¿Deberíamos estudiar música?

Abstract

Music Education is not currently part of the Big Data’s flows of international
mainstream in international evaluations. This causes serious problems of marginalization
of art education on the reforms’ agenda of education authorities.
The article explores the problems this margination causes and
develops the categories of historical and current defense arguments
of the presence of music education in the curriculum.
It concludes with a set of recommendations about
where it should lead efforts in their defense. They must
go beyond the mere presence as a subject in the curriculum.
Some of these recommendations are the creation
of International Evaluations on artistic and musical
competition, and research and dissemination of teaching
through art methodology, to ensure the presence of
music, even beyond the subject of music.

Full text

II ongreso
acional
onservatorios
uperiores
úsica
NUEVOS ENFOQUES EN LA FORMACIÓN Y EDUCACIÓN MUSICAL
MADRID, 12, 13 Y 14 DE MARZO DE 2015

2II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 3
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
ISBN: 13-9787-84-606-8260-8
Edita: SEM-EE
Diseño y maquetación: Claudia A. Gil
claudiagilgual@gmail.com
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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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4II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 5
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8II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Alan Kovacs. El método metarretórico musical. Una propuesta para
la investigación artística desde la música.
Elena Orobio. Las competencias del profesor: una revisión pendien-
te en los Conservatorios Superiores.
Begoña Alonso. Evaluación de la calidad en un centro superior de
música: procesos de gestión y formación del profesorado.
Pósters
Ana Mª Botella y Guillem Escorihuela. Educación performativa: la
enseñanza superior de a auta travesera en la Com. Valenciana.
Yónatan Sánchez. Didáctica de la composición musical. Anotaciones
metodológicas.
Mª Ángeles Alonso. La convalidación de los estudios musicales en
la Educación Secundaria: proyecto y realidad.
370
386
400
Comunicaciones
410
426
472

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Basilio Fernández - Francisco Escoda
Resumen:
Actualmente la Educación Musical no participa de los ujos del mainstream
internacional con el Big Data de las evaluaciones internacionales. Esto provoca
serios problemas de marginación de las enseñanzas artísticas en las agendas
de reformas de las administraciones educativas. El artículo explora los proble-
mas que esta marginación provoca para desarrollar a continuación las cate-
gorías de argumentaciones históricas y actuales en defensa
de la presencia de la educación musical en el currículum.
Se concluye con una serie de recomendaciones acerca
de hacia dónde se deberían dirigir los esfuerzos en su
defensa, que deben ir más allá de la mera presencia
de la asignatura de música en el currículum. Algunas
de estas recomendaciones son la creación de Evalua-
ciones Internacionales sobre la competencia artística y
musical, así como investigar y difundir metodologías de
la pedagogía a través del arte, para asegurar la presencia
de la música, incluso fuera de la asignatura de música.
¿DEBERÍAMOS ESTUDIAR MÚSICA?
Do We must to study Music Education?
José Luis Miralles Bono
mirallej@uji.es
Universitat Jaume I
Palabras Clave
Música - Educación -
Evaluación - Educación
musical - Educación
artística
Must we study music?

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract:
Music Education is not currently part of the Big Data’s ows of international
mainstream in international evaluations. This causes serious problems of mar-
ginalization of art education on the reforms’ agenda of education authorities.
The article explores the problems this margination causes and
develops the categories of historical and current defense ar-
guments of the presence of music education in the curri-
culum. It concludes with a set of recommendations about
where it should lead eorts in their defense. They must
go beyond the mere presence as a subject in the curri-
culum. Some of these recommendations are the crea-
tion of International Evaluations on artistic and musical
competition, and research and dissemination of tea-
ching through art methodology, to ensure the presence of
music, even beyond the subject of music.
Keywords
Music - Education -
Evaluation - Musical
education - Art
education
Si piensas que los estudios académicos de tus hijos
son más importantes que las artes, piensa de nuevo.
Platón
“”
¿estamos en la foto?
Las actuales corrientes educativas internacionales lideradas por el uso del
Big Data1 en las evaluaciones internacionales de los sistemas educativos mar-
can la agenda y objetivos políticos de muchos gobiernos que usan sus resul-
tados e informes para las líneas estratégicas de las reformas que determinan
la evolución de los sistemas educativos regionales. Según palabras del propio
Andreas Schleicher (2013), coordinador del programa PISA de la OCDE, en el
Hungton Post:
Big data is the foundation on which education can reinvent its bu-
siness model and build the coalition of governments, businesses and
social entrepreneurs that can bring together the evidence, innovation
and resources to make lifelong learning a reality for all.
Big data es la base sobre la que la educación puede reinventar su
modelo de negocio y construir la coalición de gobiernos, empresas y
emprendedores sociales que pueden reunir las evidencias, las inno-
vaciones y los recursos para que el aprendizaje permanente sea una
realidad para todos2.
Es decir, partiendo de una concepción de la educación como un negocio,
como tal debe descubrir las recetas que deben aplicar los agentes educativos
para optimizarlo. Y la clave para descubrir las recetas necesarias se encuentra
en el Big Data, evidentemente obtenido de las evaluaciones internacionales.
Si bien la concepción mercantil de la educación es un asunto muy discutible,
sí es cierto que determinados estamentos políticos que rigen el mundo educa-
tivo comparten esta visión. Ahora bien, ¿qué elementos se han erigido como
fundamentales a la hora de determinar qué es lo que se debe medir? España
ha colaborado con tres organismos internacionales para participar en sus sis-
temas de evaluación: la OCDE, IEA y la Unión Europea. Y los campos de estudio
de las evaluaciones de estos organismos se pueden ver en la tabla 1.
Tabla 1: Campos
de estudio de los
sistemas internacio-
nales de evaluación
en los que ha cola-
borado España en
los últimos años.
José Luis Miralles José Luís Miralles

