La planificación y la innovación de la evaluación en educación superior: la perspectiva del profesorado

Abstract

p class="RESUMENCURSIVA">El presente estudio tiene como objetivo principal analizar la percepción del profesorado universitario en relación a la planificación e innovación de la evaluación. Para ello se ha utilizado un diseño de encuesta utilizando el cuestionario ActEval, 427 docentes han puntuado el grado en el que consideran que las actuaciones relacionadas con la planificación e innovación en evaluación son importantes, la medida en que se sienten competentes para implementarlas y la frecuencia de aplicación. Los resultados muestran que el profesorado considera las actuaciones como muy importantes y se sienten bastante competentes para llevarlas a cabo aunque manifiestan implementarlas en menor medida. Las actuaciones con menor competencia y uso percibido están relacionadas con los medios electrónicos en evaluación, el diseño de instrumentos de evaluación, la coordinación del profesorado, la formación en evaluación y el cambio y mejora de la evaluación. Existen diferencias significativas en función de la experiencia y rama de conocimiento.

</p

Full text

53
RIE, 2017, 35(1), 53-70
Quesada Serra, V., Rodríguez Gómez, G. e Ibarra Sáez, M.S. (2017). Planicación e innovación de la evaluación en
educación superior: la perspectiva del profesorado. Revista de Investigación Educativa, 35(1), 53-70
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.1.239261
Planificación e Innovación
de la Evaluación en Educación Superior:
la Perspectiva del Profesorado
Design and Innovation of Assessment in Higher Education:
Lecturers Perspective
Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
Universidad de Cádiz
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo principal analizar la percepción del profesorado
universitario en relación a la planificación e innovación de la evaluación. Para ello se ha
utilizado un diseño de encuesta utilizando el cuestionario ActEval, 427 docentes han pun-
tuado el grado en el que consideran que las actuaciones relacionadas con la planificación e
innovación en evaluación son importantes, la medida en que se sienten competentes para
implementarlas y la frecuencia de aplicación. Los resultados muestran que el profesorado
considera las actuaciones como muy importantes y se sienten bastante competentes para
llevarlas a cabo aunque manifiestan implementarlas en menor medida. Las actuaciones con
menor competencia y uso percibido están relacionadas con los medios electrónicos en evalua-
ción, el diseño de instrumentos de evaluación, la coordinación del profesorado, la formación
en evaluación y el cambio y mejora de la evaluación. Existen diferencias significativas en
función de la experiencia y rama de conocimiento.
Palabras clave: educación superior; evaluación; planificación; innovación; profesorado.
Correspondencia: Victoria Quesada Serra, victoria.quesada@uca.es, Área de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación, Departamento de Didáctica, Universidad de Cádiz. Facultad de Ciencias de la
Educación, Campus Universitario Río San Pedro, Puerto Real, Cádiz.

54 Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017, 35(1), 53-70
Abstract
The objective of this paper is to analyse the perception of Lecturers about the planning and
innovation of assessment. To do so, a survey research was implemented using the ActEval
questionnaire. 427 lecturers have punctuated the degree in which considered that activities
related to planning and innovation in assessment are important, as they feel competent to
implement them and the frequency of application. Results show that lecturers considered the
tasks related to planning and design and innovations in assessment as very important, they
perceived themselves as competent to implement such practices, however, the implementation
occurred at a slightly lower pace. The assessment tasks that received the lowest ratings in the
importance and competence criterion were related with e-assessment, design of assessment
tools, coordination among lecturers, professional development and training in assessment and
continuous improvement of assessment. Significant differences were found depending on the
years of teaching experience and the field of knowledge.
Keywords: higher education; educational assessment; classroom design; innovation,
lecturers.
Introducción
La evaluación es un elemento educativo con un marcado carácter político (Murillo
& Hidalgo, 2015). Como tal, el proceso evaluativo puede abordarse desde perspectivas
diferentes, a partir de puntos más conservadores en las que el docente tiene el poder
a otras más progresistas en las que este poder se distribuye. No podemos olvidar que
la evaluación y la calificación repercuten en el presente y el futuro del alumnado, y
que sea, por tanto, no solamente uno de los elementos centrales en los que se centra
el alumnado, sino también uno de los aspectos que más inseguridad produce entre el
profesorado (Villardón, 2006).
Para llevar a cabo una evaluación que promueva el aprendizaje del alumnado es
necesario considerarla como un aspecto central en la planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Boud, 2010; Quesada, Rodríguez & Ibarra, 2013; Rodríguez-
Gómez, Quesada-Serra & Ibarra-Sáinz, 2016) siendo por tanto un aspecto a planificar y
sistematizar desde el inicio de la planificación docente (Ibarra, 2008; Rodríguez, 2009).
Asimismo, para la mejora de la evaluación se hace imprescindible analizar e introdu-
cir cambios e innovaciones en aras de un equilibrio entre sus dos grandes funciones:
promover el aprendizaje del alumnado y certificar el desarrollo de competencias.
El presente artículo tiene como objetivo analizar la percepción del profesorado
universitario en relación a la evaluación para el aprendizaje, más concretamente sobre
la importancia, competencia y uso percibido de una serie de actuaciones relacionadas
con la planificación de la evaluación y la innovación en evaluación.
La importancia de planificar la evaluación
La planificación de la evaluación puede entenderse como el diseño de un programa
de actuación para alcanzar unos objetivos prefijados. Implica una reflexión sobre aquellos
aspectos que se van a evaluar y la forma en la que se llevará a cabo el proceso evaluativo.

