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Trabajo colaborativo y desempeño profesional: un caso práctico en la clase de accesibilidad audiovisual

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Dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que promueve enfoques cognitivo-constructivistas, el estudiante se convierte en protagonista de su proceso de aprendizaje, basado en la adquisición de competencias. Dentro de estos enfoques, el aprendizaje colaborativo y el acercamiento a la práctica profesional resultan instrumentos clave para que los alumnos adquieran las competencias deseadas. Siguiendo estas premisas, las autoras de este artículo desarrollaron un proyecto de innovación educativa aplicado a la formación de traductores en el ámbito de la accesibilidad audiovisual (audiodescripción para personas con discapacidad visual y subtitulado para personas sordas y personas con discapacidad auditiva). En este artículo se presentan las acciones desarrolladas dentro del proyecto, así como reflexiones sobre los resultados obtenidos y propuestas de acciones futuras en el aula.
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ISSN: 1579-9794
Hikma 12 (2013), 65-85
Trabajo colaborativo y desempeño profesional: un caso
práctico en la clase de accesibilidad audiovisual
(Collaborative work and job performance: a case study in the
audiovisual accessibility classroom)
BEATRIZ CEREZO MERCHÁN
IRENE DE HIGES ANDINO
Universitat Jaume I
Fecha de recepción: 26 de junio de 2013
Fecha de aceptación: 15 de julio de 2013
Resumen: Dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), que promueve enfoques cognitivo-constructivistas, el estudiante se
convierte en protagonista de su proceso de aprendizaje, basado en la
adquisición de competencias. Dentro de estos enfoques, el aprendizaje
colaborativo y el acercamiento a la práctica profesional resultan
instrumentos clave para que los alumnos adquieran las competencias
deseadas. Siguiendo estas premisas, las autoras de este artículo
desarrollaron un proyecto de innovación educativa aplicado a la formación
de traductores en el ámbito de la accesibilidad audiovisual (audiodescripción
para personas con discapacidad visual y subtitulado para personas sordas y
personas con discapacidad auditiva). En este artículo se presentan las
acciones desarrolladas dentro del proyecto, así como reflexiones sobre los
resultados obtenidos y propuestas de acciones futuras en el aula.
Palabras clave: Formación de traductores, Competencias, Trabajo
colaborativo, Práctica profesional, Audiodescripción, Subtitulación para
sordos
Abstract: Within the European Higher Education Area (EHEA) cognitive
constructivist approaches are promoted, which means that students are
transformed into the protagonists of their learning process, which is based
on the acquisition of competences. Within this scheme, collaborative
learning and the approach to professional practice are key tools for students
to acquire the desired competences. Following these ideas, the authors of
this article developed an educational innovation project aimed at the training
of translators in the field of audiovisual accessibility (audio description for the
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blind and partially sighted and subtitling for the deaf and hard-of-hearing). In
this article we present the activities developed during the project together
with some reflections on the results. Finally we suggest new exercises to be
implemented in class in the future.
Key words: Translator training, Skills, Collaborative work, Professional
practice, Audio-description, Subtitling for the deaf.
INTRODUCCIÓN
La didáctica de la Traducción es una disciplina relativamente joven,
que empezó a desarrollarse a mediados del siglo XX. En sus inicios, la
didáctica de la Traducción se basaba en modelos de enseñanza puramente
transmisionistas, pero a partir de la década de los 80 empezaron a surgir
enfoques innovadores, en línea con las bases de modelos de enseñanza
transaccionales y transformacionales, centrados en el aprendizaje
colaborativo y en el control del alumno sobre su propio proceso de
aprendizaje (González Davies, 2004). En el periodo actual de armonización
de los sistemas educativos europeos para la consolidación del EEES
también se apuesta por modelos didácticos cognitivo-constructivistas, que
consideran al estudiante como el protagonista de su propio aprendizaje y
apuestan por una estrecha relación entre formación universitaria y mercado
laboral. En este contexto, el papel de las competencias, tanto genéricas
como específicas, ocupa el centro del discurso pedagógico, ya que, unido a
otros conceptos clave como los objetivos y resultados de aprendizaje o los
perfiles profesionales y la empleabilidad, es imprescindible para impulsar las
reformas educativas y establecer un vínculo directo entre la formación, la
sociedad y el mercado. Teniendo en cuenta este nuevo paradigma
educativo, parece lógico que, como veremos con mayor detalle a
continuación, tengan especial importancia las competencias
interpersonales, que capacitan al profesional para trabajar en equipo,
comunicarse con expertos de otras áreas, apreciar la diversidad y
multiculturalidad, etc.
En el campo de la formación de traductores e intérpretes los modelos
competenciales vienen empleándose casi desde los inicios de nuestra
disciplina con el objetivo de configurar el perfil del traductor y el intérprete y
separarlo de la figura del profesional de las lenguas o la comunicación
(Calvo y Morón, 2008). Desde el punto de vista de la propia evolución de la
disciplina, existen numerosos trabajos sobre el concepto de competencia
traductora en la formación de traductores, que muestran diferentes
enfoques y aplicaciones, desde el modelo más “sencillo”, el modelo
minimalista de Pym (1991), hasta los más complejos, compuestos por
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distintas competencias y subcompetencias que integran la competencia
traductora. Los dos modelos más completos que existen hasta la fecha, y
que recogen la mayor parte de las propuestas de autores anteriores,
reestructuradas y ampliadas, son el modelo de PACTE (2001, 2003) y el de
Kelly (2002, 2005).
En nuestro artículo nos centraremos en el modelo de competencia
traductora propuesto por Kelly (2002, 2005), ya que en él encontramos
aspectos profesionales que no están presentes en otros modelos. Kelly
(2002: 14) define la competencia traductora como una “macrocompetencia”
que constituye el conjunto de capacidades, destrezas, conocimientos e
incluso actitudes que reúnen los traductores profesionales y que intervienen
en la traducción como actividad experta. Según este modelo, la
competencia traductora puede dividirse en siete subcompetencias, que
podemos observar en la siguiente figura:
Modelo de competencia traductora de Kelly (2002, 2005)
Como vemos, dentro de la competencia interpersonal encontramos el
trabajo en equipo como elemento imprescindible para que el traductor
conozca las dinámicas de trabajo real de la traducción, sea capaz de
trabajar codo con codo con otros profesionales y con los clientes, y pueda,
por tanto, integrarse en el mercado laboral satisfactoriamente. En línea con
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esta propuesta se encuentra el Proyecto Tuning (González y Wagenaar,
2003), un plan de convergencia elaborado por y para las universidades en
respuesta al Proceso de Bolonia, que se centra en la búsqueda y desarrollo
de competencias como medio para alcanzar perfiles profesionales y
académicos. En particular, este proyecto se centra en dos tipos de
competencias, las genéricas y las específicas. Como pilar fundamental de
las competencias genéricas, encontramos las competencias
interpersonales, que son las siguientes: habilidades de crítica y autocrítica,
trabajo en equipo, capacidad para trabajar en equipos multidisciplinares,
habilidades para trabajar con expertos de otras áreas, apreciación por la
diversidad y multiculturalidad, habilidades para trabajar en contextos
internacionales y compromiso ético. También en esta misma línea,
encontramos la propuesta del Libro Blanco de Grado en Traducción e
Interpretación (Muñoz Raya, 2003), en la que se determina que el trabajo en
equipo figura como una de las diez competencias, en este caso específicas,
más importantes para el desempeño profesional de traductores e
intérpretes.
1. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS ESTUDIOS DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN
Dentro de los nuevos enfoques pedagógicos del ámbito concreto de
la traducción, en línea con la filosofía del EEES, el diseño curricular se
realiza a partir de las necesidades reales de la sociedad y del mercado, que
se definen en forma de competencias y perfiles profesionales. De acuerdo
con este enfoque, Kelly (2005: 28) afirma lo siguiente: “If we are to describe
our overall aims in terms of what professionals are required to do and to
know, we need to be able to systematize the common denominator of what
translators actually do in their daily work”. En esta misma línea, en el
apartado anterior hemos comprobado que propuestas actuales de
competencias traductoras basadas en la práctica real profesional de la
traducción sitúan el trabajo colaborativo dentro de las principales
competencias específicas de los traductores, ya este es cada vez más
importante en la labor de los traductores de hoy en día (Huertas Barros,
2011).
Para hacer frente a estas necesidades, en los últimos años han
surgido diferentes propuestas metodológicas colaborativas en el ámbito de
la enseñanza de la traducción. Su máximo exponente es Kiraly (2000),
quien propone una metodología basada en la realización de lo que él
denomina Authentic Collaborative Translation Projects, verdaderos
encargos de traducción realizados de forma colaborativa por equipos de
estudiantes junto con el profesor, que actúa como facilitador y guía de los
proyectos. En palabras del autor: “[...] the workshop can be a venue where
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authentic practice can occur among peers learning with (not from) a
facilitator to construct their own understandings of social phenomena”
(Kiraly, 2000: 63). En su propuesta, Kiraly destaca la importancia de que los
encargos de traducción se realicen realmente de forma colaborativa, es
decir, de que se trabaje en equipos en lugar de en grupos, ya que esta
forma de trabajo garantiza que los estudiantes no se limiten a dividir entre
ellos la tarea a realizar, sino que requiere que realicen la tarea y construyan
significado conjuntamente, y desarrollen juntos conocimientos culturales y
profesionales.
En la actualidad, es cada vez más frecuente el empleo de propuestas
como las de Kiraly en la clase de traducción. Para su aplicación, el
profesorado recurre a la realización de encargos de traducción reales o
simulados, en los que el estudiantado trabaja, con frecuencia, desarrollando
diferentes roles, tales como la gestión del proyecto, la gestión documental y
terminológica, la traducción, la revisión, etc.
Teniendo en cuenta la importancia del trabajo en equipo en el sector
de la accesibilidad audiovisual (que abordaremos en el siguiente apartado) y
la necesidad de trabajar las competencias interpersonales en la formación
de traductores, las autoras de este artículo decidieron poner en práctica
metodologías de trabajo colaborativo en la clase de subtitulación para
sordos y audiodescripción para ciegos. Sin embargo, antes de pasar a
describir este proyecto de innovación docente, y para justificar plenamente
las acciones desarrolladas, consideramos necesario presentar, en el
siguiente apartado, las dos modalidades de traducción audiovisual objeto de
nuestro proyecto, así como cuestiones profesionales de estas, como son el
perfil de los profesionales que se dedican a ellas y las formas habituales de
trabajo en este sector.
2. EL MERCADO LABORAL DE LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL Y LA ACCESIBILIDAD
Con la Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la Comunicación
Audiovisual, el Estado español transpone la Directiva 2007/65/CE de
Servicios de Comunicación Audiovisual del Parlamento Europeo y del
Consejo de 11 de diciembre del 2007. Dado que hoy en día los materiales
audiovisuales son la base de nuestra comunicación, esta directiva y su
consecuente transposición a la legislación española pretende suplir las
carencias de aquellos colectivos que tienen mermados los sentidos del oído
y la vista. Las técnicas empleadas son el subtitulado para personas sordas y
personas con discapacidad auditiva y la audiodescripción para personas
con problemas visuales, que definimos a continuación.
El subtitulado suele definirse como el medio de apoyo que presenta
un conjunto de texto y gráficos que muestran en pantalla los discursos
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orales, la información contextual y los efectos sonoros que se producen en
cualquier obra audiovisual (AENOR, 2012: 7). El aspecto que diferencia el
subtitulado para sordos de la subtitulación convencional es el público al que
se dirige: personas que tienen problemas de oído (sordera profunda o
pérdida de audición). Por consiguiente, los subtítulos se convierten en voces
que se leen al poner por escrito los diálogos y los efectos sonoros, así como
las emociones que se perciben por el tono y la modulación de la voz
(Neves, 2007). La audiodescripción se describe como:
Un servicio de apoyo a la comunicación que consiste en el conjunto de
técnicas y habilidades aplicadas, con objeto de compensar la carencia
de captación de la parte visual contenida en cualquier tipo de mensaje,
suministrando una adecuada información sonora que la traduce o
explica, de manera que […] [se] perciba dicho mensaje como un todo
armónico y de la forma más parecida posible a como lo percibe una
persona que ve. (AENOR 2005: 4)
A modo de resumen, se fundamenta en narrar la acción, el lenguaje
corporal, las expresiones faciales, el escenario y el vestuario sin interferir en
los diálogos ni los efectos sonoros o musicales importantes para la obra
audiovisual (Benecke, 2004). Al contrario que el subtitulado, se trata de
verbalizar lo visual (Snyder, 2008).