52 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 53
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
A la vista está que el ámbito artístico no tiene representación alguna. Ni las
bellas artes, ni las artes performativas entre las que se encuentra la música.
Por lo que si las líneas estratégicas que han de guiar las reformas educativas
de los gobiernos nacen de estudios internacionales que no tienen en cuenta
ningún aspecto de la educación artística tenemos varios problemas a escala
internacional:
• La educación artística no se considera importante.
• El Big Data que podría producir la educación artística se pierde.
• Como la educación artística no es objeto de estudio, no recibe el feedback
que sí reciben las materias objeto de estudio.
Pero estos problemas que a gran escala nos podrían parecer muy alejados
de las realidades del aula también tienen sus consecuencias a pequeña escala:
• Existe una discriminación entre las materias consideradas dignas de estu-
dios internacionales y las que no, transmitiéndose esta falsa jerarquía a
todo el sistema educativo hasta llegar a los propios alumnos, que pueden
llegar a considerar -y de hecho así es- asignaturas de primera categoría
-las evaluadas internacionalmente-, asignaturas de segunda -asignaturas
necesarias e importantes aunque no evaluadas directamente- e incluso
“asignaturas maría”; dónde probablemente se ubique la educación artísti-
ca en la mente de legisladores y de algunos padres y alumnos.
• Si nos centramos demasiado en lo evaluado, nos olvidamos de aquello que
no es evaluado; priorizando lo urgente por encima de lo importante.
• Las profesiones asociadas a la educación artística sufren igualmente de
esta baja valoración.
Si en las evaluaciones internacionales de un sistema educativo, por ejemplo,
la competencia matemática sale mal parada; los gobiernos se preocuparán por
mejorarla, generalmente en detrimento de otras asignaturas, que ni tan siquie-
ra tienen la opción de “aparecer en la fotografía”; ni bien ni mal paradas, como
es el caso de la educación artística.
José Luis Miralles
1. El Big Data en Educación es el uso de cantidades masivas de datos que son procesados
para poder analizar tendencias, relaciones y cualquier otra información que se pueda extraer
de ellos.
2.Traducción de las citas en inglés por Sofía Royo Vizcaíno.
Aunque existen casos regionales aislados dónde sí se tiene en cuenta la
educación artística en la evaluación del sistema educativo. En la Comunidad
Valenciana ha habido un intento de incorporar la información de la educación
musical en las llamadas Evaluaciones Diagnósticas que se realizan en la au-
tonomía valenciana desde el curso 2011-2012 y que revelan que el alumnado
que dedica dos o más horas a la formación musical fuera del colegio o instituto
obtiene mejores resultados en las competencias lingüística y matemática.
Según recoge Mark (2002) en A History of Music Education Adovcacy el
senador estadounidense Daniel Patrick Moynihan dijo:
Knowledge is a form of capital, much of it formed by government
investment in education. [...] Politics has become a process that de-
liberately seeks to eect such outcomes as who thinks what, who
feels how”.
El conocimiento es una forma de capital, en gran parte formado
por las inversiones en educación por parte del gobierno. La política se
ha transformado en un proceso que deliberadamente trata de provo-
car tales resultados como quién piensa qué, quién siente cómo.
En la cita anterior, el senador Moynihan expresó la razón por la que la educa-
ción musical debe ser defendida, ya que según Pliego de Andrés (2013):
[...] La educación musical no solo es una actividad cultural, una pro-
fesión o una vocación, es una militancia que exige a sus seguidores
estar en constante lucha reivindicativa. [...]
Volviendo la mirada al mundo mercantilizado que nos profetiza Schleicher
(2013) las artes deberían tener un papel protagonista en la educación de los
futuros ciudadanos, incluso si la educación debiera servir únicamente a nes
económicos, ya que la creatividad y la innovación son factores clave de éxito,
siendo la música y, por extensión, la educación artística los principales vehícu-
los de su aprendizaje y desarrollo. Y así lo reconoce Ischinger (Winner, Golds-
tein et al. 2013) directora de educación en la OCDE en el prefacio de la última
publicación de este organismo internacional sobre el impacto de las artes en
la educación:
A medida que las habilidades se convierten en la moneda general
del siglo XXI, los sistemas educativos deben proveer a los alumnos de
las habilidades que requieren nuestras economías globales basadas
en el conocimiento. Particularmente, la educación tiene que fomentar
José Luís Miralles

54 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 55
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
las habilidades que impulsen la innovación en la economía y la so-
ciedad: creatividad, imaginación, comunicación y trabajo en equipo
[...] la educación artística podría fomentar especialmente dichas ha-
bilidades.
¿la música vive Para servir o sirve Para vivir?
Los objetivos y propósitos de la educación musical han cambiado mucho en
los últimos tiempos. Así que conviene realizar un pequeño análisis histórico de
las diferentes motivaciones por las que la educación musical ha estado presen-
te en el currículum educativo.
Dos citas de la República de Platón nos muestran realmente cuán distantes
estamos de una cultura griega que, no lo olvidemos, ha sido reconocida como
“cuna de nuestra civilización”, en la que el estatus de la educación musical está
siendo desmantelado en la actualidad:
Yo enseñaría a los niños música, física y losofía. Pero más impor-
tante, les enseñaría música, ya que los patrones de la música y todas
las artes son la llave del aprendizaje
[...]
La educación musical es más soberana, porque más que cualquier
otra cosa, ritmo y armonía encuentran su camino hacia la parte más
profunda del alma y se aanzan más fuerte en ella, trayendo con ellos
la gracia que imparte, si se educa correctamente.”
las tres razones históricas de la educación musical
En tiempos modernos, Pitts en Reasons to teach music: establishing a place
in the contemporary curriculum (2000) hace un recorrido por las razones que
se han esgrimido para la defensa de la educación musical desde el punto de
vista de los pedagogos británicos, pero que recogen gran parte de las inquietu-
des que también hemos visto en España.
Una de las primeras razones utilizadas es la inuencia cultural deseable, se-
gún la cual, existe un corpus más o menos cerrado de cultura musical que debe
ser enseñado para el mejor conocimiento de la propia cultura, siendo la forma
más eciente de hacerlo (según los educadores británicos de principios del
siglo XX) a través de escuchar y cantar lecciones. La siguiente cita de Scholes
(1935) muestra como el énfasis estaba puesto en la gura del oyente, más que
en la del intérprete o creador:
Music is composed to be heard and the performer is the means of
its being heard. Music is an ear-art, not a nger-and-voice art, though
it calls for ngers and voices to give it utterance. So I See the matter!
La música se compone para ser escuchada y el intérprete es el sig-
nicado de su escucha. La música es un arte del oído, no un arte vocal
o manual, aunque precise de las manos o la voz para tener expresión.
¡Así veo la cuestión!
Por ello, la educación musical es una de las formas para prevenir la dege-
neración de la cultura propia. Pero esta concepción, como se puede apreciar,
propicia una forma pasiva de aprendizaje musical en la que principalmente se
aprende a escuchar música y poco más.
La música para la vida y el tiempo libre es otro de los motivos que se han
usado en la defensa de la misma, incluso cuando quien lo deende lo haga
pensando en una supuesta futilidad de la educación musical.
Subjects which can be made to subserve material ends are apt to
be stressed in education, since their practical usefulness is patent to
all. But when it is realised that education must take into account the
whole man and aim at enriching his personality, and when the wise
use of leisure is acknowledged as one of its chief objects, then the
arts, and especially music, are seen to deserve generous recognition.
Las asignaturas creadas para estar al servicio de nes materiales
son aptas para destacar en el ámbito educativo, ya que su utilidad
práctica es patente para todos. Pero cuando se reconoce que en la
educación se debe tener en cuenta la totalidad del hombre y se aspira
a enriquecer su personalidad, y cuando el uso prudente del tiempo
libre es reconocido como uno de sus principales objetos, las artes,
especialmente la música, son merecedoras de un generoso reconoci-
miento. (Board of Education, 1927)
Aunque se percibe una cierta fragilidad en esta argumentación, ha sido uti-
lizada en numerosas ocasiones, alcanzando en tiempos modernos un nuevo
signicado más pleno con la llegada del estado del bienestar, el aprendizaje a
lo largo de la vida y el aumento de formas de consumo y creación de música.
Pliego de Andrés (2013) incide de nuevo en este argumento:
La música es una actividad lúdica y placentera, que entretiene y
nos hace sentirnos más felices. La música es, según las encuestas, la
principal actividad de ocio de la mayoría de las personas. Constituye
una experiencia interna, profundamente emocional, que nos permite
José Luis Miralles José Luís Miralles

