekte werden aber auch fortwährende Problemlagen und neue Herausforderungen sichtbar. Persistierende Probleme sind vor allem eine ungenügende Integration bestimmter sozialer Gruppen und die damit unzureichende Erschließung von deren Ausbildungspotenzial, Herausforderungen beziehen sich auf die neue Konstellation zwischen beruflicher und akademischer Ausbildung bei nach wie vor geringer Durchlässigkeit zwischen beiden Bildungsbereichen sowie auf den Strukturwandel zur Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft. Diese Entwicklungen stellen die bisherige Steuerung der beruflichen Ausbildung auf den Prüfstand. Der vorliegende Beitrag beleuchtet die Situation und stellt Perspektiven für die Berufsausbildung zur Diskussion.
Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht das interpersonale Vertrauen. Bereits seit Jahrzehnten als „Schmiermittel“ in komplexen ökonomischen Austauschprozessen identifiziert, wird es auch und insbesondere in komplexen digitalisierten Arbeitsumgebungen eine exponierte Funktion für die effektive Ausgestaltung von Kommunikation und Kooperation besitzen und sollte daher in der Forschung zur beruflichen Bildung künftig stärker in den Blick genommen werden. Es geht beispielsweise um die Frage, wie die Entwicklung von interpersonalem Vertrauen in kommunikativ-kooperativen Problemlöseprozessen empirisch untersucht werden kann. Dafür wird ein Überblick über Definitionsansätze sowie Methoden und Instrumente der Vertrauensforschung erarbeitet, mit denen interpersonales Vertrauen empirisch analysiert werden kann. Zudem wird ein Modell vorgestellt, auf dessen Grundlage sowohl Determinanten als auch Effekte interpersonalen Vertrauens im Kontext digitalisierter Arbeitsumgebungen untersucht werden kann.
There is a growing interest in the definition and assessment of competence. Particularly in the context of vocational education and training it is vital to have reliable and valid information about individual competences.
CFT 20-R:
2nd revised and supplemented edition, Publisher Hogrefe, Göttingen, 2019.
For the 2nd edition, the standards were updated and extended, new research findings were supplemented and a separate supplement with test instructions was provided.
Short description:
The CFT 20-R is a versatile and economical intelligence test for children and adolescents from 8 to 5 to 19 years and adults from 20 to 64 years.
The method captures the general intellectual level (basic intelligence) in the sense of the "General Fluid Ability" according to Cattell. This can be described as an ability to recognize figural relationships and formal-logical thought problems with varying degrees of complexity and process them within a certain amount of time. This is done through speech-free and clear testing tasks. This does not penalise people with poor knowledge of the language and poor cultural techniques.
The CFT 20-R consists of two similar test parts with four subtests each (continuation of series, classifications, matrices and topological conclusions). The item number in part 1 is 56 of Part 2 45 items, where Part 2 has a higher difficulty level. The test can be performed in full or as a short form (part 1 only). Age and grade standards are available, mainly in half-yearly increments, for pupils aged 8 to 5 to 19 (N = 4400) and age standards for adults aged 20 to 64 (N = 5800 for part 1; extrapolated for part 2) in the form of IQ values.
A transformation into T- and SW-scale as well as PR is possible. For a single test about 50 min. are needed for the short form (part 1) approx. 35-40 min.
The CFT 20-R was published in 11 countries, mostly with country-specific standardization. Also in Arabic as a PC test.
For a fast and reliable evaluation there is optionally a PC evaluation program.
(4) (PDF) CFT 20-R: Grundintelligenztest Skala 2 – Revision. Available from: https://www.researchgate.net/publication/262210513_CFT_20-R_Grundintelligenztest_Skala_2_-_Revision [accessed Dec 14 2019].
In diesem Beitrag wird das von Thomas Martens und Jürgen Rost entwickelte Integrierte Handlungsmodell reflektiert, auf Lernprozesse übertragen, theoretische erweitert und beispielhaft empirisch überprüft. Zunächst werden die theoretischen Potenziale des Modells aufgezeigt, indem es auf Lernprozesse angewendet wird. Danach werden die typischen Prozesse der drei Handlungsphasen dargestellt, insbesondere die funktionslogische Integration von bewussten und unbewussten sowie kognitiven und affektiven Prozessen. Abschließend wird eine empirische Studie vorgestellt, die das Lernen von Statistik im Hochschulbereich untersucht. Mit Hilfe von Mischverteilungsmodellen werden sieben Lerntypen identifiziert, die den entsprechenden motivationalen, intentionalen und volitionalen Mustern der Lern- und Handlungsgenese entsprechen. (DIPF/Orig.)