La Ley General de la Comunicación Audiovisual ha impulsado el
crecimiento del mercado profesional de la accesibilidad desde su
aprobación en 2010, porque determina un aumento progresivo del volumen
de emisiones accesibles. Para finales del año 2013, los canales de
televisión públicos deberán haber alcanzado las siguientes cifras de
emisiones accesibles a la semana: 10 horas de lengua de signos, 10 horas
de audiodescripción y el 90% de las emisiones con subtitulación para
sordos. Respecto a los canales televisivos en abierto y cobertura estatal o
autonómica, el volumen de accesibilidad se reduce a un 75% de las
emisiones con subtitulación para sordos, dos horas de lengua de signos y
dos horas de audiodescripción a la semana. Según el informe publicado por
la Comisión del Mercado de las Telecomunicaciones en 2011, en casi todos
los canales de TDT ha aumentado el número de horas de subtitulación en
comparación con 2009. En el caso de la audiodescripción, observamos que
en 2011 su aplicación aún era bastante deficiente (no disponemos de datos
estadísticos más recientes). En cualquier caso, en este trabajo, no nos
detendremos a evaluar si se cumple la Ley General de la Comunicación
Audiovisual, ya que nuestro único objetivo es presentar una propuesta de
formación de profesionales en el ámbito de la accesibilidad centrándonos en
la subtitulación y la audiodescripción.
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Para los ajenos a este campo, puede resultar extraño que se
considere que la accesibilidad forma parte de los Estudios de Traducción y,
en concreto, de la traducción audiovisual. Se entiende que los procesos
para hacer accesibles los productos audiovisuales no son un ejemplo de
traducción interlingüística probablemente la acepción más habitual
cuando se piensa en traducción, sino que hacen referencia a las otras
clases de traducción propuestas por Jakobson (1959). Por un lado, la
subtitulación para sordos es un ejemplo de traducción intralingüística, es
decir, se crean los subtítulos en la misma lengua en la que se oye el
producto audiovisual. Cuando se subtitulan obras audiovisuales extranjeras,
se parte de la versión doblada. Esto se debe a que en el proceso de
subtitulado para sordos se intenta acercar los subtítulos lo máximo posible a
la pista auditiva, porque las personas que tienen restos de audición
escuchan habitualmente el audio y emplean el subtitulado como apoyo. Por
otro lado, la audiodescripción se considera traducción intersemiótica, ya que
se produce un trasvase de la información contenida en el canal visual al
canal auditivo. Como señala Benecke (2004), narrar lo que ocurre en
pantalla para una persona que no ve es una práctica muy antigua, pero que
surge como actividad profesional durante el siglo XX con el propósito de dar
autonomía a este colectivo.
En el ámbito español, los servicios de subtitulación para sordos y
audiodescripción cuentan con una normativa que establece los requisitos
básicos que deberían cumplirse para ofrecer un producto de calidad: la
norma UNE 153020 (2005) para la audiodescripción para personas con
discapacidad visual y la norma UNE 153010 (2012) para el subtitulado para
personas sordas y personas con discapacidad auditiva. Sin embargo, no
queda claro quién debería acometer la formación de los profesionales de la
accesibilidad. Hoy en día se ofrecen cursos de subtitulado y
audiodescripción en empresas del sector y centros de formación continua
(Badia y Matamala, 2007). También las universidades ofrecen formación en
este campo (principalmente de posgrado).
La Universitat Jaume I, en la que las autoras desarrollamos nuestra
labor docente e investigadora, fue pionera en la formación en traducción
audiovisual en los años 90 al incorporar un itinerario específico de esta
modalidad de traducción en la extinta Licenciatura en Traducción e
Interpretación. También fue precursora en la formación en accesibilidad al
introducirla en los estudios de licenciatura, pues en 2007 se actualizó el
temario de la asignatura Traducción Audiovisual III para dar cabida a este
campo (Marzà, 2010). Hoy en día, en el Grado de Traducción e
Interpretación de la Universitat Jaume I, el subtitulado para sordos y la
audiodescripción forman parte de los contenidos de la asignatura obligatoria
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de tercer curso Traducción Audiovisual (6 créditos ECTS). Tras dicha
introducción, los alumnos pueden optar por profundizar en este ámbito al
matricularse en cuarto curso en la asignatura optativa Traducción
Audiovisual y Accesibilidad (4,5 créditos ECTS). La implantación de esta
asignatura en el curso académico 2012/2013 es el marco en el que se sitúa
la propuesta docente que presentamos en este artículo.
Tomamos como punto de partida los conocimientos y las habilidades
recomendables para realizar una audiodescripción y un subtitulado para
sordos de calidad que se ven reflejados en la práctica diaria de la profesión.
Partimos de las propuestas de Álvarez Doblas e Hidalgo Valdés (2006),
Díaz Cintas (2007), Matamala y Orero (2007), Neves (2008) y Snyder
(2008). Como Díaz Cintas (2007), presentamos las competencias divididas
en cuatro categorías: lingüísticas, temáticas, tecnológicas y generales.
Competencias lingüísticas:
- Dominio de la lengua materna, en todas sus dimensiones: fonética, léxico,
ortografía, gramática y sintaxis.
- Capacidad de síntesis.
- Conocimiento de los conceptos de redundancia, relevancia, adecuación
cohesión y coherencia.
- Rigor para revisar la calidad del propio trabajo o del trabajo de otros.
- Buena dicción en el caso de la audiodescripción1.
Competencias temáticas o de contenido:
- Cultura de la accesibilidad y el diseño para todos.
- Acercamiento al perfil y las necesidades de las personas con problemas
de visión u oído.
- Introducción en la historia y la evolución de la audiodescripción y el
subtitulado para sordos.
- Conocimiento del mercado laboral y la legislación sobre AD y SPS.
- Cinematografía.
- Reconocimiento de la multimodalidad de los textos audiovisuales y los
códigos que los conforman.
- Capacidad de análisis de textos audiovisuales.
- Peculiaridades de los diferentes géneros audiovisuales.
1 En España, los actores de doblaje realizan la locución, a excepción de la audiodescripción en
directo en la que el propio audiodescriptor lee su trabajo.
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Competencias tecnológicas y aplicadas:
- Manejo avanzado de herramientas informáticas, en especial en el
subtitulado para sordos.
- Conocimientos avanzados de documentación.
Personales y generales:
- Conciencia del papel intermediario de la labor del audiodescriptor y el
subtitulador para sordos.
- Capacidad de observación, en especial en la audiodescripción, pues se
describe lo que se ve, tal y como enuncia Snyder (2008: 195): What You
See Is What You Say.
- Capacidad de organización y planificación.
- Habilidades interpersonales que faciliten la integración y la dirección de
equipos de trabajo.