56 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 57
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
evadirnos de las penas cotidianas. Puede llegar a ser adictiva, pero
sin los efectos nocivos de las drogas.
Pero si bien el paradigma de que la escuela debe preparar a los niños para
el futuro, aunque éste sea incierto, no debe dejar de lado el efecto inmediato
de las experiencias escolares, como nos recuerda un estudio de la Fundación
Gulbenkian:
To see education only as a preparation for something that happens
later, risks overlooking the needs and opportunities of the moment.
Children do no hatch into adults after a secluded incubation at school.
They are living their lives now.
Ver la educación exclusivamente como una preparación para algo
que ocurrirá después, supone un riesgo que pasa por alto las necesi-
dades y oportunidades del momento. Los niños no se convierten en
adultos tras una incubación aislada en la escuela. Están viviendo sus
vidas ahora. (Calouste Gulbenkian Foundation 1982)
Estas argumentaciones condujeron a una serie de problemas hacia la mitad
del siglo XX con el auge de la música moderna y su consumo masivo por la
juventud, convirtiéndose estas ideas en un arma de doble lo ya que se des-
conectó la música que se trabajaba en clase de la música que se disfrutaba en
casa. Siendo esta desconexión todavía patente, la idea del profesor de música
como guía para descubrir el mundo musical se ha evaporado de la mente de
muchos jóvenes, que buscan y deciden sus gustos musicales por vías mucho
más informales.
La música para el desarrollo emocional e imaginativo es la tercera de las ar-
gumentaciones históricas exploradas por Pitts (2000), y como la siguiente cita
de Yorke Trotter indica, esta argumentación sí que asegura una defensa más
sólida sobre la presencia de la educación musical:
If we consider that music is only a rened, pleasing diversion, or an
elegant accomplishment, we must admit that its place in education
can at best be only a very subordinate one. But if we take the view
that art is the expression of what I may call the inner nature, that na-
ture wich feels, which has aspirations and ideals, which reaches out
to something beyond the material needs of this world, we must claim
for our art of music a very high position in the scheme of education.
Si consideramos que la música es solo un pasatiempo renado y
placentero o una actividad elegante, debemos admitir que su mejor
lugar en la educación puede estar solo en uno muy subordinado. Pero
si tenemos en cuenta la visión del arte como una expresión de lo que
yo llamaría la naturaleza íntima, esa naturaleza que siente, que tiene
aspiraciones e ideales, que consigue algo más allá de las necesida-
des materiales de este mundo, debemos reivindicar para nuestro arte
musical una posición muy alta en el esquema de la educación. (Yorke
Trotter 1914)
Más adelante, exploraremos detenidamente esta argumentación de defensa
de la educación musical a través de la idea de las “habilidades transferibles”.
A esta categorización de Pitts (2000) en tres grandes corrientes de pensa-
miento sobre la educación musical, Koopman (2005) añade una cuarta razón,
que es la de fortalecer la fe y devoción de las personas. Aunque esta razón,
pueda parecer esotérica, el principal cometido de la educación musical que se
impartía desde la Edad Media hasta el siglo XX (la era de la Cristiandad, según
Koopman) era ser capaz de cantar los salmos, himnos y otras canciones de
índole religiosa.
Este mismo motivo, es el que señala Xavier Melgranejo (2013) como crucial
en el avance educativo nlandés. La educación en Finlandia tiene un fuerte
componente familiar, de tradición luterana, que indirectamente creó el mejor
plan de comprensión lectora posible:
[...] en la cultura luterana uno se salva cuando lee la Biblia, se llega
a Dios a través de la palabra escrita [...] aunque hoy en día las iglesias
no estén muy llenas, el valor de aprender a leer y escribir ha quedado
profundamente arraigado en la cultura nlandesa [...]
Desgraciadamente la escucha, interpretación o creación musical; si bien han
sido formas de acercarse a Dios, no han sabido heredar esa importancia trans-
cendente para la salvación, como el caso de la lectura en el mundo luterano.
los ocho Paradigmas de la educación artística
En el conocido estudio The Wow Factor de Anne Bamford (2009), a raíz de
las investigaciones sobre el impacto de la educación artística en diferentes re-
giones del mundo se resumen los paradigmas que se aplican a la enseñanza
de las artes en las ocho categorías siguientes:
• Arte Tecnocrático
• Arte Infantil
• Arte como expresión
• Arte como cognición
José Luis Miralles José Luís Miralles