Argues that a category of performance called citizenship behavior is important in organizations and not easily explained by the same incentives that induce entry, conformity to contractual role prescriptions, or high production. Data were collected from 422 employees and their supervisors from 58 departments of 2 banks to examine the nature and predictors of citizenship behavior. Results suggest that citizenship behavior includes at least 2 dimensions: altruism, or helping specific persons, and generalized compliance, a more impersonal form of conscientious citizenship. Job satisfaction, as a measure of chronic mood state, showed a direct predictive path to altruism but not generalized compliance. Rural background had direct effects on both dimensions of citizenship behavior. The predictive power of other variables (e.g., leader supportiveness as assessed independently by co-workers and extraversion and neuroticism as assessed by the Maudsley Personality Inventory) varied across the 2 dimensions of citizenship behavior. (31 ref) (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Complex problem solving is a relatively new research domain that is based on the assumption that complex, real-life problem solving has been largely ignored by traditional problem solving research. In this article, we contrast the two dominant approaches to studying complex problem solving, the North American and the European approaches. We present a definition of complex problem solving and describe a theoretical framework that accommodates the theoretical and empirical strides that have been made in understanding complex problem solving thus far, and may serve as a guide for future research. We discuss the dominant methodological approaches that have been employed to study complex problem solving, and offer our own recommendations on which of the various approaches might be the most promising one.
The psychological construct of general mental ability (GMA), introduced by C. Spearman (1904) nearly 100 years ago, has enjoyed a resurgence of interest and attention in recent decades. This article presents the research evidence that GMA predicts both occupational level attained and performance within one's chosen occupation and does so better than any other ability, trait, or disposition and better than job experience. The sizes of these relationships with GMA are also larger than most found in psychological research. Evidence is presented that weighted combinations of specific aptitudes tailored to individual jobs do not predict job performance better than GMA alone, disconfirming specific aptitude theory. A theory of job performance is described that explicates the central role of GMA in the world of work. These findings support Spearman's proposition that GMA is of critical importance in human affairs.
In this article, the author reflects on the current state of mathematical problem solving, both in theory and in instruction. The impact of the book Mathematical Problem solving (Schoenfeld, 1985) is also discussed, along with implications of problem solving today with the advent of 21st century technologies.
Zusammenfassung
Drei Faktoren werden die zukünftige Entwicklung der Arbeitswelt bis zum Jahr 2030 und darüber hinaus prägen: technologischer Fortschritt, demographischer Wandel sowie die Globalisierung. Inwiefern Unternehmen mit der aus diesen und aus anderen prägenden Faktoren resultierenden Unsicherheit umgehen können, spiegelt sich in deren Zukunftsfähigkeit wieder, die den langfristigen Unternehmenserfolg in jeglicher Hinsicht sicherstellt.
Der vorliegende Beitrag identifiziert – auf Basis der Boundary Theory und einer qualitativen Befragung von 71 Wissenschaftlern und Managern aus innovativen Bereichen und Unternehmen – an drei Schnittstellen Entwicklungspotentiale: zwischen Umwelt und Unternehmen, zwischen Umwelt und Individuum sowie zwischen Unternehmen und Individuum. Aktuelle Strategien im Umgang mit diesen Entwicklungen, wie beispielsweise technologischem Fortschritt, Bildung, gesellschaftlichen Rollenmodellen, Work-Life-Balance oder Arbeitsplatzgestaltung, werden anhand der Befragungsergebnisse diskutiert und in Überbrückungs- und Abschottungsstrategien eingeteilt.
Mithilfe dieser Ergebnisse lassen sich für die Zukunft der Arbeitswelt im Jahr 2030 vier Szenarien entwickeln, die sich durch die unterschiedliche Gewichtung der Bedeutung des technologischen Fortschritts und die Bedeutung weicher Faktoren, wie Kultur und Kommunikation, unterscheiden. Abschließend und darauf aufbauend werden konkrete Handlungsempfehlungen für den grundlegenden Umgang mit der Zukunft der Arbeitswelt für Unternehmen gegeben.