Con la perspectiva de trabajo colaborativo que presentamos en este
artículo, es importante conocer cómo se trabaja en el ámbito de la
accesibilidad. La norma UNE 153020 (2005) indica que en España la
audiodescripción debería ser fruto del trabajo de un audiodescriptor y de un
revisor. Así se trabaja, por ejemplo, en Televisió de Catalunya (Matamala y
Orero, 2008). En nuestra propuesta docente, adoptamos el método
empleado en la televisión regional alemana Bayerischer Rundfunk, donde
desde 1997 se emiten programas audiodescritos con frecuencia. En esta
televisión la audiodescripción es el producto del trabajo conjunto de dos
audiodescriptores, que, además, cuentan con el apoyo y la revisión de una
tercera persona con problemas de visión. Matamala y Orero (2007) ya
aplican este método de trabajo colaborativo en el aula de audiodescripción.
En el ámbito de la subtitulación para sordos, el trabajo en equipo era
habitual en Televisió de Catalunya en el subtitulado en directo, pues se
diseñó un sistema de semáforos en los que cinco personas trabajan al
mismo tiempo encargándose cada una de ellas de un fragmento. La
necesidad de concentración y compenetración era en este caso
imprescindible. En nuestra propuesta docente, reproducimos la realidad
profesional que compete también al proceso de subtitulación convencional.
Sánchez (2004) describe varias fases del trabajo de subtitulación, que
pueden ser llevadas a cabo por diferentes personas y, por tanto, son tareas
que pueden formar parte de una cadena de trabajo en equipo. Las fases
son las siguientes:
- Pretraducción: Traducción literal del texto audiovisual sin crear subtítulos.
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- Adaptación: Aplicación del formato de los subtítulos a un texto ya
traducido.
- Pautado: Creación de los subtítulos con sus correspondientes tiempos de
entrada y salida.
- Traducción: Trasvase lingüístico de un texto original a la lengua meta. En
el caso del subtitulado para sordos, el trasvase es, en general,
intralingüístico.
- Revisión: Por un lado, lectura del archivo de subtítulos sin tener acceso a
la imagen, para detectar erratas y frases sin sentido. Por otro, realización de
un visionado con simulación (se reproduce cómo se verán los subtítulos en
el producto final).
3. EXPERIENCIA DE TRABAJO POR EQUIPOS Y ACERCAMIENTO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL
EN EL AULA DE ACCESIBILIDAD AUDIOVISUAL
Como comentábamos anteriormente, la importancia de las
competencias interprofesionales y del trabajo en equipo en la traducción en
general, y en el sector de la accesibilidad audiovisual en particular, fue lo
nos llevó a plantear la puesta en práctica de metodologías de trabajo
colaborativo en la clase de subtitulación para sordos y audiodescripción
para ciegos. Concretamente, diseñamos una acción de innovación docente,
integrada en el Programa de formación de profesorado novel de la
Universitat Jaume I, denominada “Acercamiento de la práctica profesional al
aula en la asignatura Traducción audiovisual y accesibilidad”, que
realizamos durante el curso 2012/2013.
En este proyecto, como ya hemos mencionado, intentamos aproximar
a los estudiantes a las dinámicas de trabajo reales del ámbito de la
subtitulación para sordos y la audiodescripción para ciegos. De esta
manera, prestamos especial importancia a trabajar en encargos
colaborativos de traducción simulados en los que los alumnos trabajaron
con roles asignados y con el profesor como guía, pero también a presentar
cuestiones prácticas del mercado laboral de la traducción audiovisual y la
accesibilidad de la mano de profesionales, a hacer reflexionar al estudiante
sobre su proceso de aprendizaje, etc. A continuación presentamos, en
primer lugar, los objetivos específicos que se persiguieron con la aplicación
de metodologías de trabajo colaborativo en la clase de accesibilidad
audiovisual, y a continuación, las dinámicas concretas que desarrollamos.
3.1. Objetivos
Al proponer esta experiencia de trabajo colaborativo y acercamiento
del mundo profesional, nos planteamos los siguientes objetivos específicos:
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- Hacer que los estudiantes desarrollen habilidades de resolución de
problemas de manera autónoma y en equipo. Con los distintos encargos de
traducción que se plantean en el aula, el alumnado se ve en la tesitura de
entregar un producto de calidad teniendo en cuenta las restricciones
específicas del texto audiovisual y el ambiente de trabajo reproducido, de
modo que aprende a resolver los problemas que surjan en colaboración con
otros compañeros o por sí mismo.
- Trabajar con los estudiantes en el manejo de fuentes de documentación
sobre lengua, cultura y cine que están al alcance del estudiante. La
subcompetencia instrumental profesional (Kelly, 2002, 2005) es sin lugar a
dudas clave en la formación de traductores. En el aula de la accesibilidad,
es imprescindible adoptar un enfoque interdisciplinario mediante el cual el
alumnado disponga de recursos para documentarse no solo sobre lengua y
cultura, sino también sobre cinematografía.
- Dar a conocer los protocolos de trabajo de la industria de la accesibilidad
en España. Como en otros ámbitos de la traducción, los protocolos de
trabajo dependen en muchas ocasiones de las exigencias, costumbres y
normas internas de cada cliente o empresa. No obstante, con las tareas de
clase y la presencia de profesionales en el aula, el alumnado tendrá la
disponibilidad de aprender cómo se trabaja en diferentes empresas del
sector.
- Trabajar en la aplicación de las normas profesionales de la subtitulación
para sordos y la audiodescripción para ciegos en España. La norma UNE
153010 (2012) y la norma UNE 153020 (2005) conforman el marco
metodológico a partir del cual se prepara una propuesta docente dirigida a
establecer un vínculo directo entre la formación, la sociedad y el mercado.
3.2. Actividades realizadas
Como paso previo a realizar los trabajos colaborativos de ambos
bloques de la asignatura, en anteriores sesiones se trabajó en el visionado y
posterior debate de vídeos sobre ceguera, sordera y temas relacionados
con la audiodescripción y la subtitulación para sordos. También se
presentaron cuestiones generales y profesionales de ambas modalidades
de traducción y se analizaron las convenciones de la audiodescripción
(Norma UNE 153020: 2005) y de la subtitulado (Norma UNE 153010: 2012).
Respecto a esta última modalidad, se compararon las convenciones de la
SPS con la subtitulación convencional.