55
Planicación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la Perspectiva del Profesorado
RIE, 2017, 35(1), 53-70
A través de la planificación de la evaluación se facilita la alineación de los diferentes
elementos, localizando y subsanando posibles incoherencias. También facilita la ges-
tión de la carga de trabajo –tanto del profesorado como del alumnado– a la vez que
favorece el seguimiento de todo el proceso, permitiendo, como indica Zabalza (2010)
una mayor coordinación global.
Si bien existen diferentes formas de diseñar y planificar la evaluación, una forma
sencilla de hacerlo es a través de los procedimientos de evaluación. Tal y como seña-
lan Rodríguez e Ibarra (2011) los procedimientos de evaluación recogen la lógica del
proceso a seguir, especificando las tareas a realizar para conocer y valorar el desarrollo
competencial del alumnado.
Si bien pueden darse diversos grados de complejidad a la hora de planificar la eva-
luación de un curso, una asignatura o un módulo, es imprescindible que ésta tenga un
carácter flexible, que sirva de apoyo durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
y que como mínimo dé respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿Quéevaluar?
• ¿Cómoevaluar?
• ¿Cuándoevaluar?
Especificando y detallando estas tres preguntas, en la Figura 1 se aprecian los elemen-
tos a considerar en la planificación de la evaluación: a) Las competencias a desarrollar;
b) Los resultados de aprendizaje; c) Las tareas de evaluación, su tipología –en función
del tipo de aprendizaje que queremos desarrollar– y su modalidad –grupal o individual
y si se llevará a cabo de forma virtual o analógica–; d) Los criterios e instrumentos
de evaluación que queremos utilizar; e) La modalidad de evaluación –participativa o
no participativa–, f) El contexto en el que se llevará a cabo –digital o analógico–, así
como g) La información que se ofrecerá durante y/o después de la evaluación, si se
brindará una calificación y/o retroalimentación, y en este caso valorar qué función va
a tener esta retroalimentación –retrospectiva o prospectiva (en la retroalimentación
prospectiva se ofrece información cuando el alumnado todavía puede actuar y mejorar
su desempeño)–.
La forma en la que decidamos llevar a cabo cada uno de los elementos a planificar
condicionará considerablemente el proceso, pues, por ejemplo si planificamos una
evaluación electrónica, se deberán considerar unos aspectos específicos que no estarán
presentes en una evaluación analógica. Del mismo modo, es importante recordar que
la elección de cada uno de los elementos afectará al resto, por tanto es esencial llevar
a cabo una planificación integrada y coherente, siendo fundamental la alineación entre
los diferentes elementos (Biggs, 1999; Quesada et al., 2013; Rodríguez-Gómez et al.,
2016) arriba mencionados. De hecho, de no existir una buena alineación entre ellos,
podrían producirse incoherencias en el proceso; el desarrollo de prácticas contrarias
a las deseadas (Biggs, 1999) e insatisfacción de los agentes implicados –profesorado
y alumnado–.

56 Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017, 35(1), 53-70
Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez

RIE, 2017,35(1), #-#

recordar que la elección de cada uno de los elementos afectará al resto, por tanto es
esencial llevar a cabo una planificación integrada y coherente, siendo fundamental la
alineación entre los diferentes elementos (Biggs, 1999; Quesada et al., 2013;
Rodríguez-Gómez et al., 2016) arriba mencionados. De hecho, de no existir una buena
alineación entre ellos, podrían producirse incoherencias en el proceso; el desarrollo
de prácticas contrarias a las deseadas (Biggs, 1999) e insatisfacción de los agentes
implicados –profesorado y alumnado–.
Figura 1.
Elementos a considerar en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
partiendo de la evaluación.
La innovación en evaluación

La innovación se entiende como la puesta en práctica y extensión de prácticas
educativas mejoradas (Kezar, 2011).
La innovación y el cambio en los sistemas educativos se ha convertido en una
necesidad, necesidad que es todavía más imperiosa en educación superior. Diferentes
autores (Hanna, 2002; Tomás & Castro, 2011) defienden que la universidad necesita
cambiar en todos los niveles de la organización si pretende sobrevivir y prosperar en
el nuevo “mercado educativo”. En este sentido urge no solamente la necesidad de
Figura 1. Elementos a considerar en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
partiendo de la evaluación.
La innovación en evaluación
La innovación se entiende como la puesta en práctica y extensión de prácticas
educativas mejoradas (Kezar, 2011).
La innovación y el cambio en los sistemas educativos se ha convertido en una
necesidad, necesidad que es todavía más imperiosa en educación superior. Diferentes
autores (Hanna, 2002; Tomás & Castro, 2011) defienden que la universidad necesita
cambiar en todos los niveles de la organización si pretende sobrevivir y prosperar en
el nuevo “mercado educativo”. En este sentido urge no solamente la necesidad de
cambio sino sobre todo una mayor difusión de los cambios e innovaciones exitosas
existentes y su comunicación a los agentes interesados.
Actualmente, la palabra innovación tiene gran presencia en todas las universi-
dades, tanto a nivel nacional como internacional; se realizan numerosos congresos
y publicaciones entorno a la innovación en educación superior (Véase Hanaue &
Baurele, 2012, Martín & Ruiz, 2005; Tomas & Castro, 2011; Zhu & Engels, 2014).
Asimismo, en cuanto a la evaluación se refiere, podemos encontrar cuantiosas

57
Planicación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la Perspectiva del Profesorado
RIE, 2017, 35(1), 53-70
experiencias innovadoras en diferentes ramas de conocimiento (Véase Grupo de
investigación EVALfor, 2011a; 2011b; 2011c; Mingorance & Calvo, 2013; Perrota, 2014).
Para que la implantación de prácticas educativas mejoradas o innovaciones tengan
efecto, es necesario que éstas sean sostenibles y continuas; las experiencias puntuales,
como circunstanciales que son, si bien pueden ser necesarias y relevantes, no producen
efectos positivos a largo plazo.
Análogamente, para el enriquecimiento y extensión de dichas prácticas es impor-
tante la comunicación, colaboración y coordinación entre el profesorado. Tal y como
indican López, Pérez-García y Rodríguez (2015) el escenario de convergencia europeo
en el que estamos “invita, inexcusablemente, al intercambio docente, al establecimiento
de compromisos conjuntos y al trabajo interdisciplinar en todo lo relativo al diseño,
desarrollo y evaluación curricular”(p.184), para que dicha colaboración se lleve a cabo
no obstante, es primario un cambio de la cultura (Hargreaves, 1997; Miller, 1998)
existente en nuestras universidades, es suficiente con revisar las prácticas dentro de
los propios departamentos para entender que, en cuanto a docencia y evaluación se
refiere, sigue predominando el individualismo (Quesada et al., 2013) frente a otras
opciones colaborativas más deseables.
Metodología
Objetivos y cuestiones de investigación
Las preguntas de investigación que guiaron nuestro estudio fueron:
1. ¿Cuáleslaimportanciaqueotorgaelprofesoradouniversitarioalasactuaciones
relacionadasconlaplanificacióneinnovaciónenevaluación?
2. ¿Cuáleslacompetenciapercibidaenrelaciónalascitadastareas?
3. ¿Enquémedidaponenenprácticaestasactuacionesenlaprácticadocente?
4. ¿Existendiferenciasenlaimportancia,competenciayusopercibidoenfunción
delaramadeconocimientoylosañosdeexperienciacomodocentes?
Siguiendo estas preguntas de investigación, el objetivo que persigue este estudio
es conocer la percepción del profesorado universitario en relación a la importancia,
competencia y utilización de actuaciones relativas a la planificación e innovación de
la evaluación.
Diseño de investigación y muestra
Con el fin de alcanzar el objetivo arriba mencionado se ha realizado un estudio
descriptivo de encuesta a través de cuestionario en el que han participado 427 docentes
de 18 universidades españolas.
La muestra presenta un número similar de hombres (49.41%) y mujeres (50.59%).
Como se aprecia en la Tabla 1 han participado profesores de todas las ramas de