The random-effects facet model that deals with local item dependence in many-facet contexts is presented. It can be viewed as a special case of the multidimensional random coefficients multinomial logit model (MRCMLM) so that the estimation procedures for the MRCMLM can be directly applied. Simulations were conducted to examine parameter recovery and effects of model misspecification. Results indicated that the item and person parameters as well as the random effects could be recovered very accurately when the data were analyzed using the generating random-effects facet model. When local item dependence was ignored and the standard facet model was used, the parameter estimates were shrunken and the test reliability was overestimated. Two empirical examples about journal quality ratings and rater effects are given to illustrate implications and applications of the proposed random-effects facet model.
The measurement models employed to score tests have been evolving over the past century from those that focus on the entire test (true score theory) to models that focus on individual test items (item response theory) to models that use small groups of items (testlets) as the fungible unit from which tests are constructed and scored (testlet response theory, or TRT). In this book, the inventors of TRT trace the history of this evolution and explain the character of modern TRT. Written for researchers and professionals in statistics, psychometrics, and educational psychology, the first part offers an accessible introduction to TRT and its applications. The second part presents a comprehensive, self-contained discussion of the model couched within a fully Bayesian framework. Its parameters are estimated using Markov chain Monte Carlo procedures, and the resulting posterior distributions of the parameter estimates yield insights into score stability that were previously unsuspected. © Howard Wainer, Eric T. Bradlow, Xiaohui Wang and Cambridge University Press, 2007.
This paper is organized around a model of job performance in which personality and ability constructs (KSASOs) are seen as leading to procedural and declarative knowledge and motivation which, in turn, lead to task proficiency and contextual and adaptive behavior. These latter individual performance variables are thought to have implications for a set of distal variables, many of which can be conceptualized as organizational level constructs (e.g., social responsibility and litigation). Our sense is that job analyses are means of developing performance models. Some important and relatively new developments in this area include the job information tool known as O*NET. Adding distal variables to a performance model means that we must consider levels of analysis issues. Literature on applicant reactions to selection procedures and the implications of those reactions is discussed as is the notion that withdrawal behavior is a general concern that includes tardiness, absenteeism, counterproductive behavior, and turnover. Still other new developments include the use of technology in measurement, use of our procedures in other cultures, and the critical consideration of time in our analyses of the relationship of various variables with individual differences. Finally, the notion that performance itself is multidimensional is being addressed as a result of recent theorizing about its nature.
Thesis (doctoral)--Universität, Giessen, 2001.
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Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik II, Universität Mannheim, L 4,1, 68131 Mannheim, seifried@bwl.uni-mannheim
- Prof
- Dr
- Eveline Wuttke
- Professur Für Wirtschaftspädagogik
- Insbesondere Empirische Lehr-Lern-Forschung
Prof. Dr. Eveline Wuttke, Professur für Wirtschaftspädagogik, insbesondere empirische Lehr-Lern-Forschung,
Goethe Universität Frankfurt, Theodor-W.-Adorno-Platz 4, 60629 Frankfurt, wuttke@em.uni-frankfurt.de
Prof. Dr. Jürgen Seifried, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik II, Universität Mannheim, L 4,1, 68131 Mannheim,
seifried@bwl.uni-mannheim.de
Steffen Brandt, Wissenschaftszentrum Kiel, Fraunhoferstraße 13, 24118 Kiel, info@artofreduction.com
Dr. Andreas Rausch, Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, Kärntenstraße 7,
96052 Bamberg, andreas.rausch@uni-bamberg.de
Prof. Dr. Detlef Sembill, Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, Kärntenstraße 7,
96052 Bamberg, detlef.sembill@uni-bamberg.de
Dr. Thomas Martens, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), Technologiebasiertes
Assessment, Solmsstraße 73, 60486 Frankfurt, martens@dipf.de
Prof. Dr. Karsten Wolf, Universität Bremen, Fachbereich 12 (Erziehungswissenschaften), Postfach 330440, 28359
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Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen
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