Asimismo, se realizaron ejercicios de análisis de vídeos
audiodescritos y subtitulados para sordos grabados de la televisión y
fragmentos audiodescritos extraídos de DVD. El alumnado tuvo la
posibilidad de entregar ejercicios voluntarios e individuales de fragmentos
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de programas (principalmente dibujos y películas) con diferentes problemas
de traducción. En audiodescripción, se trabajó la presentación de los
personajes y la descripción de los créditos, los diálogos multilingües, las
escenas de violencia, las comedias, etc, En SPS, algunos fragmentos eran
muy apropiados para trabajar las emociones, otros para trabajar la música,
otros para trabajar elementos sonoros y onomatopeyas, etc. Así, cuando
llegamos a las actividades colaborativas, los alumnos ya conocían todo el
proceso de la AD y la SPS y sus convenciones, sabían utilizar programas de
edición de audio y subtítulos y habían trabajado las distintas dificultades que
esta modalidad de traducción entraña.
3.2.1. Encargos en equipo tutelados
A lo largo del curso académico, los alumnos trabajan en equipos de
tres personas para realizar tareas basadas en el trabajo colaborativo con
roles asignados.
Encargos de audiodescripción
En audiodescripción se replica el proceso de trabajo de la televisión
alemana Bayerischer Rundfunk (Benecke, 2004), que Matamala y Orero
(2007) aplican al aula de audiodescripción en España. Se les plantean dos
encargos “reales” que deben acometer a tres bandas teniendo en cuenta
que uno de los miembros del grupo ejerce de persona sin visión. Mientras
que en la televisión alemana la persona ciega colabora como revisor; en
esta actividad la persona que no ve el vídeo trabaja desde el principio con
sus compañeros.
El encargo consiste en la audiodescripción y locución de un
fragmento de vídeo de unos cuatro minutos. Durante el curso académico
2012/2013, nos detenemos en la audiodescripción de un fragmento de un
filme infantil de animación y un documental, cuya audiodescripción presenta
unos rasgos característicos (véase ITC 2000; Palomo 2008; RNIB 2009;
Cámara y Espasa 2011). Aunque en España no es muy habitual que los
audiodescriptores sean las personas que se encargan de la locución, el
encargo incluye esta fase de postproducción que permite que el alumnado
sea aún más consciente si cabe del ajuste. Además, la norma UNE
recomienda que en obras infantiles el locutor o locutora utilice una
entonación adecuada para niños, pudiendo ser algo más expresiva
(AENOR, 2005: 9). En nuestro caso, se trabaja en el aula el funcionamiento
del programa Windows Movie Maker, que permite añadir la narración al
fragmento de vídeo.
Describimos, a continuación, los materiales de que disponen los
alumnos y el proceso de trabajo. Para esta tarea el alumnado cuenta con un
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archivo de vídeo con el fragmento que debe audiodescribir y un archivo de
audio en el que solo se escucha la pista sonora de dicho fragmento.
Disponen de quince días para realizar el encargo, que se comienza en el
aula, pero que principalmente tiene lugar fuera de ella. Aproximadamente a
los diez días tiene lugar una tutoría de carácter obligatorio con la profesora
para comentar el proceso de trabajo y resolver dudas. Es muy
recomendable realizar este seguimiento, pues así se acompaña a los
alumnos en el proceso de aprendizaje y mejora el resultado final.
Para empezar, se recomienda que el miembro del equipo que no ve
escuche el archivo de audio, anote aquellos sonidos que no entienda y
comente cómo se imagina el lugar y el momento en el que transcurre
acción, cómo son los personajes y qué están haciendo. De este modo, se
inicia un trabajo cooperativo muy interesante, pues los miembros del equipo
que cuentan con la imagen completan dicha información. Además, como
dice el refrán popular más ven cuatro ojos que dos, así que también es
habitual que los miembros videntes se fijen en distintos detalles. En
conjunto, mediante esta metodología se detectan con más facilidad aquellos
aspectos susceptibles de ser audiodescritos. Al final del trabajo, la persona
que no había visto el vídeo, tiene acceso a él y, en esa última fase de la
revisión, se descubren también aspectos que podrían mejorarse.
Podemos decir que esta actividad colaborativa consigue que el
alumnado sea más consciente de las necesidades del público al que se
dirige su audiodescripción. Además, al tener que consensuar el producto
final entre tres personas, aprenden a escuchar las propuestas de sus
compañeros y valorar entre todos cuál es la solución idónea.
Encargos de subtitulación para sordos
En el bloque de subtitulación para sordos realizamos dos encargos
simulados por equipos que consistieron en la subtitulación para sordos de
fragmentos de cuatro minutos aproximadamente de un cortometraje y de
unos dibujos animados, seleccionados cuidadosamente para que
contuvieran diferentes tipos de problemas de traducción en los que trabajar.
Para empezar a trabajar por equipos y asignar roles a los estudiantes, nos
centramos en las diferentes tareas que pueden formar parte de una cadena
de trabajo habitual en subtitulación (Sánchez, 2004). Al igual que en el
bloque de audiodescripción, trabajamos en equipos de tres estudiantes, uno
de los cuales ejercía la función de gestor del proyecto-terminólogo-
documentalista, otro la de traductor (encargado de la traducción y el
pautado) y otro la de revisor. Además, a este último también se le pedía que
simulara ser una persona sorda y viera el producto final, al menos una vez,
sin sonido.
78 Beatriz Cerezo Merchán & Irene de Higes Andino
Hikma 12 (2013), 65-85
Al igual que en el caso de la audiodescripción, los encargos se
empezaban a hacer en el aula y se terminaban fuera de ella. A los alumnos
se les proporcionaba el vídeo que debían subtitular con los programas
informáticos que habíamos aprendido a utilizar (en esta asignatura hemos
trabajado con el uso combinado de los programas de subtitulación gratuitos
Subtitle Workshop y Aegisub2). A los quince días, y tras la tutoría obligatoria
(durante la que hablaban con la profesora sobre su proceso de trabajo en
equipo y resolvían dudas del encargo), los equipos debían entregar su
archivo de subtítulos definitivo y presentar su propuesta de traducción ante
el resto de compañeros en la siguiente clase.
Al igual que con las actividades de equipo de audiodescripción, con
estas actividades colaborativas de subtitulación para sordos se consigue
que el alumnado aprenda a desempeñar diferentes roles dentro de un
equipo, a llegar a acuerdos con los compañeros, a tener espíritu crítico y
autocrítico, a ponerse en el papel de la persona con problemas de audición,
etc. La tutoría obligatoria es también muy importante como forma de
seguimiento y guía del trabajo.
