(PDF) Modelldesign zur Entwicklung „akademischer Medienkompetenz“ für Lehrende an Pädagogischen Hochschulen. Technopädagogische Kompetenzentwicklung durch Innovations-Design an tertiären Institutionen der LehrerInnenbildung am Beispiel der PH-Salzburg

Modelldesign zur Entwicklung

„akademischer Medienkompetenz“

für Lehrende an Pädagogischen Hochschulen

Technopädagogische Kompetenzentwicklung durch Innovations-Design an tertiären Institutionen

der LehrerInnenbildung am Beispiel der PH-Salzburg

Master-Arbeit

zur Erlangung des akademischen Grades „Master of Arts (M.A.)“

an der Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften der

Fernuniversität Hagen

Betreuung:

Prof. Dr. Theo Bastiaens

Dr. Markus Deimann

angefertigt im Studiengang

M.A. Bildung und Medien - eEducation

an der Fernuniversität in Hagen

von

Dipl.-Päd. Johannes Maurek, MSc

Sonnenhang 28/1

A-5325 Plainfeld

Matr.-Nr. 7711441

Vorgelegt am 28.01.2011

I. Abstract II

I. Abstract

Auf dem Hintergrund eines Design Based Research Ansatzes soll in dieser Arbeit ein

multiperspektivisches Innovationsdesign zur Entwicklung von akademischer Medien-

kompetenz für Lehrende an Pädagogischen Hochschulen entworfen werden. Ausge-

hend von quantitativen und qualitativen Forschungen an der Pädagogischen Hoch-

schule Salzburg und unter Heranziehung von Modellen zur Definition von Handlungs-

kompetenz sowie von Typologien zur Identifizierung und Kategorisierung individueller

Reaktionsmuster auf institutionelle Innovationsprozesse, sollen Strategien zu techno-

pädagogischen Kompetenzentwicklungsprozessen an Institutionen der Lehrerbildung

entworfen werden. Dabei soll den für diesen Prozess determinierenden Faktoren, wie

Einstellung und Motivation, Technik, Infrastruktur und Organisation besondere Auf-

merksamkeit zukommen. Ziel des Modelldesigns ist eine evolutionär angelegte, nach-

haltige Qualitätsentwicklung im Bereich des Lehrens und Lernens mit Technologien.

Schlüsselwörter: eLearning, Kompetenzentwicklung, Lehrerbildung, Hochschullehrer

In view of a design based research approach, this thesis focuses on the development

of a multiperspectival innovation design of "academic media competence" with regard

to lecturers and employees at universities of education. Based on quantitative and qua-

litative research at the university of education Salzburg and using models, that define

occupational competence and models for the identification and categorization of indi-

vidual response patterns in regard to the institutional innovation process, strategies for

the development of technical and pedagogical skills should be conceptualized, paying

attention to the bundle of factors, which may determine these processes, such as atti-

tude and motivation, technology, infrastructure and organizational issues. The aim of

the design development is the implementation of an evolutionary process for sustaina-

ble quality development in technology-based learning and teaching environments.

Keywords: elearning, competency development, teacher education, university lectur-

ers

II. Inhaltsverzeichnis III

II. Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung _________________________________________________ 1