58 Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017, 35(1), 53-70
conocimiento, siendo la más numerosa la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas; en
relación a experiencia laboral es de destacar que más de la mitad de los participantes
tienen una experiencia docente superior a los 10 años.
Tabla 1
Distribución de la muestra
Años de experiencia laboral
TotalEntre 1 y 5 Entre 6 y 10 > de 10
Rama de
conocimiento
Arte y Humanidades 19 7 39 65
Ciencias 5 2 49 56
Ciencias de la Salud 16 10 39 65
Ciencias Sociales y Jurídicas 41 26 122 189
Ingeniería y arquitectura 7 8 37 52
Total 88 53 286 427
Instrumentación
El instrumento utilizado para la recogida de información fue ActEval ‘Autoinforme
para la actividad evaluadora del profesorado universitario’ (Quesada et al., 2013).
El auto-informe consta de 31 ítems, que pueden distribuirse en 4 dimensiones: a)
Planificación de la evaluación, b) Seguimiento del aprendizaje de los estudiantes, c)
Participación de los estudiantes en la evaluación y d) Cambio, mejora e innovación en
la evaluación. Estos ítems o actuaciones de evaluación están estrechamente ligadas con
el marco de la evaluación electrónica orientada al aprendizaje (Gómez, Rodríguez &
Ibarra, 2013; Rodríguez et al., 2009; Rodríguez-Gómez et al., 2016).
El cuestionario consta de una escala comprendida del 1 al 6, siendo 1 ninguna y 6
totalmente.
El instrumento elegido había sido sometido a una validez aparente y de contenido
(Quesada et al., 2013), así como a una validez empírica (Biencinto, Carpintero, Núñez
& García, 2013), presentando una consistencia interna (alfa de Cronbrach) superior a
0.93 en cada dimensión.
Procedimiento
El cuestionario se aplicó de forma electrónica utilizando la plataforma Survey
Monkey. Para ello se utilizaron dos formas de recoger información: a) por una parte,
se envió el enlace al cuestionario a los investigadores de las nueve universidades que
participaban en el proyecto, quienes contactaron con profesores de sus respectivas
universidades de forma aleatoria, teniendo como criterio de selección la variedad en
la rama de conocimiento y la diversidad en experiencia laboral, b) por otra parte, el

59
Planicación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la Perspectiva del Profesorado
RIE, 2017, 35(1), 53-70
cuestionario se aplicó al profesorado universitario participante en un curso de “evalua-
ción para el aprendizaje en educación superior”, realizado en diversas universidades
españolas. En estos casos el cuestionario se aplicaba antes del inicio del curso.
Análisis de datos
Los datos recogidos se han analizado de forma descriptiva, presentándose la media,
desviación típica y frecuencia de los ítems; así como un análisis no paramétrico (Test de
Kruskal-Wallis) para analizar si existen diferencias significativas entre los participantes
en función de la rama de conocimiento y años de experiencia docente, y calculando el
tamaño del efecto (A de Delaney).
Resultados
En un primer momento se presentan los resultados descriptivos obtenidos en las
dimensiones ‘Planificación de la evaluación’ e ‘Innovación y mejora’. Finalmente se
muestran las diferencias obtenidas en función de la rama de conocimiento y experien-
cia docente.
Diseño y planificación del proceso de evaluación
A la luz de los resultados obtenidos se puede indicar que el profesorado consideró
muy importante los ítems relacionados con el “Diseño y planificación de la evalua-
ción”, las puntuaciones obtenidas en el criterio importancia se sitúan alrededor de
los 5 puntos en una escala del 1 al 6. La competencia y el uso percibido, no obstante,
recibe puntuaciones menores, si bien siguen siendo, en general, relativamente elevadas
(alrededor de los 4 puntos).
Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017,35(1), #-#
Figura 2. Media por criterio de la dimensión “Diseño y planificación del proceso de evaluación”
Tabla 2

Media y desviación típica por ítem y criterio de la dimensión “Diseño y planificación de la evaluación”.
Nº
Ítem
Importancia
Competencia
Utilización
M
DT
M
DT
M
DT
1
Diseñar sistemas y procedimientos de evaluación
(determinar qué, cómo y cuándo se evaluará, así
como otras especificaciones necesarias para llevar
a cabo la evaluación: criterios, actuaciones,
instrumentos, etc.)
5.2
0.8
4
0.9
4.2
1.1
8
Utilizar procedimientos y técnicas de evaluación
coherentes con los diferentes métodos y
modalidades de enseñanza universitaria
5.1
0.8
3.9
1
3.9
1.2
9
Definir y dar a conocer los objetivos, estándares y
criterios de la evaluación
5.4
0.8
4.6
1.1
4.7
1.2
15
Relacionar y adecuar el sistema de evaluación con
las competencias y objetivos de la materia.
5.3
0.8
4.1
1.1
4.2
1.2
18
Construir instrumentos de evaluación
4.6
1.1
3.5
1.2
3.4
1.3
19
Adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje
en los que se utilice medios electrónicos (semi-
presencial/ blended-learning, no-presencial/e-
learning)
4.4
1.2
3.2
1.4
2.8
1.4
20
Considerar la evaluación de forma integrada en el
proceso de enseñanza aprendizaje
5.2
0.8
4
1.1
4
1.3
25
Dar a conocer el procedimiento de calificación
5.3
0.9
4.7
1.1
4.9
1.1
31
Utilizar las plataformas y herramientas
tecnológicas en el proceso de evaluación (Como
Moodle, LAMS, etc.)
4.4
1.1
3.5
1.4
3.1
1.6
Figura 2. Media por criterio de la dimensión
“Diseño y planificación del proceso de evaluación”