3.2.2. Evaluación por pares
Otra de las tareas planteadas al alumnado en el módulo de
audiodescripción consiste en la evaluación del trabajo de un compañero.
Esta actividad está basada en la evaluación por pares. Nuestro propósito es
introducirlos en el rigor necesario para acometer el control de calidad de una
audiodescripción realizada por otra persona, una de las competencias
mencionadas con anterioridad. Esta actividad consta de tres fases:
1. Elaboración y entrega de la audiodescripción de un cortometraje de tres
minutos y medio de duración.
2. Revisión de la propuesta de un compañero. Para realizar esta actividad,
contaban con el baremo de corrección trabajado en clase y con el que ya
habían sido evaluados previamente. Se les indicó que debían marcar no
solo los elementos que podrían mejorarse, sino también aquellos aspectos
que les parecían especialmente adecuados.
3. Evaluación por parte de la profesora tanto de la audiodescripción como
de la corrección.
2 Nos decantamos por el uso de estos programas porque son gratuitos y porque su empleo es
relativamente sencillo. El empleo combinado de ambos se debe a que Subtitle Workshop
permite a los estudiantes, sobre todo en fases tempranas de aprendizaje, ser mucho más
conscientes de las restricciones de caracteres y de velocidad de lectura que Aegisub. Sin
embargo, necesitábamos editar posteriormente en Aegisub el archivo de subtítulos creado con
Subtitle Workshop para poder añadir colores y colocar subtítulos en diferentes posiciones de la
pantalla.
Trabajo colaborativo y desempeño profesional: un caso 79
Hikma 12 (2013), 65-85
Esta tarea se propone como una de las actividades finales del módulo
para comprobar hasta qué punto los alumnos han asimilado las
características de una audiodescripción de calidad. Al haber trabajado el
fragmento con anterioridad, la fase de revisión les permite descubrir otras
opciones y reflexionar sobre su adecuación. Las diferencias existentes entre
las distintas audiodescripciones no solo les ayuda a reafirmarse en sus
conocimientos, sino que también surgen dudas que son resueltas con
posterioridad en la fase de evaluación por parte de la docente, dado que el
alumnado recibe en esta actividad una retroalimentación triple. Se evalúa su
propuesta de audiodescripción, los comentarios del compañero al respecto
y también la revisión que ellos mismos han realizado de otra
audiodescripción, ya que tienen acceso a la evaluación de la propuesta que
han revisado.
3.2.3. Taller
Puesto que el enfoque con el que se plantea la docencia es
eminentemente práctico y dirigido al mundo profesional, se invita a la
propietaria de una empresa de accesibilidad a impartir un taller de
audiodescripción y subtitulación para sordos con la intención de acercar aún
más al alumnado a la industria de la accesibilidad. Este taller se realiza una
vez finalizado el módulo de audiodescripción y poco antes de que se inicie
el de subtitulación para sordos.
En primer lugar, esta profesional cuenta su propia experiencia y
elabora un decálogo de los rasgos que caracterizan a un buen
audiodescriptor o a un buen subtitulador para sordos. Nos parece
especialmente importante destacar que este decálogo contiene muchas de
las competencias planteadas como objetivos de esta asignatura, de modo
que se refuerzan los contenidos trabajados en clase al ser una persona
ajena al mundo académico quien confirma la necesidad de adquirir dichos
conocimientos.
Tras esta breve introducción, se presenta un ejercicio práctico para
cada una de las modalidades. En audiodescripción, se plantea la actividad
como una forma de ampliar el trabajo realizado por los alumnos durante el
módulo de docencia. Por ello, se propone un ejercicio preparatorio de una
audiodescripción en directo. Previamente los alumnos han trabajado las
características que distinguen la audiodescripción en directo de teatro y
ópera desde un punto de vista teórico. Además, han podido observar el
material y el producto final realizado por unos compañeros de una
promoción anterior. No obstante, en este taller, tienen la oportunidad de
preparar la audiodescripción de un fragmento de la obra teatral La casa de
Bernarda Alba representada por la compañía TNT El Vacíe. Una vez
80 Beatriz Cerezo Merchán & Irene de Higes Andino
Hikma 12 (2013), 65-85
realizada su propuesta, la comparan con la elaborada por una profesional
para la representación de esta obra en el Festival 10 Sentidos. Arte e
Integración celebrado en Valencia en noviembre de 20123.
Dado que aún no se había iniciado el módulo de subtitulación para
sordos, la actividad se concibe como una especie de introducción al proceso
de pautado y edición de los subtítulos con especial hincapié en el uso de las
tecnologías, ya que pueden ver cómo funciona un programa profesional de
subtitulado, del que no se dispone en el aula. Tras mostrar ejemplos de
subtitulado para sordos emitidos en televisión y describir los rasgos que los
caracterizan, los alumnos subtitulan un fragmento de los dibujos animados
Doraemon. Una vez consensuada una única solución entre todo el grupo,
los alumnos tienen la posibilidad de ver cómo se editan los subtítulos en el
programa profesional de subtitulación.
3.2.4. Wikis
Otra de las actividades que realizamos en la asignatura,
concretamente dentro del bloque dedicado a la SPS, fue la creación de una
wiki colaborativa sobre diferentes aspectos y recursos de SPS. Esta wiki o
página web colaborativa se realizó a través del Aula Virtual de la asignatura,
y en ella participaron todos los equipos de trabajo. En esta actividad, los
estudiantes siguieron trabajando sus competencias interpersonales y
recopilaron, por equipos, información que les podía ser útil no solo para la
asignatura, sino también para el futuro, en el caso de que decidieran seguir
formándose o trabajar en el ámbito de la accesibilidad en los medios
audiovisuales. La wiki estaba compuesta por las siguientes siete secciones:
1. Instituciones sobre accesibilidad y asociaciones de sordos
2. Empresas españolas de TAV que ofrecen servicios de SPS
3. Asociaciones profesionales de traductores, y foros y listas de distribución
relacionadas con la traducción audiovisual y la SPS
4. Blogs de traductores profesionales y entrevistas relacionadas con la
accesibilidad y la SPS
5. Programas informáticos y recursos de ayuda para la traducción para SPS
6. Proyectos de investigación y bibliografía sobre SPS
7. Formación de postgrado en SPS en España y otros países europeos, y
charlas o congresos relacionados con la traducción audiovisual y la SPS
3 Más información sobre el festival y la obra de teatro. Disponible en:
http://www.festival10sentidos.com/index.php/qla-casa-de-bernarda-albaq-compania-tnt-el-vacie.html.