2 Begründung für die Entwicklung akademischer Medienkompetenz an

Pädagogischen Hochschulen ____________________________________ 5

Teil I: Design Procedure: „Akademische Medienkompetenz“ für Lehrende an

Pädagogischen Hochschulen ________________________________________ 6

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign _____________ 6

3.1 Zieldefinition _______________________________________________________ 6

3.2 Der Design-Based Research-Ansatz____________________________________ 7

3.3 Der Kompetenzbegriff ______________________________________________ 11

3.3.1 Der Kompetenzbegriff der kritisch-konstruktiven Didaktik nach Klafki _______ 11

3.3.2 Der Begriff der Handlungskompetenz nach Erpenbeck & Rosenstiel ________ 12

3.3.2.1 Das Kompetenzmodell nach Schäffner ___________________________ 13

3.3.2.2 Das Kompetenzmodell nach Hülshoff & Dewe _____________________ 14

3.3.2.3 Das Kompetenzmodell nach Brocke et.al. ________________________ 14

3.3.3 Der Begriff der „akademischen Medienkompetenz“ nach Wedekind ________ 17

3.4 Innovationstypologien von Hochschullehrern ____________________________ 20

3.5 Theoriegeleitete Forschungsfragen ____________________________________ 22

3.5.1 Merkmale von Hochschullehrenden _________________________________ 22

3.5.1.1 Einstellung, Motivation und Anreizsysteme ________________________ 22

3.5.1.2 Qualitäts- und Kompetenzentwicklung ___________________________ 23

3.5.2 Merkmale der Organisation (Hochschule) _____________________________ 24

3.5.2.1 Information, Dialog ___________________________________________ 24

3.5.2.2 Support ___________________________________________________ 24

3.5.3 Merkmale organisatorisch-curricularer Rahmenbedingungen _____________ 24

Teil II: Problem Analysis: Befragung zu Vorerfahrungen, Einstellungen,

Motivation- und Anreizsystemen des Einsatzes von Bildungstechnologie in der

Lehre ___________________________________________________________ 26

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden _______________ 26

4.1 Methodologie _____________________________________________________ 26

4.1.1 Zielgruppe _____________________________________________________ 29

4.1.2 Durchführung der Datenerhebung ___________________________________ 32

4.2 Ergebnisse _______________________________________________________ 33

4.2.1 Merkmale von Hochschullehrern ____________________________________ 33

4.2.1.1 Einstellung, Motivation und Anreizsysteme ________________________ 33

II. Inhaltsverzeichnis IV

4.2.1.2 Qualitäts- und Kompetenzentwicklung ___________________________ 42

4.2.2 Merkmale der Organisation (PH) ____________________________________ 46

4.2.2.1 Information und Dialog _______________________________________ 46

4.2.2.2 Support ___________________________________________________ 47

4.2.3 Merkmale organisatorisch-curricularer Rahmenbedingungen _____________ 48

4.2.3.1 Akzeptanz verbindlicher Ziel- und Rahmenvereinbarungen ___________ 49

4.2.3.2 Technische Infrastruktur ______________________________________ 49

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene ______________________ 50