60 Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017, 35(1), 53-70
Tabla 2
Media y desviación típica por ítem y criterio de la dimensión “Diseño y planificación de la evaluación”.
Nº Ítem Importancia Competencia Utilización
M DT M DT M DT
1Diseñar sistemas y procedimientos de
evaluación (determinar qué, cómo y cuándo
seevaluará,asícomootrasespecicaciones
necesarias para llevar a cabo la evaluación:
criterios, actuaciones, instrumentos, etc.)
5.2 0.8 4 0.9 4.2 1.1
8Utilizar procedimientos y técnicas de
evaluación coherentes con los diferentes
métodos y modalidades de enseñanza
universitaria
5.1 0.8 3.9 1 3.9 1.2
9Denirydaraconocerlosobjetivos,
estándares y criterios de la evaluación 5.4 0.8 4.6 1.1 4.7 1.2
15 Relacionar y adecuar el sistema de
evaluación con las competencias y objetivos
de la materia.
5.3 0.8 4.1 1.1 4.2 1.2
18 Construir instrumentos de evaluación 4.6 1.1 3.5 1.2 3.4 1.3
19 Adaptar la evaluación a contextos de
aprendizaje en los que se utilice medios
electrónicos (semi-presencial/ blended-
learning, no-presencial/e-learning)
4.4 1.2 3.2 1.4 2.8 1.4
20 Considerar la evaluación de forma integrada
en el proceso de enseñanza aprendizaje 5.2 0.8 4 1.1 4 1.3
25 Dar a conocer el procedimiento de
calicación
5.3 0.9 4.7 1.1 4.9 1.1
31 Utilizar las plataformas y herramientas
tecnológicas en el proceso de evaluación
(Como Moodle, LAMS, etc.)
4.4 1.1 3.5 1.4 3.1 1.6
Como puede apreciarse claramente en la Figura 2 y Tabla 2 los ítems que han
obtenido una mayor puntuación en los criterios importancia, competencia y uso son
aquellos referentes a la difusión y comunicación de los aspectos relativos al proceso de
evaluación: “Definir y dar a conocer los objetivos, estándares y criterios de evaluación”
(ítem 9) y “Dar a conocer el procedimiento de evaluación” (ítem 25). Un 60.9% del
profesorado manifestó que siempre o a menudo definen y dan a conocer los objetivos,
estándares y criterios de evaluación y un 67.9% declara que siempre o casi siempre
dan a conocer el procedimiento de calificación a sus estudiantes.
Es interesante destacar que la proporción de profesorado que declara implementar
estas dos tareas es más elevada que el porcentaje que expresa sentirse muy/totalmente
competente para implementarlas (Figura 3). Esto es fácilmente entendible debido a
la obligación de publicar y comunicar los objetivos de los módulos, los criterios de
evaluación, las tareas de evaluación, así como el procedimiento de calificación antes
del inicio del curso.

61
Planicación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la Perspectiva del Profesorado
RIE, 2017, 35(1), 53-70
Planificación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la perspectiva del Profesorado
RIE, 2017,35(1), #-#

Como puede apreciarse claramente en la Figura 2 y Tabla 2 los ítems que han
obtenido una mayor puntuación en los criterios importancia, competencia y uso son
aquellos referentes a la difusión y comunicación de los aspectos relativos al proceso
de evaluación: “Definir y dar a conocer los objetivos, estándares y criterios de
evaluación” (ítem 9) y “Dar a conocer el procedimiento de evaluación” (ítem 25). Un
60.9% del profesorado manifestó que siempre o a menudo definen y dan a conocer
los objetivos, estándares y criterios de evaluación y un 67.9% declara que siempre o
casi siempre dan a conocer el procedimiento de calificación a sus estudiantes.
Figura 3. Frecuencia por ítem y criterio de la Dimensión 1.
Es interesante destacar que la proporción de profesorado que declara
implementar estas dos tareas es más elevada que el porcentaje que expresa sentirse
muy/totalmente competente para implementarlas (Figura 3). Esto es fácilmente
entendible debido a la obligación de publicar y comunicar los objetivos de los
módulos, los criterios de evaluación, las tareas de evaluación, así como el
procedimiento de calificación antes del inicio del curso.
En el lado opuesto, las actuaciones de evaluación con una menor puntuación
media en importancia, competencia y uso percibidos son:
• “Adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje en los que se utilicen
medios electrónicos” (ítem 19)
• “Utilizar plataformas y herramientas tecnológicas en el proceso de evaluación”
(ítem 31)
• “Construir instrumentos de evaluación” (ítem 18)
Si bien los ítems relativos al uso de tecnologías o entornos virtuales de
aprendizaje- ítem 19 y 31-, a los que hemos hecho referencia, son los dos que reciben
la menor puntuación media por criterio en esta dimensión, se puede apreciar que las
puntuaciones obtenidas en el criterio importancia son relativamente elevadas
(puntuación media en torno a 4.5 puntos), siendo considerados importantes por la
Figura 3. Frecuencia por ítem y criterio de la Dimensión 1
En el lado opuesto, las actuaciones de evaluación con una menor puntuación media
en importancia, competencia y uso percibidos son:
• “Adaptarlaevaluaciónacontextosdeaprendizajeenlosqueseutilicenmedios
electrónicos” (ítem 19)
• “Utilizarplataformasyherramientastecnológicasenelprocesodeevaluación”
(ítem 31)
• “Construirinstrumentosdeevaluación”(ítem18)
Si bien los ítems relativos al uso de tecnologías o entornos virtuales de aprendizaje-
ítem 19 y 31, a los que hemos hecho referencia, son los dos que reciben la menor pun-
tuación media por criterio en esta dimensión, se puede apreciar que las puntuaciones
obtenidas en el criterio importancia son relativamente elevadas (puntuación media en
torno a 4.5 puntos), siendo considerados importantes por la mayoría de los encues-
tados: más de la mitad del profesorado encuestado (51%) consideró muy importante
adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje en los que se usen medios electrónicos
(ítem 19) y casi la mitad del profesorado (49.1%) otorgó mucha importancia al uso de
plataformas tecnológicas, siendo una minoría, el 5.9% y el 5.4% respectivamente, el
profesorado que consideró estos ítems como nada importantes.
Situación diferente es la que se registra en la competencia percibida, en la que
tan solo un 19.9% de los encuestados manifestó sentirse capacitado para adaptar la
evaluación a contextos de aprendizaje en el que se usen medios electrónicos (ítem
19), expresando el 31% de encuestados no sentirse hábiles para implementar esta
tarea. Puntuaciones similares son registradas en el ítem 31; una cuarta parte de los
docentes encuestados (25.3%) declararon sentirse capacitados para usar plataformas
y herramientas tecnológicas en el proceso de evaluación, siendo un porcentaje similar
(20.35%) los que marcaron no sentirse capacitados para implementar esta actuación
evaluativa.