Trabajo colaborativo y desempeño profesional: un caso 81
Hikma 12 (2013), 65-85
Cada equipo de estudiantes se encargó de la edición de una de las
siete secciones de la wiki a lo largo del bloque de SPS y, en la última clase,
explicó al resto de sus compañeros el contenido de la sección. Cabe decir
que resultó sorprendente la variedad y la calidad de los materiales y
recursos encontrados, así como el interesante debate generado y el
entusiasmo de los estudiantes durante la sesión de presentación de la wiki.
3.2.5. Portfolio
La última actividad que realizaron los estudiantes, como paso previo a
una prueba final de AD y otra de SPS, fue un portfolio. El portfolio como
instrumento didáctico, sin ser ninguna novedad, está muy en boga a día de
hoy, especialmente en entornos de aprendizaje cognitivo-constructivistas.
Se trata de una carpeta que permite al estudiante presentar actividades, así
como reflexiones sobre su proceso de aprendizaje. En cuanto a su formato,
aunque en sus orígenes se presentaban como carpetas físicas que
contenían documentos en papel, a día de hoy lo más habitual es que sean
digitales y que incluyan archivos en diferentes formatos (documentos de
texto, vídeos, presentaciones, etc.). En el caso del portfolio de nuestra
asignatura, se trató de una carpeta comprimida que cada estudiante debía
elaborar individualmente y entregar a través del Aula Virtual el mismo día de
la prueba final de AD y de SPS. El contenido del portfolio fue el siguiente:
- La AD y la SPS de equipo corregidas según las revisiones de las
profesoras y las aportaciones de los demás estudiantes en clase.
- Una reflexión sobre la experiencia de trabajo colaborativo en los encargos
de equipo (organización del trabajo entre los miembros del equipo,
características del encargo, problemas y soluciones de traducción, y
reflexión sobre el modo de trabajo y el posible beneficio del trabajo en
equipo en su proceso de aprendizaje).
- Una reflexión global sobre el aprendizaje a lo largo de la asignatura.
En nuestra opinión, el beneficio de este instrumento es indudable, ya
que permitió a los alumnos afianzar las competencias adquiridas a lo largo
de la asignatura, reflexionar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, y
poner de manifiesto aquellos aspectos que más y que menos les habían
gustado. Para nosotras, fue también un instrumento muy útil tanto para
hacer que los estudiantes consolidaran competencias, como para conocer
sus opiniones sobre el trabajo colaborativo y sobre la asignatura y poder
pensar en mejoras con vistas a futuros cursos académicos.
82 Beatriz Cerezo Merchán & Irene de Higes Andino
Hikma 12 (2013), 65-85
CONCLUSIONES
Tras la puesta en práctica de todas las actividades mencionadas en
este artículo, podemos concluir que se han cubierto sobradamente todos los
objetivos propuestos al inicio del curso académico. En primer lugar, los
estudiantes han aprendido a resolver problemas de manera autónoma y en
equipo. En el portfolio han dejado patente el enriquecimiento que les han
proporcionado las actividades de equipo. Asimismo, a lo largo de la
asignatura, hemos observado una evolución en la forma de afrontar los
problemas que les han surgido.
En segundo lugar, el estudiantado ha aplicado las normas
profesionales de la subtitulación para sordos y la audiodescripción para
ciegos en España, para lo cual ha necesitado conocer los protocolos de
trabajo de la industria de la accesibilidad en España y dominar el manejo de
fuentes de documentación sobre lengua, cultura y cine. Tanto el taller como
los diferentes encargos de AD y SPS y la evaluación por pares han
contribuido al aprendizaje de protocolos profesionales y al desarrollo de su
formación como futuros subtituladores y audiodescriptores. Asimismo, la
actividad de la wiki colaborativa permitió que pusieran en práctica su
dominio de las fuentes de documentación y que indagaran más en
diferentes aspectos de accesibilidad audiovisual útiles para el presente y el
futuro.
Por último, en cuanto a la valoración global de la asignatura por parte
de los alumnos, tanto los cuestionarios de evaluación del taller como las
reflexiones individuales expresadas en el portfolio reflejan la buena
respuesta del alumnado a la metodología propuesta. Dado el éxito de este
enfoque didáctico, proponemos continuar aplicando este tipo de dinámicas
en el aula de accesibilidad.
Otra posible actividad que podría introducirse en un futuro en esta
misma línea de trabajo colaborativo y enfoque profesional sería la
realización de encargos reales de AD y SPS tras establecer, por ejemplo,
contacto con clientes de la propia Universidad (otros departamentos,
servicio de comunicación, etc.).
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Article
This paper presents the perceived satisfaction of undergraduate students of translation and interpreting who have taken part in the creation of a multilingual, accessible and inclusive audio guide for the Faculty of Arts at the University of the Basque Country (UPV/EHU). A selection of students carried out the translation and proofreading of texts describing architectural spaces of the building, while others provided the recording in one of the languages of the audio guide (Spanish, Basque or English). Data on their satisfaction were collected through a questionnaire circulated in 2020. Results show that students involved in the project differed in their knowledge on accessibility and audio guides, but completed the project generally satisfied with the process and product. In addition, participants were aware of the benefits of such participation for their professional careers, for the institution as well as for the blind and people with low vision that may have need of this audio guide. The questionnaire served as the culmination of the students’ learning process and helped them reflect on the experience, which serves as an example of a learning process aiming to serve the community and easily exportable to other scenarios.
Article
Full-text available
Este trabajo describe y valora el producto desarrollado en virtud de un proyecto de innovación educativa cuyo objetivo es la creación de una audioguía multilingüe, accesible e inclusiva, de la Facultad de Letras de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Basada en las metodologías de aprendizaje-servicio, la audioguía es una iniciativa conjunta de los departamentos de Historia del Arte y Filología Inglesa y Alemana y Traducción e Interpretación, con la que se pretende asistir a las personas con discapacidad visual para que se muevan con seguridad a lo largo de los espacios arquitectónicos que conforman el edificio. Tras la introducción, se aborda la audiodescripción y su relación con el concepto de accesibilidad, el papel de las nuevas tecnologías en esta modalidad y las iniciativas que se han puesto en marcha sobre este tema desde los entornos formativos. A continuación, el trabajo se centra en los aspectos técnicos de la audioguía. En primer lugar, se relatan los pasos seguidos para configurar y alojar la herramienta en una página web institucional. En segundo lugar, se muestra la situación actual de dicha página web: su aspecto, el diseño elegido y la experiencia de navegación. En tercer lugar, se pretende realizar una autoevaluación del producto a partir del modelo propuesto por Conde (en prensa). El objetivo es comprobar si la audioguía a) encaja con la normativa existente al respecto y con lo que los expertos esperan de una herramienta semejante; b) funciona respecto a los objetivos con que fue creada, a partir de la experiencia de destinatarios potenciales de la misma y c) compensa a los agentes que han propiciado su creación y, en especial, al equipo del proyecto. La tecnología resulta clave para la formación de traductores e intérpretes, así como para su desempeño profesional. Los beneficios son todavía más evidentes cuando la tecnología se pone a disposición de iniciativas para mejorar la accesibilidad. Más allá de ilustrar el resultado de una experiencia concreta y de ofrecer un marco para la evaluación de la calidad de este tipo de productos, el presente trabajo podría extrapolarse a otros campos y espacios e incluso inspirar la creación de herramientas y metodologías específicas para traducir los textos audiodescritos.