5.1 Methodologie _____________________________________________________ 50

5.1.1 Zielgruppe und Erhebungszeitraum _________________________________ 52

5.1.2 Durchführung der Datenerhebung ___________________________________ 52

5.2 Inhaltsanalyse ____________________________________________________ 53

5.2.1 Merkmale von Hochschullehrern ____________________________________ 53

5.2.2 Merkmale der Organisation ________________________________________ 61

5.2.3 Merkmale organisatorisch-curricularer Rahmenbedingungen _____________ 64

6 Zusammenfassung der Empirie ______________________________ 65

7 Modelle zur Entwicklung von Medienkompetenz an

Bildungsinstitutionen __________________________________________ 68

7.1 Medienkompetenzentwicklung für LehrerInnen an Primar- bzw. Sekundarstufen 68

7.1.1 Initiative EPICT des BMUKK (Österreich) _____________________________ 69

7.1.2 Die Virtuelle PH _________________________________________________ 71

7.2 Technopädagogische Kompetenzentwicklung für Lehrende an Hochschulen ___ 72

7.2.1 Institutionenübergreifende Initiative „Zertifikat eLearning“ ________________ 72

Teil III: Design Solution: Maßnahmen zur Entwicklung akademischer

Medienkompetenz für HochschullehrerInnen __________________________ 74

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung

an Pädagogischen Hochschulen ________________________________ 74

8.1 Domäne: Information, Dialog, Motivation _______________________________ 75

8.1.1 Voraussetzungen und Bedürfnisse:__________________________________ 75

8.1.2 Zieldefinition: ___________________________________________________ 75

8.1.3 Kompetenzdefinition: _____________________________________________ 75

8.1.4 Zielerreichung: __________________________________________________ 76

8.1.5 Interventionsdesign: _____________________________________________ 77

8.1.5.1 Erläuterungen: ______________________________________________ 78

8.2 Domäne: Qualitäts- und Kompetenzentwicklung _________________________ 80

8.2.1 Voraussetzungen und Bedürfnisse __________________________________ 80

8.2.2 Zieldefinition ____________________________________________________ 81

8.2.3 Kompetenzdefinition _____________________________________________ 81

II. Inhaltsverzeichnis V

8.2.4 Zielerreichung __________________________________________________ 82

8.2.5 Interventionsdesign ______________________________________________ 83

8.2.5.1 Erläuterungen ______________________________________________ 84

8.3 Domäne: Supportstrukturen _________________________________________ 86

8.3.1 Voraussetzungen und Bedürfnisse __________________________________ 86

8.3.2 Zieldefinition ____________________________________________________ 86

8.3.3 Kompetenzdefinition _____________________________________________ 87

8.3.4 Zielerreichung __________________________________________________ 87

8.3.5 Interventionsdesign ______________________________________________ 88

8.3.5.1 Erläuterungen ______________________________________________ 89

8.4 Domäne: Organisation ______________________________________________ 91

8.4.1 Voraussetzungen und Bedürfnisse __________________________________ 91

8.4.2 Zieldefinition ____________________________________________________ 92

8.4.3 Zielerreichung __________________________________________________ 92

8.4.4 Interventionsdesign ______________________________________________ 93

8.4.4.1 Erläuterungen ______________________________________________ 93

9 Relevanz für Institutionen der Fernlehre (Fernuniversität Hagen) __ 94

10 Zusammenfassung und mögliche Anschlussforschung ________ 98

Literaturverzeichnis ______________________________________________ 101

Anhang A1 ______________________________________________________ 108

Anhang A2 ______________________________________________________ 111

Anhang A3 ______________________________________________________ 119

Anhang B1 ______________________________________________________ 120

Anhang B2 ______________________________________________________ 122

Anhang B3 ______________________________________________________ 154

Eidesstattliche Erklärung __________________________________________ 212

III. Abbildungsverzeichnis VI

III. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Predictive Research vs. Design Research (angelehnt an Reeves, 2006) . 9

Abbildung 2: Der Design-Based Research Prozess (angelehnt an Höttecke, 2007) ... 10

Abbildung 3: Kompetenzmodell nach Schäffner (1991) .............................................. 13

Abbildung 4: Kompetenzmodell nach Hülshoff & Dewe (2000) ................................... 14

Abbildung 5: Handlungsregulationsmodell (PSI) (angelehnt an vom Brocke &

Buddendick, 2005) ..................................................................................................... 15

Abbildung 6: Handlungskompetenzmodell nach (vom Brocke et al.)........................... 16

Abbildung 7: Innovationsebenen für die Entwicklung von Medienkompetenz ............. 19

Abbildung 8: Konvergente Darstellung der Innovationstypologien (Hagner &

Schneebeck; Bleschke et. al.) .................................................................................... 21

Abbildung 9: Geschlechterverteilung PH-Salzburg (SJ 2009/10) ................................ 30

Abbildung 10: Geschlechterverteilung - Lehre an PH (österreichweit) ........................ 30

Abbildung 11: Geschlechterverteilung - Lehrberuf ...................................................... 30

Abbildung 12: Geschlechterverteilung - Lehre an Universitäten .................................. 30

Abbildung 13: Geschlechterverhältnis nach Dienstverwendung .................................. 31

Abbildung 14: Responsequoten (Fragebogen) ........................................................... 32

Abbildung 15: Response nach Geschlecht (Fragebogen) ........................................... 32

Abbildung 16: Bedingungsfelder für den Einsatz neuer Medien .................................. 41

Abbildung 17: LMS Nutzungsverhalten an der PH-Salzburg ....................................... 43

Abbildung 18: LMS Nutzungsintensität an der PH-Salzburg ....................................... 43

Abbildung 19: Administrationsübersicht / Autoren aus Macromedia Breeze ............... 44

Abbildung 20: Supportstrukturen (Interviews) ............................................................. 63

Abbildung 21: Der EPICT-Lernprozess (Quelle: http://www.epict.org) ........................ 70

Abbildung 22: Persönliches Informationsmanagement ............................................... 79