62 Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017, 35(1), 53-70
En línea con estos resultados, casi la mitad del profesorado participante (48.7%)
manifestó que nunca o en raras ocasiones adaptan la evaluación a contextos de apren-
dizaje en los que se utilizan medios electrónicos (ítem 19). Del mismo modo tampoco
parecen ser utilizadas con asiduidad herramientas electrónicas en la evaluación, un
37% declaró que nunca o casi nunca las utiliza, frente a un 21.6% que las utiliza a
menudo o siempre.
En cuanto al ítem 18 “Construir instrumentos de evaluación” como son las rúbricas
o las escalas de estimación, un 54% del profesorado lo consideró como muy importante,
siendo una minoría (3.5%) los que puntuaron como nada importante; alrededor de una
quinta parte (19.6%) manifestó sentirse capacitado para implementar esta tarea, mientras
que una proporción similar (23.3%) marcó no sentirse competente para implementar
este tipo de actuaciones evaluativas. Siendo su uso relativamente bajo -un 20.6% del
profesorado participante reveló que siempre o a menudo las utiliza, una proporción
mayor (26%) manifestó que nunca o raramente lo hace (el 53.4% restante puntuaron
3 o 4 en la escala de 1 a 6).
Innovación y mejora de la evaluación
Los ítems englobados en la dimensión “Mejora e innovación de la evaluación” reci-
ben puntuaciones homogéneas (Figura 4 y Tabla 3), puntuaciones relativamente altas
(entorno a los 4 puntos) aunque ligeramente inferiores a las obtenidas en “Planificación
y diseño de la evaluación”.
Planificación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la perspectiva del Profesorado
RIE, 2017,35(1), #-#

Figura 4. Media por ítem y criterio de la dimensión “Innovación y mejora de la evaluación”
Tabla 3

Media y desviación típica por ítem y criterio de la dimensión “Innovación y mejora de la evaluación”.
Nº
Ítem
Importancia
Competencia
Utilización
M
DT
M
DT
M
DT
5
Introducir mejoras en los procesos de
evaluación sobre la base del
seguimiento de los mismos
4.8
0.9
3.7
1.1
3.6
1.2
6
Introducir innovaciones en actividad
evaluadora
4.6
1.1
3.7
1.1
3.5
1.2
7
Actualizar los conocimientos sobre
evaluación del aprendizaje
4.7
1
3.5
1.1
3.3
1.2
24
Analizar críticamente la información
derivada de los procesos de evaluación
4.9
0.9
3.9
1.1
3.9
1.3
30
Favorecer la colaboración y
coordinación entre el profesorado en
los procesos de evaluación
4.8
1.0
3.6
1.3
3.2
1.5
“Analizar críticamente la información derivada de los procesos de evaluación”
(ítem 24) es el ítem más valorado en esta dimensión en los tres criterios, si bien existe
una notable diferencia entre las puntuaciones obtenidas entre el criterio importancia
y los de competencia y utilización. La mayoría del profesorado (70%) lo consideró
muy importante, el 29% se consideró muy competente al respecto y el 33% de ellos
indicó que siempre o frecuentemente analizan críticamente la información derivada
de los procesos de evaluación. No obstante, debido a la importancia de la actuación
Figura 4. Media por ítem y criterio de la dimensión
“Innovación y mejora de la evaluación”
“Analizar críticamente la información derivada de los procesos de evaluación”
(ítem 24) es el ítem más valorado en esta dimensión en los tres criterios, si bien existe
una notable diferencia entre las puntuaciones obtenidas entre el criterio importancia
y los de competencia y utilización. La mayoría del profesorado (70%) lo consideró
muy importante, el 29% se consideró muy competente al respecto y el 33% de ellos

63
Planicación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la Perspectiva del Profesorado
RIE, 2017, 35(1), 53-70
indicó que siempre o frecuentemente analizan críticamente la información derivada
de los procesos de evaluación. No obstante, debido a la importancia de la actuación
es inquietante que un 14.52% de los encuestados indicara que nunca analiza crítica-
mente la información derivada de los procesos de evaluación.
Tabla 3
Media y desviación típica por ítem y criterio de la dimensión “Innovación y mejora de la evaluación”.
Nº Ítem Importancia Competencia Utilización
M DT M DT M DT
5
Introducir mejoras en los procesos
de evaluación sobre la base del
seguimiento de los mismos
4.8 0.9 3.7 1.1 3.6 1.2
6Introducir innovaciones en actividad
evaluadora 4.6 1.1 3.7 1.1 3.5 1.2
7Actualizar los conocimientos sobre
evaluación del aprendizaje 4.7 1 3.5 1.1 3.3 1.2
24
Analizar críticamente la información
derivada de los procesos de
evaluación
4.9 0.9 3.9 1.1 3.9 1.3
30
Favorecer la colaboración y
coordinación entre el profesorado en
los procesos de evaluación
4.8 1.0 3.6 1.3 3.2 1.5
Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017,35(1), #-#
es inquietante que un 14.52% de los encuestados indicara que nunca analiza
críticamente la información derivada de los procesos de evaluación.
Figura 5. Frecuencia por ítem y criterio de la dimensión “Innovación y mejora de la evaluación.
Si bien introducir mejoras (ítem 5) e innovaciones (ítem 6) en la evaluación son
consideradas como muy importantes por una alta proporción del profesorado
(67.45% y 56.21%), son pocos los que se consideran altamente capacitados para ello
(24.59% y 23.89%) y menos los que finalmente lo hacen a menudo (23.19% y 22.25%).
“Actualizar los conocimientos sobre evaluación del aprendizaje” (ítem 7) es
también considerada muy importante por la mayor parte del profesorado,
obteniéndose puntuaciones medias en la competencia y uso. Una cuarta parte del
profesorado (23.42%) manifestó que nunca o pocas veces actualizan sus
conocimientos sobre evaluación del aprendizaje, expresando el 17.10% que lo hacen
con frecuencia.
Por último, la gran mayoría del profesorado (67.68%) consideró de gran
importancia “Favorecer la colaboración y coordinación entre el profesorado en los
procesos de evaluación” (ítem 30), siendo menos (24.59%) los que marcaron sentirse
capaces de hacerlo y los que realmente indicaron que favorecen la colaboración y
coordinación con sus compañeros (20.84%); de hecho, algo más de un tercio de los
encuestados (36.63%) reveló no hacerlo nunca.