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II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
• Arte como respuesta estética
• Arte como comunicación simbólica
• Arte como agente cultural
• Postmodernismo
A continuación describiremos algunos de estos paradigmas y señalaremos
ejemplos notables de los mismos en el ámbito de la educación musical.
El arte tecnocrático, más propio de las disciplinas visuales y de diseño (pero
que gana fuerza en el ámbito musical actualmente con las inquietudes que
está despertando en las administraciones educativas mediante la mejora de
la empleabilidad de las enseñanzas), tiene la concepción de proporcionar una
serie de habilidades necesarias para los empleos de la industria relacionada
con ese arte. Centros de música moderna como Berklee College of Music, son
el ejemplo de este paradigma al tener como principal criterio de selección entre
su alumnado a jóvenes que puedan tener una carrera exitosa en su especiali-
dad musical.
Por contra, el arte infantil se aparta de las necesidades del mercado y es
el resultado de las revoluciones en psicología del desarrollo infantil, donde el
principal uso de la educación artística es el de catalizar el desarrollo evolutivo
de los niños a través de su expresión artística.
Muy cercano al paradigma anterior, está el del arte como expresión. Desde el
punto de vista musical, las teorías de Dalcroze son las que más directamente
se relacionan con este paradigma.
El error de la enseñanza habitual consiste, ciertamente, en no ha-
cer que los alumnos experimenten hasta el momento en que se les
pide que reparen en las consecuencias, en lugar de imponer la experi-
mentación al comienzo de los estudios, cuando el cuerpo y el cerebro
se desarrollan en paralelo, comunicándose sin cesar impresiones y
sentimientos. (Dalcroze 1919)
Y, al igual que pasaba con las dos primeras razones históricas presentadas
por Pitts, estos paradigmas no aseguraban una argumentación sólida frente
a otras materias. Se hace necesario un cambio hacia la defensa del arte como
cognición las cuales se fundamentan en investigaciones sobre los benecios
de las artes para el resto de disciplinas, siendo en música la investigación que
más difusión ha tenido la de Rauscher (1995) con el “Efecto-Mozart”. Según
Bamford:
The cognitive approach to art moved away from child models to
reliance upon studying acclaimed art works as examples of best
practice in the discipline. [...] Children were expected to observe, plan,
create, develop skills, reect upon and evaluate their art-works or per-
formance. The teacher’s role became to scaold this procress [...]
El enfoque cognitivo hacia el arte se separó de los modelos infan-
tiles hacia la dependencia del estudio de obras de arte aclamadas
como ejemplo de mejores prácticas en la disciplina. […] Se esperaba
de los niños que observaran, planearan, crearan, desarrollaran habili-
dades, reejaran y evaluaran sus trabajos artísticos o actuaciones. El
rol del profesor se convirtió en ensamblar este proceso. […]
Desde un punto de vista totalmente diferente, y no explorado en las razones
históricas de Pitts, tenemos el arte como agente cultural, siendo un elemento
proactivo de mejora social. Ejemplos de ello se dan en numerosos países de
Sudamérica, tales como “El Sistema” en Venezuela o la Landllharmonic Or-
chestra en Paraguay que recicla la basura convirtiéndola en instrumentos mu-
sicales para que una orquesta de jóvenes encuentren en la música una forma
de salir de la situación de pobreza extrema en la que viven. Según palabras de
Abreu (2009), creador de “El Sistema”:
Music has to be recognized as an agent of social development, in
the highest sense because it transmits the highest values - solidarity,
harmony, mutual compassion. And it has de ability to unite an entire
community and to express sublime feelings.
La música tiene que ser reconocida como un agente de desarrollo
social, en el sentido más alto porque transmite los valores más eleva-
dos - solidaridad, armonía, compasión mutua. Y tiene la habilidad de
unir una comunidad entera y expresar sentimientos sublimes.
Y en el prefacio de “The Cambridgeshire Council of Music Education” (1933)
encontramos la idea de que para que efectivamente este agente de desarrollo
social del que habla Abreu sea posible, necesitamos una presencia fuerte de la
música en la escuela:
Music cannot take its place as one of the main cultural activities of
the comunity, unless its proper teaching and practice form an impor-
tant part of the life of every school and of every place of adult educa-
tion in village and town.
La música no puede ocupar su lugar como una de las actividades
culturales más importantes de la comunidad, a menos que su precisa
enseñanza y práctica formen una parte importante de la vida de cada
escuela, incluyendo la educación a adultos, en pueblos y ciudades.
José Luis Miralles José Luís Miralles