Abbildung 23: EPICT/ZEL-Zertifizierung an der PH-Salzburg ..................................... 85

Abbildung 24: Modelldesign einer kohärenten Supportstruktur ................................... 90

IV. Tabellenverzeichnis VII

IV. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Dienstverwendungen im SJ 2009/10 .......................................................... 31

Tabelle 2: Angegebene Dienstverwendungsgruppen (Response) .............................. 31

Tabelle 3: Zuordnung der Variablen zur Motivfrage .................................................... 34

Tabelle 4: Intrinsische und extrinsische Motivationsfaktoren ...................................... 35

Tabelle 5: Median Motivationsfaktoren nach Alter ...................................................... 35

Tabelle 6: Median Motivationsfaktoren nach Geschlecht ............................................ 35

Tabelle 7: Fördernde Faktoren für den Einsatz neuer Medien .................................... 38

Tabelle 8: Hemmende Faktoren für den Einsatz neuer Medien .................................. 39

Tabelle 9: Interferenzstatistische Auswertung hemmender Faktoren (altersbezogen) 40

Tabelle 10: Voraussetzungen für Medieneinsatz ........................................................ 41

Tabelle 11: Nutzung neuer Medien in der eigenen Lehrpraxis .................................... 43

Tabelle 12: Persönliche Skills im Umgang mit neuen Medien ..................................... 45

Tabelle 13: Quantifizierung von Veränderungspotenzialen (nach Ulwick, 2005) ......... 47

Tabelle 14: Präferierte Schulungs- und Supportvarianten ........................................... 48

Tabelle 15: Verfügbarkeit zuverlässiger Technik ........................................................ 49

Tabelle 16: Abkürzungen in den Transkripten ............................................................ 51

Tabelle 17: Einfluss technologiegestützter Lehrszenarien auf Kompetenzfelder ......... 54

Tabelle 18: MaxQDA Dokumentenportraits zu Frage 1 (Interviews) ........................... 55

Tabelle 19: Auswirkungen neuer Medien auf die Lehrqualität (Interviews).................. 56

Tabelle 20: Hürden für den Einsatz neuer Medien (Interviews) ................................... 59

Tabelle 21: Die EPICT-Modulstruktur ......................................................................... 70

V. Abkürzungsverzeichnis VIII

V. Abkürzungsverzeichnis

ECDL European Computer Driving Licence

BL Bundeslehrer (Abkürzung für Lehrende an Bundesschulen)

BMUKK Bundesministerium für Unterricht und Kunst (Österreich)

DBR Design Based Research

FNMA Forum neue Medien Austria (www.fnma-austria.at)

KE Kompetenzentwicklung

LBA Lehrbeauftragte (ohne Dienstverhältnis zur Hochschule)

LMS Learning Management System

LPH Lehrende an Pädagogischen Hochschulen (Dienstschema)

LV Lehrveranstaltung

NSD No Significant Difference Forschung (www.nosignificantdifference.org)

ODI Outcome Driven Innovation

ODL Open Distance Learning (Curricular festgelegte Elemente offener Lehre)

PH Pädagogische Hochschule

ROI Return on Investment

SEK I/II Sekundarstufe I/II

SPI Single Point of Information

VPH Virtuelle PH

WBT Web Based Training

ZEL Zertifikat eLearning (http://www.zertifikat-elearning.at/)

1 Einleitung 1

1 Einleitung

Die Europäische Kommission formulierte im Mai 2010 für ihre Mitgliedsstaaten die „Di-

gitale Agenda für Europa“ (Europäische Kommission, 2010) mit den Maßgaben,

 bis 2011 eine langfristige Politik für digitale Qualifikationen und Kompetenzen

umzusetzen, und

 das elektronische Lernen in nationalen Maßnahmen zur Modernisierung des Bil-

dungssystems zum Leitthema zu machen und in Ausbildungsplänen sowie in der

Bewertung des Lernerfolgs und der beruflichen Weiterbildung von Lehrpersonen

und Ausbildern1 entsprechend zu berücksichtigen.