Diferencias en función de la Rama de Conocimiento y Experiencia Laboral
En la Tabla 4 se presentan las diferencias significativas obtenidas en la puntuación
media por ítem en función de la rama de conocimiento y experiencia laboral. En
aquellos casos en los que se ha detectado una diferencia significativa (p<.05) se ha
calculado el tamaño del efecto para valorar el tamaño de estas diferencias.
Figura 5. Frecuencia por ítem y criterio de la dimensión
“Innovación y mejora de la evaluación.
Si bien introducir mejoras (ítem 5) e innovaciones (ítem 6) en la evaluación
son consideradas como muy importantes por una alta proporción del profesorado

64 Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017, 35(1), 53-70
(67.45% y 56.21%), son pocos los que se consideran altamente capacitados para ello
(24.59% y 23.89%) y menos los que finalmente lo hacen a menudo (23.19% y 22.25%).
“Actualizar los conocimientos sobre evaluación del aprendizaje” (ítem 7) es también
considerada muy importante por la mayor parte del profesorado, obteniéndose pun-
tuaciones medias en la competencia y uso. Una cuarta parte del profesorado (23.42%)
manifestó que nunca o pocas veces actualizan sus conocimientos sobre evaluación del
aprendizaje, expresando el 17.10% que lo hacen con frecuencia.
Por último, la gran mayoría del profesorado (67.68%) consideró de gran importan-
cia “Favorecer la colaboración y coordinación entre el profesorado en los procesos de
evaluación” (ítem 30), siendo menos (24.59%) los que marcaron sentirse capaces de
hacerlo y los que realmente indicaron que favorecen la colaboración y coordinación
con sus compañeros (20.84%); de hecho, algo más de un tercio de los encuestados
(36.63%) reveló no hacerlo nunca.
Diferencias en función de la Rama de Conocimiento y Experiencia Laboral
En la Tabla 4 se presentan las diferencias significativas obtenidas en la puntuación
media por ítem en función de la rama de conocimiento y experiencia laboral. En aquellos
casos en los que se ha detectado una diferencia significativa (p<.05) se ha calculado el
tamaño del efecto para valorar el tamaño de estas diferencias.
Tabla 4
Diferencias significativas (Test de Kruskal-wallis) y tamaño del efecto (A de Delaney) por ítem y criterio
[Importancia (I), Competencia (C) y Utilización (U)] en Rama de Conocimiento y experiencia laboral.
Ítem Rama de conocimiento Años de experiencia
P A P A
Categoría 1. Diseño y planicación del proceso de evaluación
10.031 (I) 0.55(I) 0.000 (C) 0.59 (C)
8- - - -
9- - 0.013(I) 0.56(I)
15 0.011 (I) 0.55(I)
18 - - 0.013 (I) 0.56 (I)
20 - - 0.007 (C); 0.001(C) .57(C); 0.56(U)
25 - - 0.010(C) 0.58(C)
31 0.000(C); 0.029(U) 0.57(C); 0.55(U) - -
Categoría 4. Innovación y mejora de la evaluación
5- - 0.000(C); 0.002(U) 0.59(C);0.57(U)
6- - 0.002(C); 0.001(U) 0.57(C); 0.58(U)
7- - - -
24 0.010(I) 0.55(I) 0.001(C); 0.046(U) 0.59(C); 0.55(U)
30 0.000(C) 0.57(C) 0.000(C); 0.007(U) 0.58(C); 0.56(U)
En cuanto a la rama de conocimiento, podemos ver que existen algunas diferencias
en ambas dimensiones. En la dimensión “Diseño y planificación de la evaluación”

65
Planicación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la Perspectiva del Profesorado
RIE, 2017, 35(1), 53-70
existen diferencias significativas en la importancia del ítem 1 “Diseñar sistemas y pro-
cedimientos de evaluación” y 15 “Relacionar y adecuar el sistema de evaluación con las
competencias y objetivos de la materia”; en ambos casos el profesorado de Ingeniería
y Arquitectura otorgó puntuaciones más elevadas que el profesorado de otras ramas.
Del mismo modo existen diferencias en la competencia y uso percibido del ítem 31
“Utilizar las plataformas y herramientas tecnológicas en el proceso de evaluación”, el
profesorado de Ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura otorgó una
mayor puntuación en el criterio ‘competencia’ y ‘utilización’, en cambio el profesorado
de Arte y Humanidades, Ciencias y Ciencias de la salud fueron los que otorgaron una
menor puntuación.
La dimensión “Innovación y mejora de la evaluación” presenta diferencias sig-
nificativas en dos ítems: ítem 24 “Analizar críticamente la información derivada de
los procesos de evaluación”, otorgando mayor importancia el profesorado de Arte
y Humanidades e Ingeniería y arquitectura; y el ítem 30 “Favorecer la colaboración
y coordinación entre el profesorado en los procesos de evaluación”, en este caso, el
profesorado de Arte y Humanidades concedió puntuaciones menores en el criterio
competencia y uso, siendo, de nuevo, el profesorado de Ingeniería y Arquitectura,
y también el de Ciencias los que realizan un mayor uso percibido de esta actuación.
Existen también diferencias notables en las puntuaciones obtenidas en función de la
experiencia del profesorado encuestado (Tabla 4). En cuanto al “Diseño y planificación
de la evaluación” se encuentran diferencias significativas en cinco de los nueve ítems
de la dimensión: los ítems 1 “Diseñar sistemas y procedimientos de evaluación”, 9
“Definir y dar a conocer los objetivos, estándares y criterios de la evaluación” y 25 “Dar
a conocer el procedimiento de calificación” presentan una diferencia con un tamaño
del efecto medio en el criterio competencia; el ítem 18 “Construir instrumentos de eva-
luación” en la importancia y el ítem 20 “Considerar la evaluación de forma integrada
en el proceso de enseñanza aprendizaje” en competencia y utilización.
La experiencia de los docentes encuestados es una variable que afecta a la impor-
tancia, competencia y uso percibidos de la innovación y mejora de la evaluación, exis-
tiendo diferencias significativas con un tamaño del efecto mediano en los tres criterios
de cuatro de los cinco ítems (5, 6, 24, 30) que componen la dimensión.
En líneas generales el profesorado con menos años de experiencia, y por tanto,
presumiblemente más joven, otorgó puntuaciones mayores en el criterio importancia.
En cambio, el profesorado con mayor experiencia laboral se siente más competente y
manifestó utilizar en mayor medida las actuaciones descritas en los ítems.
Vargha y Delaney (2000, p.106) proponen tres niveles (pequeño, medio y grande)
para interpretar la magnitud o tamaño del efecto. En este estudio los valores obtenidos
al calcular la A de Delaney fueron de nivel medio (Tabla 4). En este sentido, Bono y
Arnau (1995, p.196) consideran que este nivel medio supone que son efectos que “el
observador cuidadoso puede observar directamente”
Discusión y conclusiones
Tras la exposición de los resultados obtenidos pretendemos aquí dar respuesta a
las cuestiones de investigación planteadas.