60 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 61
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Después de analizar tanto a Pitts como a Bamford, debemos tener en cuenta
que el estudio de la historia de la educación artística (y por ende musical) es
necesario:
If the art education community is ambivalent towards its history
and the belief and values and practices embedded in it, then the eld
is destined to repeat mistakes, waken its successes by instructional
stagnation, and expend its energies and resources on irrelevant curri-
cular questions and instructional eorts.
Si el ámbito de la educación artística es ambivalente a través de
su historia y su creencia y valores y practicas incluidas en ella, di-
cho ámbito está destinado a repetir errores, despertando sus éxitos
a través de un estancamiento pedagógico, y utilizando su energía y
recursos en cuestiones curriculares irrelevantes y esfuerzos educati-
vos. (Caroll 1997)
¿Qué Punto de vista conviene?
Llegados a este punto ya podemos dividir claramente las diferentes argu-
mentaciones en favor de la educación musical en dos gran bloques: motivos
intrínsecos a la música y motivos extrínsecos, siendo los primeros los que bus-
can objetivos de índole puramente musical y los segundos basados en la no-
ción de las “habilidades transferibles”.
En el año 2013, el Education and Training Committee del Parlamento de Vic-
toria organizó una investigación sobre la extensión, benecios y potencial de la
educación musical en sus escuelas. Después de recibir casi 200 cartas de par-
ticulares, escuelas e instituciones y realizar 50 ponencias de expertos en edu-
cación musical, en el informe nal (Education and Training Committee, 2013) se
llegó a esta misma categorización de los benecios de la música dividiéndolos
en:
•near transfer/transferencia cercana
•far transfer/transferencia lejana
Defender la educación musical principalmente bajo uno de estos dos pris-
mas tiene ventajas y desventajas, por lo que es recomendable buscar un equi-
librio entre ambos.
Rauscher (2002) reconoce que siendo muy benecioso para la educación
musical encontrar motivos extra-musicales que deendan su presencia en el
currículum, alerta de que una excesiva obsesión en este aspecto puede pro-
vocar que la educación musical acabe siendo guiada por objetivos cientícos
en lugar de objetivos musicales. Y como recoge Werner (2007) en Preparing
young musicians for professional training: what does scientic research tell us?
Reimer, escuchando a Rauscher en una conferencia del MENC (Music Educa-
tors National Conference) imaginó un futuro distópico para la educación mu-
sical “siendo únicamente enseñada para mejorar las habilidades cognitivas de
los niños”. El propio Reimer (1999); explora los motivos de esta posición tan vul-
nerable de la música en la educación llegando a la conclusión de que “somos
herederos del racionalismo cartesiano, en base al cual, las asignaturas cogniti-
vas como matemáticas, ciencias y lengua son las útiles, mientras que las artes,
al estar enraizadas en los sentimientos y las emociones, son menos útiles”.
Conviene recordar aquí que matemáticas, ciencias y lenguas son los princi-
pales objetos de estudio de las evaluaciones internacionales.
Por otra parte, Phillips (1993) cree en aprovecharnos de estos motivos extrín-
secos como indica en A Stronger Rationale:
If we say that the aesthetic experiencie is the only justication for
study music, we severely limit our argument for music’s importance
in curriculum.
Si decimos que la experiencia estética es la única justicación para
estudiar música, estamos limitando severamente nuestro argumento
sobre la importancia de la música en el plan educativo.
Phillips insiste en que incluso si hablamos de los benecios de la música
para convertirnos en mejores personas, y no tanto de benecios cognitivos
más concretos, se nos puede rebatir rápidamente:
If the study of music makes better people, what about the great
tyrants of history who loved music.
Si el estudio de la música hace mejor a la gente, ¿qué pasa con los
grandes tiranos de la historia que amaron la música?
Leonhard, que en los años ‘50 fue uno de los rmes defensores de los mo-
tivos intrínsecos y estéticos de la educación musical sintió en 1985 la necesi-
dad de explicar su posición, viendo que centrarse demasiado en los motivos
intrínsecos estaba derivando en situaciones que no ayudaban a la educación
musical:
I never anticipated that the concept of aesthetic education would
come to be used as the major tenet in the justication for music edu-
José Luis Miralles José Luís Miralles

62 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 63
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
cation. That has, however, happened. As a result, the profession has
been sated with vague esoteric statements of justication that no
one understands, including, I suspect, most of the people who make
those statements.
Nunca he anticipado que el concepto de educación estética sería
utilizado como el mayor postulado en la justicación de la educación
musical. Y sin embargo, esto ha ocurrido. Como resultado, la profe-
sión ha sido saciada con imprecisos esotéricos enunciados de jus-
ticación que nadie entiende, incluyendo, sospecho, la mayoría de
gente que dice dichos enunciados. (Leonhard 1985)
En las dos citas de Platón que encabezan este apartado ya se reejaban
estas dos concepciones. Los motivos extrínsecos los encontramos en la pri-
mera cuando habla de las artes como “la llave del aprendizaje”; y los motivos
intrínsecos cuando él señala el ritmo y la armonía como los elementos que más
profundamente pueden llegar al alma.
Desgranemos ahora, ya no desde un punto de vista histórico, los motivos
tanto intrínsecos como extrínsecos para la defensa de la educación musical.
conocimiento musical o motivos intrínsecos
En The Cambridgeshire Report on the teaching of Music (1993) se recuerda
que:
Music is the greatest of all spiritual forces. Every musician must be
rmly comvinced of this, even if he has never expressed his convic-
tion in words.
La música es la mayor de las fuerzas espirituales. Cada músico
debe estar rmemente convencido de esto, aunque nunca haya ex-
presado su convicción con palabras.
Y enlazando los poderes de esta fuerza espiritual, Leonhard and House
(1959) usan la losofía de Dewey para denir cómo se maniesta esta fuerza.
Y en ese caso:
An experience is aesthetic when resistance, tension, excitement,
and emotion are transformed into a movement toward fullment and
completion.
Una experiencia es estética cuando resistencia, tensión, entusias-
mo y emoción se transforman en un movimiento hacia el cumpli-
miento y la nalización.
Haciendo referencia a los desequilibrios de la persona frente al entorno y la
formas de salir de esta inestabilidad para ganar un nuevo equilibrio, siguiendo
la estela de Dewey. Y a esto mismo se reere las siguientes palabras de Slobo-
da (1999):
The notion that music could be engaged in purely for personal ful-
lment, for the building up of community and friendship, for the sheer
joy of making beautiful sounds together, is a strange, almost repre-
hensible, concept in many people’s minds.
La noción de que la música puede estar vinculada puramente para
la realización personal, para la construcción de una comunidad y de
la amistad, por el puro placer de crear sonidos bonitos juntos, es un
extraño, al menos reprensible, concepto de mucha gente.
que nos señalan la función de “gestión del estado de ánimo” (mood manage-
ment) que puede realizar la música, aunque ya señala la dicultad de que esto
sea comprendido por el resto de personas, como hemos visto en la cita anterior
de Leonhard cuando claricó su posición en el MENC.
Pero llegando a concretar más estos conceptos tan amplios, Elliot (1991) se-
ñala dos formas contrapuestas de ver la educación musical basadas en moti-
vos que aquí sintetizamos en:
• Aprender a apreciar
• Aprender a hacer
Respecto a la primera forma de entender la educación musical, aprender a
apreciar, o en palabras de Elliot; “educación musical como educación estética”
se centraría en la contemplación de objetos estéticos llamadas obras musica-
les, siendo el n último, enseñar a los niños a escuchar música. Simplicando
la música a meros objetos y el n de la educación musical sería desarrollar
la habilidad de los oyentes de obtener conocimiento de esos objetos pueden
proporcionar.
Siendo este objetivo de la educación musical, ya muy importante histórica-
mente, como hemos visto, a Elliot le interesa más la segunda forma, relaciona-
da con el conocimiento inherente al aprender a hacer.
José Luis Miralles José Luís Miralles