Article
Full-text available
Este artículo detalla un proyecto de innovación educativa desarrollado en la Universitat Jaume I para la asignatura de accesibilidad del grado en Traducción e Interpretación. Dada la dificultad de concienciar al alumnado de las características tan heterogéneas y particulares que presenta el colectivo de personas sordas, que serán los receptores potenciales de la futura producción accesible, el objetivo principal fue poner en contacto a los estudiantes con personas sordas que pudieran transmitirles de primera mano sus expectativas y experiencias como consumidores audiovisuales. El proyecto abarcó la valoración de algunos subtítulos elaborados según la norma UNE 153010 (2012) y entrevistas semiestructuradas con las personas visitantes. También se realizaron actividades previas y posteriores a la sesión en el aula con las que se completó el cumplimiento de los objetivos.
Preprint
Este artículo presenta un proyecto de innovación docente para la enseñanza de la subtitulación para personas sordas y con discapacidad auditiva (SPS). El objetivo principal fue concienciar al alumnado de las necesidades particulares y heterogéneas que presentan quienes consumen SPS. La metodología empleada se apoya en el aprendizaje-servicio, en combinación con actividades supervisadas con un enfoque social constructivista de la dinámica del aula. Los principales instrumentos fueron entrevistas semiestructuradas elaboradas por el alumnado, actividades de creación de SPS y análisis descriptivos en equipo, y una tarea posterior de reflexión. El proyecto se desarrolló en tres fases: la preparación, la sesión central con personas sordas en el aula y la valoración final. Los resultados apuntan hacia una mayor concienciación por parte del alumnado de las características propias de los espectadores sordos.
Article
This paper focuses on the use of evaluation criteria and rubrics as tools for training in an audiovisual translation mode: subtitling for the D/deaf and the hard of hearing (SDH). Following an introduction to the current conception of and research carried out on quality assurance and assessment both in the translation industry and academia, a brief overview of the assessment processes and instruments used in SDH university training and in the professional sector is provided. This is followed by a case study of SDH assessment practices in Spain. Two questionnaires were filled in by five service providers and 12 university trainers, and the data gathered has enabled a better understanding of how assessment is currently being performed. These results, together with the Spanish SDH standards and a competence-based training approach, informed the design of two assessment instruments: a set of evaluation criteria and a rubric, which are both presented here. We also present a series of graduated tasks which are designed to enable students to gain an understanding of and be able to use the instruments to assess SDH.
Research
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Resumen Bibliografía relativa a Filología Inglesa publicada en España en 2013 y 2014. Palabras clave: Filología Inglesa; bibliografía; España. Abstract Bibliography on English Studies published in Spain, 2013 and 2014.
Article
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Dentro de la didáctica de la Traducción, la adquisición de una competencia interpersonal desempeña, hoy en día, un papel crucial en la formación de futuros traductores audiovisuales. Con la intención de desarrollar esta competencia, la autora ha implementado un proyecto de innovación educativa en el ámbito de la formación en accesibilidad audiovisual, más concretamente en el campo de la subtitulación para personas sordas y con discapacidad auditiva (SPS). Este proyecto de investigación-acción se basa en la metodología aprendizaje-servicio, que sitúa al alumno en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje y permite que preste un servicio a la sociedad, a la vez que adquiere sus conocimientos académicos. Asimismo, el artículo presenta las ventajas en la formación en accesibilidad audiovisual de esta acción pedagógica.
Article
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Interpersonal competence is the translator‟s ability to work with other professionals involved in the translation process (terminologists, translators, proofreaders) and other actors (clients, authors), and includes such qualities as ability to work in a team, negotiation skills and leadership skills (Kelly 2002: 15). This paper focuses on the acquisition of interpersonal competence through collaborative learning during the first stages1 of translation training in Translation and Interpreting (TI) faculties in Spain. The methodology used for gathering data for this study was based on the form of qualitative research known as focus or discussion groups. This was subsequently complemented by a questionnaire provided to a sample of 191 3 rd year students of TI in Spain. The aim was to obtain information regarding their general notions on teamwork during the first training stage of their translation studies. The questionnaire included questions on the definition of teamwork, advantages and disadvantages of this type of teaching methodology, student‟s preferences concerning their work styles and their previous experience in this field as well as its importance in professional environments, among others. This paper will show the initial results obtained.
Article
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Multimedia documents are increasingly used to disseminate specialized scientific knowledge. They are addressed to, and accessed by, different audiences: experts, students (with differing degrees of specialization) and general audiences. This range of audiences and products can help to bridge the gap between scientific communities and the rest of the population. Multimedia documents convey verbal and non-verbal information through visual and acoustic channels. The multiplicity of codes and channels both helps the acquisition of knowledge and allows for the inclusion of different types of accessibility resources, such as audio description for the visually impaired (AD). This article focuses on audio description of dynamic images in non-fiction scientific genres, including documentaries and multimedia presentations. It discusses current research on images, scientific translation and accessibility, analyzes existing audio-described documentaries, and proposes alternatives that can improve visual accessibility to multimedia scientific texts in different formats.
Article
In this paper, it is argued that the description of the fac- tors which make up translation competence is a useful tool for the training of translators, in that such descriptions allow the outlining of both overall and specific objectives and learning outcomes for training programmes. After a brief survey of the main models exis- ting in translation literature to date, the author offers her own mo- del, in which she partially incorporates aspects of previous propo- sals, adds new factors not present in those, and traces a series of relations between the different aspects. In the final section of the paper, a proposal outlining overall objectives for undergraduate translator training programmes is developed from this model of translation competence.