66 Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017, 35(1), 53-70
El profesorado encuestado ha considerado muy importante los ítems incluidos en la
planificación y diseño de la evaluación, así como la innovación y mejora de la evaluación.
En relación a la competencia percibida del profesorado, ha quedado de manifiesto
que es similar en las dos dimensiones (planificación de la evaluación e innovación
en evaluación). El profesorado encuestado se ha sentido muy capacitado para dar a
conocer al alumnado información relativa a la evaluación, como son los objetivos de
la misma, los estándares, los criterios de evaluación y el procedimiento de califica-
ción, también han expresado sentirse capaces de diseñar sistemas y procedimientos
de evaluación. Por otra parte, se han detectado algunos puntos y áreas en las que el
profesorado indicó sentirse menos competente y que suponen puntos en los que se
debería trabajar, estos coinciden con aquellas actuaciones de evaluación menos utili-
zadas por el profesorado, y son:
– Diseño y construcción de instrumentos para la evaluación del aprendizaje, con
sus respectivos criterios e indicadores de evaluación, como son listas de control,
escala de valoración o rúbricas.
– Uso de herramientas y medios electrónicos para favorecer la evaluación. Si bien
nuestras universidades están altamente equipadas tecnológicamente, se sigue
llevando a cabo en su gran mayoría una evaluación analógica, el profesorado
encuestado no se siente capaz de llevar a cabo una evaluación electrónica o
digital o usar software o herramientas para facilitar la evaluación.
– Mejorar e innovar en la evaluación que se lleva a cabo sigue siendo una tarea
pendiente.
– Formarse en evaluación.
– Colaborar y coordinarse con el resto de profesorado. Aunque se trata de una
tarea muy importante –y el profesorado encuestado lo consideró como tal– es
todavía complicado para el profesorado coordinar y trabajar cooperativamente en
la universidad, siendo una actividad que puede hacerse todavía más complicada
con la actual carga docente.
Por último, destacar que se han detectado diferencias notables en las puntuaciones
obtenidas en función de los años de experiencia del profesorado encuestado, existiendo
también diferencias en determinados ítems en función de la rama de conocimiento.
Se ha podido apreciar que el profesorado con menor experiencia laboral otorga más
importancia a las actuaciones de evaluación, especialmente a aquellas relacionadas
con la innovación y mejora de la evaluación, por otra parte el profesorado con mayor
experiencia laboral se siente más competente.
A la luz de los resultados obtenidos parece esencial indagar y profundizar sobre
algunas cuestiones: ¿Por qué no utilizan los docentes la evaluación electrónica aun
considerándolaimportante?¿Quédificulta su uso?¿Escuestiónde formación o hay
otrosaspectosqueinfluyen?Deigualmodo:¿Quéserequiereparaqueelprofesorado
innoveenevaluación?¿Cómopodemosfomentarlaformaciónenevaluación?¿Cómo
sepuedefavorecerlacolaboraciónycooperaciónentreelprofesoradouniversitario?
A expensas de conocer las respuestas a estas preguntas consideramos esencial
establecer planes específicos para la formación del profesorado universitario en eva-

67
Planicación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la Perspectiva del Profesorado
RIE, 2017, 35(1), 53-70
luación en la que se consideren las diferencias existentes entre ramas de conocimiento
y entre el profesorado novel y experimentado. Asimismo se hace necesario fomentar
la formación específica en evaluación electrónica, para ello, un primer paso podría
consistir en formar al profesorado en el uso y funcionalidades de algunas de las TIC
de las que disponen en sus respectivas universidades. Para concluir, como reflejan los
resultados de una investigación (Rodríguez-Gómez et al. 2016) consideramos preciso
crear y establecer espacios y tiempos para favorecer el trabajo compartido entre el
profesorado universitario, espacios que puedan servir para compartir experiencias,
resolver dudas y fomentar la coordinación.
Referencias
Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Londres, Reino Unido: Open
University Press.
Biencinto, C., Carpintero, E., Núñez, C., & García, M. (2013). Psychometric properties
of the ActEval questionnaire on university teachers’ assessment activity. Revista Elec-
trónica de Investigación y Evaluación Educativa, 19, 1–15. doi:10.7203/relieve.19.1.2611
Bono, R., & Arnau, J. (1995). Consideraciones generales en torno a los estudios de
potencia. Anales de Psicología, 11(2), 193-202.
Boud, D. (2010). Assessment 2020: Seven propositions for assessment reform in higher edu-
cation. Sydney, Australia: Australian Learning and Teaching Council.
Gómez-Ruiz, M.A., Rodríguez-Gómez, G., & Ibarra-Sáiz, M.S. (2013). Desarrollo de
las competencias básicas de los estudiantes de Educación Superior mediante la
e-Evaluación orientada al aprendizaje. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación
Educativa, 19(1), art. 1. doi: 10.7203/relieve.19.1.2457
Grupo de Investigación Evalfor (2011a). Experiencias innovadoras en el aprendizaje a
través de la evaluación. EVALtrends 2011. Cádiz. Recuperado de: http://evaltrends.
uca.es/index.php/publicaciones.html
Grupo de Investigación Evalfor (2011b. Experiencias innovadoras en la sistematización
de la evaluación. EVALtrends 2011 Cádiz. Recuperado de: http://evaltrends.uca.es/
index.php/publicaciones.html
Grupo de Investigación Evalfor (2011c). Experiencias innovadoras de evaluación en la
era digital. EVALtrends 2011 Cádiz. Recuperado de: http://evaltrends.uca.es/index.
php/publicaciones.html
Hanauer, D., & Baurele, C. (2012). Facilitating Innovation in Science Education through
Assessment Reform. Liberal Education. Recuperado de: https://www.aacu.org/libe-
raleducation/pkal
Hanna, D. (2002). La enseñanza universitaria en la era digital. ¿Es ésta la universidad que
queremos?Madrid:Octaedro-EUB
Hargreaves, A. (1997). Cultures of teaching and educational change. En B.J. Biddle, T.
Good & I. Goodson (Eds.), International handbook of teachers and teaching (pp. 1297-
1319). Berlin, Alemania: Springer.
Ibarra Sáiz, M. S. (Dir.). (2008). EvalCOMIX: Evaluación de competencias en un contexto
de aprendizaje mixto. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz.