64 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 65
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Musical performing can be a form of thinking and knowing valua-
ble for all children.
Una actuación musical puede ser una forma de pensamiento y co-
nocimiento válida para todos los niños
Ahondando más en que la interpretación es un forma de conocimiento, Elliot
lo ejemplica de la siguiente forma.
If musicing is a matter of making changes of a certain kind in ma-
terials of a certain kind, then the actions involved in musicing are
neither natural nor accidental. The actions of musicing are taken up
deliberately or “at will”. But to act intentionally is to do something
knowingly. For if (say) Jessye Norman is engaged in singing a song,
then she knows she is doing it. She knows it because she decided
to do it. And once having decided to do it, her choice of a particular
course of action (singing a certain song in a certain way) necessarily
required her to select a pattern of actions from many possibilities.
Si hacer música es una manera de realizar cierto tipo de cambios
en materiales de un cierto tipo, las acciones involucradas en hacer
música no son naturales ni accidentales. Las acciones involucradas
son tomadas deliberadamente o por voluntad. Pero actuar intencio-
nadamente es hacer algo conscientemente. Si Jessye Norman está
comprometida en cantar una canción, sabe que va a hacerlo. Lo sabe
porque ha decidido hacerlo. Y una vez decidido, la elección de una
acción particular (cantar una canción concreta de un modo concreto)
necesariamente le requiere seleccionar una serie de patrones de ac-
ción entre diversas posibilidades.
Explicando la cita en otras palabras, en lugar de expresar verbalmente lo que
se sabe, el músico “interpreta” su conocimiento. Y éste conocimiento solo está
disponible para los intérpretes y no para los oyentes. Por esa razón, he aquí la
importancia de que la educación musical deba ocuparse de la interpretación,
ya que ésta es la única forma de llegar a un determinado conocimiento imposi-
ble de alcanzar de otro modo. Y cuyo principal objetivo es musical, más allá de
los “benecios colaterales” que la música pueda producir en otras áreas. Y así
concluyen Winner, Goldstein y Vicent-Lancrin (2013) su estudio:
Aun cuando encontremos alguna evidencia de la inuencia de la
educación artística en las habilidades no artísticas, el efecto de la
educación artística en otras habilidades no artísticas y en la innova-
ción en el mercado laboral no es necesariamente la justicación más
importante para incorporarla en los currículos actuales. Las artes han
existido desde los primeros seres humanos, forman parte de todas
las culturas y son un ámbito importante de la experiencia humana,
al igual que la ciencia, la tecnología, las matemáticas y las humani-
dades.
Beneficios colaterales o motivos extrínsecos
No es aquí el lugar de listar los estudios cientícos que se han realizado de-
mostrando los poderes beneciosos de la música, sus “benecios colaterales”
o el far transfer (transferencia lejana) que apunta el Parlamento de Victoria;
pero sí conviene de nuevo categorizar las áreas de inuencia de la educación
musical. Con respecto a esto, Schellenberg (2006) en Exposure to music: the
truth about the consequences, después de analizar múltiples estudios sobre
benecios de la educación musical en otras áreas concluye que hay cuatro
factores clave:
• El efecto de la escolarización musical
• La amplia gama de habilidades motoras e intelectuales que se practican
con la música
• La naturaleza abstracta de la música.
• La música es un segundo idioma
En relación al primer punto, es conocido el efecto de que la simple escolari-
zación (un niño que acuda a una escuela de música, un conservatorio o realice
actividades extraescolares basadas en música) aumenta el coeciente intelec-
tual. La diferencia de las actividades musicales respecto de otras (lectura, ma-
temáticas, ajedrez, etc.) reside fundamentalmente en que las actividades musi-
cales suelen producir más placer y diversión al realizarlas -lo que aumenta su
aprovechamiento respecto de otras-. Como indica Fiske (1999) ex-Secretario de
Educación de Estados Unidos:
Las artes enseñan a la juventud cómo aprender brindándoles el
primer paso: el “deseo de aprender”.
También puede resultar que los alumnos académicamente exitosos que es-
tudian arte provengan de familias que, recordando la cita de Platón que enca-
beza el artículo, valoren tanto los estudios académicos como los artísticos. O
incluso que los alumnos que dedican más tiempo a la música son aquellos que
al ir bien en los estudios obtienen motivación para ello por parte de sus padres
y alumnos. Investigaciones que tengan en cuenta esta casuística todavía no se
han realizado.
José Luis Miralles José Luís Miralles

66 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 67
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
El segundo punto hace referencia a un gran subconjunto de habilidades de
psicomotricidad na, aprendizaje a leer un código musical, aprender a percibir
y expresar emociones, memorización, conocimiento de estructuras musicales
(escalas, acordes) y un largo etc...
Y sobre la naturaleza abstracta de la música el propio Schellenberg señala:
Learning explicitly about the abstract nature of music could lead
to an improved ability to reason abstractly in general, which would,
in turn, explain the observed increases on measures of intellectual
ability.
Aprender explícitamente sobre el compendio de la naturaleza de la
música puede llevar a una habilidad mejorada para razonar de ma-
nera abstracta en general, que podría, a su vez, explicar las mejoras
observadas en las medidas de la capacidad intelectual.
Y por último, compara la educación musical con el aprendizaje de una se-
gunda lengua, lo cual nos lleva a relacionarlo con las ventajas cognitivas -inclu-
so no lingüísticas- del bilingüismo.
Esta categorización de razones por las que se produce esta transferencia
conviene compararla con la propuesta por Winner (2011) que indica como “me-
canismos causales potenciales que subyacen a la transferencia desde las ar-
tes”, que pueden haber factores neurológicos (activación de áreas cerebrales),
cognitivos (habilidades mentales), sociales y de comportamiento que se ac-
tiven principalmente por el estudio de las artes y que luego participan en el
aprendizaje no artístico.
Es decir, que algunos campos académicos se benecian de habilidades que
han sido mejoradas mediante la formación artística, como por ejemplo la audi-
ción, mejorada por la música y aprovechada en el estudio de las lenguas.
Por otra parte encontramos también una serie de benecios no directamen-
te académicos con las habilidades de corte más social y de comportamiento
potenciadas por las artes como pueden ser la conanza en uno mismo, la me-
jora de la capacidad de hablar en público, hábitos de trabajos o disminución del
estrés.
Quizá no conviene pensar (porque realmente no es cierto del todo) que los
alumnos que van a clase de música son mejores en matemáticas, sino que los
alumnos que estudian música están más preparados para superar con éxito las
matemáticas de los que no estudian música.
cuándo los Beneficios no son tangiBles
Como hemos visto anteriormente en la mayoría de citas sobre los nes de la
educación musical, de ésta se esperan muchos objetivos y muy ambiciosos. En
The Wow Factor se indica que hay un largo trecho entre lo que se dice por las
administraciones respecto a la educación artística y la realidad en la que luego
se traduce.
Es necesario determinar por qué debemos enseñar música dentro de un cu-
rrículum general y concretar mucho más los objetivos reales que ésta debe per-
seguir. Wilson (1999), identica los 3 principales problemas que se presentan
en la educación artística en la escuela:
• La creencia de que las actividades artísticas son puramente de desa-
rrollo, más que aprender temas especícos de arte.
• La creencia de que el desarrollo artístico y creativo del niño es muy
preciado y solo puede ser desplegado cuando la inuencia del adul-
to es mínima.
• La creencia de que las actitudes, creencias, valores y conocimientos
de los niños respecto a las artes pueden ser modicados en un pe-
ríodo relativamente corto de tiempo en la clase, a menudo enseñado
por generalistas que tienen pocos conocimientos sobre artes.
Wilson concluye que la educación artística en algunos entornos termina
asemejándose más al bricolaje y comenta que las artes frecuentemente se ven
como asignaturas divertidas respecto de otras disciplinas más rigurosas.
Todo esto se transforma en un problema también en la defensa de la validez
de la educación musical, porque si no se proporciona un programa de aprendi-
zaje de calidad no obtendremos los benecios que proclamamos que se obtie-
nen de la misma. La creatividad no es terreno exclusivo de las artes, aunque sí
es donde más manifestaciones posee, y la calidad del docente puede producir
situaciones donde se trabaje mejor la creatividad en clase de matemáticas que
en asignaturas artísticas.
Si no elevamos los estándares de calidad de la educación musical que im-
partimos, si no mejoramos la formación (inicial y continúa) del profesorado que
imparte educación musical llegamos a la situación que describe Kódaly (Chos-
ky 1974):
Es mucho más importante saber quién es el maestro de Kisvárda,
que quien es el director de la Ópera de Budapest. [...] pues un mal di-
rector fracasa solo una vez, pero un mal maestro continúa fracasando
José Luis Miralles José Luís Miralles

68 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 69
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
durante 30 años. Matando el amor por la música a 30 generaciones
de muchachos.
Por ello, de nuevo en The Wow Factor como conclusiones del estudio seña-
lan seis factores clave para que los benecios de la música se hagan tangibles:
• Objetivos claros y sólidos
• Aplicación de métodos y teorías cuya evidencia ha demostrado su
efectividad
• Minimización de vetos, tales como falta de recursos.
• Especialistas al cargo de la educación artística, competentes y com-
prometidos.
• Apoyo político consistente y continuo.
• Contexto externo favorable que no provoque recorte de presupuesto
o falta de tiempo.
common core y comPetencias Básicas
Desde la publicación de la controvertida No Child Left Behind Act en 2002
en Estados Unidos, la música y las artes están enumeradas como asignaturas
básicas del currículum, pero la realidad cambia de un estado a otro, y por ejem-
plo en el estado de California, se recibe muy poca o nula educación artística
(Bamford 2009).
Por otra parte, en España con las últimas reformas previstas la educación
artística, ésta pierde el terreno que tan poco a poco ha ido ganando, apuntando
Bamford (2009) que quizá esto se deba también a que el valor de las artes en
el seno familiar están desapareciendo:
The respect for the external thing, the novel thing, the foreign thing,
the cultural thing, has been lost. And this is not just due to the schools
and academies. Culture should begin in the breast of the family, and
the present situation has made that culture disappear.
El respeto por lo externo, lo nuevo, lo extranjero, lo cultural, se ha
perdido. Y esto no se debe unicamente a las escuelas y academia. La
cultura debe empezar en el seno de la familia, y la situación presenta
ha hecho desaparecer esa cultura.
Y nalmente, echando un vistazo hacia Finlandia, se observa que en el 80%
del tiempo lectivo las artes están presentes. Si bien no siempre como asigna-
tura especíca, sí mediante el aprendizaje a través del arte ya que como señala
Pliego de Andrés (2013), existe una clara relación entre la educación musical y
las ocho competencias básicas que enumera la legislación española.
Pero pese a todas las declaraciones políticas que podamos encontrar a favor
de las artes por parte de las administraciones educativas las artes son realmen-
te periféricas en las escuelas alrededor del mundo (Winner et al. 2013). Existe
una presencia escasa en la base, que luego queda relegada a la optatividad o
incluso desapareciendo totalmente para que la única educación artística ac-
cesible sea articulada mediante actividades extraescolares vespertinas. Como
ejemplo, la evolución porcentaje de tiempo obligatorio dedicado a las materias
artísticas para alumnos de 9-11 años de edad entre 2010 y 2001 en los países
de la OCDE (Education at a Glance, 2003, 2012):
Las últimas reformas educativas llevadas a cabo en nuestro país aun preca-
rizan más la situación en España de lo que ya aparecen en la tabla 2.
¿content and arts integrated learning?
La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner nos recuerda que existen
muchas inteligencias a potenciar, y si bien poco a poco esta teoría va siendo
aceptada en los estamentos educativos, no se llega a traducir en una opor-
tunidad real de tiempo suciente dedicado a cada una de ellas. Se habla de
aprendizaje globalizado, donde tienen cabida todas las inteligencias, pero esto
termina siendo siempre de la misma forma. Utilizamos la música y el tiempo
dedicado a la música con objetivos de aprendizaje de matemáticas (por ejem-
plo), pero pocas veces usaremos las matemáticas o el tiempo dedicado a las
matemáticas con objetivos de aprendizaje musicales.
La Hoja de Ruta para la Educación Artística de la UNESCO (2006) nos habla
de dos enfoques necesarios de la educación artística en el currículum:
José Luis Miralles José Luís Miralles