68 Victoria Quesada Serra, Gregorio Rodríguez Gómez y María Soledad Ibarra Sáez
RIE, 2017, 35(1), 53-70
Kezar, A. (2011). What is the best way to achieve broader reach of improved practices
in higher education?. Innovative Higher Education, 36(4), 235-247. Recuperado de:
http://link.springer.com/article/10.1007/s10755-011-9174-z
López, M.C., Pérez-García, M.P., & Rodríguez, M.J. (2015). Concepciones del profe-
sorado universitario sobre la formación en el marco del espacio europeo de edu-
cación superior. Revista de Investigación Educativa, 33(1), 179-194. doi: http://dx.doi.
org/10.6018/rie.33.1.189811
Martín, C., & Ruiz, C. (2005). Innovación docente en la Universidad en el marco del
EEES. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, 23, 171-190.
Miller, L. (1998). Redefining teachers, re-culturing schools: Connections, commitments
and challenges. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.),
International handbook of educational change (pp. 529-543). Berlín, Alemania: Springer.
Mingorance Arnáiz, C., & Calvo Bernardino, A. (2013). Los resultados de los estudian-
tes en un proceso de evaluación con metodologías distintas. Revista de Investigación
Educativa, 31(1), 275-293. doi: http://dx.doi.org/10.6018/rie.31.1.15329
Murillo, F.J., & Hidalgo, N. (2015). Enfoques fundamentales de evaluación de estudian-
tes para la justicia social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 43-61.
Recuperado de http://www.rinace.net/riee/numeros/vol8-num1/art3.pdf
Perrota, C. (2014). Innovation in Technology-Enhanced Assessment in the UK and the
USA: Future Scenarios and Critical Considerations. Technology, Pedagogy and Edu-
cation, 23(1). doi: http://dx.doi.org/10.1080/1475939X.20130838453
Quesada Serra, V., Rodríguez Gómez, G., & Ibarra Sáiz, M.S. (2013). ActEval: un instru-
mento para el análisis y reflexión sobre la actividad evaluadora del profesorado uni-
versitario. Revista de Educación, 362, 69-104. doi: 10-4438/1988-592X-RE-2011-362-153
Rodríguez Gómez, G. (Dir.). (2009). EvalHIDA: Evaluación de Competencias con Herramien-
tas de Interacción Dialógica Asíncronas (foros, blogs y wikis). Cádiz: Servicio de Publica-
ciones de la Universidad de Cádiz. Recuperado de: http://www.tecn.upf.es/~daviniah/
evalhida.pdf
Rodríguez Gómez, G. (Coord.), Ibarra Sáiz, M.S., Dodero Beardo, J.M., Gómez Ruiz,
M.A., Gallego Noche, B., Cabeza Sánchez, D... Martínez del Val, A. (2009). Develo-
ping the e-Learning-oriented e-Asessment. En A. Méndez Vilas, A- Solano Martín, J.
Mesa González, & J. A. Mesa González (Eds.) Proceedings of V International Conference
on Multimedia and Information and Communication Technologies in Education (m-ICTE)
(vol.1, pp.515-519). Lisboa, Portugal: Formatex.
Rodríguez Gómez, G., & Ibarra Sáiz, M.S. (2011). E-evaluación orientada al e-aprendizaje
estratégico en la universidad. Madrid: Narcea.
Rodríguez-Gómez, G., Quesada-Serra, V., & Ibarra-Sáiz, M.S. (2016). Learning-orien-
ted e-assessment; the effects of a training and guidance programme on lectu-
rers’ perceptions. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(1), 35-52. doi:
10.1080/02602938.2014.979132
Tomas, M., & Castro, D. (2011). Multidimensional Framework for the Analysis of
Innovations at Universities in Catalonia. Education Policy Analysis Archives, 19(27),
1-18. doi: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v19n27.2011

69
Planicación e Innovación de la Evaluación en Educación Superior: la Perspectiva del Profesorado
RIE, 2017, 35(1), 53-70
Vargha, A., & Delaney, H.D. (2000). A Critique and Improvement of the CL Common
Language Effect Size Statistics of McGraw and Wong. Journal of Educational and
Behavioral Statistics, 25(2), 101-132.
Villardón Gallego, M.L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo
de competencias. Educatio siglo XXI, 24, 57-76.
Zabalza, M.A. (2010). La planificación de la docencia en la universidad: elaboración de las
guías docentes de las materias. Madrid: Narcea.
Zhu, C., & Engels, N. (2014). Organizational Culture and Instructional Innovations in
Higher Education: Perceptions and Reactions of Teachers and Students. Educational
Management Administration & Leadership, 42, 136-158. doi: 10.1177/1741143213499253.
Fecha de recepción:14 de Octubre de 2015
Fecha de revisión: 14 de Octubre de 2015
Fecha de aceptación: 08 de Febrero de 2016