70 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 71
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
1. Enseñar como materias individuales en las que se imparten distintas
disciplinas artísticas a n de desarrollar las competencias artísticas,
la sensibilidad y la apreciación de las artes por parte de los estudian-
tes.
2. Utilizar como método de enseñanza y aprendizaje e incluir dimen-
siones artísticas y culturales en todas las asignaturas del currículum.
Estos dos enfoques no son excluyentes y ya existe un modelo de éxito que
se está extendiendo muy rápidamente. Es el caso de la metodología CLIL (Con-
tent and Language Integrated Learning). Muchas asignaturas pueden desarro-
llar sus contenidos impartidas en una lengua vehicular distinta a la materna,
pero esto no signica que esa lengua no materna no tenga su propio espacio
especíco para ella.
¿No podríamos aspirar a este mismo estatus en la educación artística? No
solo debemos defender la presencia como asignatura autosuciente del currí-
culo educativo general, sino además defender el aprendizaje a través del arte.
conclusiones y PorPuestas
La UNESCO reconoce que uno de los retos más importantes del siglo XXI
es la creciente necesidad de creatividad e imaginación en las sociedades mul-
ticulturales, y arma que esta necesidad puede ser satisfecha de un modo muy
eciente por la educación artística. ¿Cómo podemos defender la presencia e
importancia de la educación musical para ello? El Comité sobre las Artes y Hu-
manidades de la Presidencia de Estados Unidos de América proporcionan un
ejemplo de aquello que reclama la UNESCO (PCAH, 2011).
Los estudiantes que se gradúan del bachillerato son, cada vez más,
el resultado de un currículo estrecho, carente de las habilidades crea-
tivas y de pensamiento crítico necesarias para tener éxito en la edu-
cación superior y en el área laboral. En un ambiente así los resulta-
dos relacionados con la educación artística -los cuales incluyen alto
desempeño académico, compromiso con el estudio y pensamiento
creativo- han cobrado importancia.
La anterior cita nos muestra un ejemplo claro de las habilidades que la edu-
cación artística puede proporcionar que van más allá del refuerzo de otras asig-
naturas, ya que hemos de ser muy cautelosos si nos orientamos excesivamen-
te hacia las argumentaciones basadas en habilidades transferibles. Las demás
asignaturas nunca deenden su validez respecto a la ayuda que proporcionan
a otras asignaturas ya que “si uno busca ante todo desarrollar habilidades en
geometría, entonces siempre será más factible que el estudio de la geometría
-en lugar de la música o la danza- sea más ecaz.” (Winner et al. 2013). Las ha-
bilidades y hábitos mentales propias de la música y la educación artística no
deben desaparecer de la primera línea de defensa.
Debemos ser conscientes de qué queremos conseguir con la educación mu-
sical en la escuela y defenderlo en todos los ámbitos.
Hemos de participar de todos los estudios internacionales que derivan en
decisiones políticas sobre el currículum. Y si no estamos en ellos, como en el
paradigmático PISA por ejemplo, crear nuestros propias evaluaciones interna-
cionales, donde podamos demostrar el verdadero impacto que la educación
musical potencia.
No abandonar la exigencia de mejorar nuestros estándares de calidad en
formación del profesorado y en utilización de metodologías cuyos resultados
han sido demostrados. Y por último, defender la presencia de las artes no solo
como asignatura, sino como metodología que puede y debe ser aplicada en la
enseñanza de forma generalizada.
Great Nations write their autobiographies in three manuscripts:
the book of their deeds, the book of their words, and the book of their
art. Not one of these books can be understood unless we read the
two others, but of the three the only trustworthy one is the last that
is the Arts.
Las Grandes Naciones escriben sus autobiografías en tres manus-
critos: el libro de sus actos, el libro de sus palabras y el libro de su
arte. Ninguno de esos tres libros puede entenderse sin haber leído
los otros dos, pero de los tres el único dedigno es el último que es el
Arte.
John Ruskin
José Luis Miralles José Luís Miralles

72 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 73
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Resumen:
Actualmente un creciente número de investigaciones desde diferentes dis-
ciplinas trata de estudiar qué es lo que hace que una interpretación sea más o
menos expresiva. Hay que considerar que hay múltiples factores que pueden
inuir en la expresividad de una interpretación como las características de la
pieza o del instrumento, aspectos del intérprete o el oyente, o el contexto de la
interpretación musical, pero no se han estudiado con detalle.
El objetivo de este trabajo se centra en analizar diferentes factores que pue-
den inuir en la interpretación expresiva y en el aprendizaje de la expresividad,
presentando además datos preliminares sobre las opiniones
de alumnos y profesores. 117 alumnos y 43 profesores de
Grado Superior contestaron a preguntas referidas a en
qué medida los factores mencionados inuyen en la
expresividad. Los resultados sugieren que ambos gru-
pos opinaban que la pieza musical inuía mucho en el
modo más adecuado de mejorar la expresividad, mien-
tras el compositor y el estilo musical inuían sólo mo-
deradamente y el instrumento inuía en menor medida.
Se sugiere que debería estudiarse con más detalle cómo
y en qué medida estos factores inuyen en la expresividad
musical.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EXPRESIVIDAD MUSICAL:
CONCEPCIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS
Factors inuencing musical expressiveness: conceptions of techers and students
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales
carolina.bonastre@estudiante.uam.es
Departamento de Didácticca y Teoría de la Educación.
Departamento de Música.
Facultad de Formación del profesorado. UAM
Palabras Clave
Música - Educación
- Expresión Musical -
Concepciones
José Luis Miralles

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