Damit ist, entsprechend dem globalen Trend zur Internationalisierung von Bildung

(Jansen & Keiner, 2010), der nationalstaatliche Rahmen für die Ausgestaltung bil-

dungspolitischer Ziele im Hinblick auf die Aus- und Weiterbildung von Lehrenden in

wesentlichem Maße mit definiert und in seiner Zielsetzung weitgehend der Beliebigkeit

teilstaatlicher Bildungspolitiken entzogen.

Die Situation im Hinblick auf die Umsetzung dieser Ziele, die in ihren ersten Ausformu-

lierungen bereits auf die Lissabon-Agenda (Europäischer Rat, 2000) zurück gehen,

stellt sich im gesellschaftlichen Rahmen jedoch äußerst heterogen dar. Während in

wirtschaftsnahen Bereichen und im hochschulischen Bereich der Technik- sowie der

Wirtschafts- und Managementwissenschaften IKT-Kompetenzen bereits längst den

Charakter von Schlüsselkompetenzen haben, ist diese Feststellung für die übrigen

Bereiche der tertiären Bildung, insbesondere der Kultur- und Geisteswissenschaften,

nur mit Einschränkungen zu treffen. In zahlreichen Studien und wissenschaftlichen

Publikationen seit Ende der neunziger Jahre wird die mangelnde Medienkompetenz

von Lehrenden aller Schultypen und Bildungshöhen als größtes Hindernis für eine brei-

te Diffusion technologiegestützter Lehr- und Lernszenarien gesehen (European Agency

for development in special Needs education, 2001, S. 13; European Commission,

2006, S. 22; Hansen, 2010; Kammerl & Ostermann, 2010; Kommer, 2010; Schulmeis-

ter, 2001, S. 364; Six, Gimmler & Aehling, 2007; Wedekind, 2001, S. 194).

1 Generalklausel: Auf Grund der besseren Lesbarkeit wird im folgenden Text die grammatika-

lisch männliche Form verwendet, wobei grundsätzlich danach getrachtet wird, geschlechtsneut-

ral zu formulieren. Da es in der deutschen Sprache keine Genus-Sexus-Kongruenz gibt, stellt

dies nach der Meinung des Verfassers keine Diskriminierung des weiblichen Geschlechts dar

und ist eine solche durch die Wahl dieser Form auch ausdrücklich nicht intendiert.

1 Einleitung 2

Bemerkenswert ist, dass die mangelnde Medienkompetenz von Lehrpersonen nun-

mehr bereits seit über 10 Jahren beklagt wird. Wurde sie anfangs noch häufig mit der

damals nur lückenhaft zur Verfügung stehenden IKT-Infrastruktur sowie der fehlenden

oder wenig performanten Internetanbindung der Schulen in Zusammenhang gebracht,

so beschäftigen sich neuere Studien verstärkt mit dem 'medialen Habitus' (Kommer,

2010) von Lehrenden sowie einer gewissen Tendenz zur Kultivierung von inneren Wi-

derständen gegenüber dem Einsatz neuer Medien in Schule und Unterricht (Biermann,

2009, S. 58).

Bereits seit mehr als 10 Jahren gibt es zahlreiche Initiativen zur Entwicklung von IKT-

und Medienkompetenz an Hochschulen, die großteils auf hochschulpolitisch motivierte

Förderprogramme und Anschubfinanzierungen zurückzuführen sind. Bislang hat sich

allerdings noch kein allgemein akzeptiertes Modell für die Beschreibung, Planung und

Realisierung derartiger Projekte herausgebildet, wohl nicht zuletzt deshalb, weil sich

die organisationalen Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und Zieldefinitionen im

Hinblick auf derartige Maßnahmen je nach Institution gravierend voneinander unter-

scheiden.

Die in Österreich seit 2007 existierenden Pädagogischen Hochschulen (PH) nehmen

im Kanon der tertiären Bildungsinstitutionen eine Sonderstellung ein, die nicht nur aus

der beschränkten Rechtsfähigkeit2 und der organisatorischen Zuordnung zum Bun-

desministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK)3 resultieren, sondern auch in

der Praxis der Rekrutierung eines überwiegenden Teiles der Hochschullehrerenden

aus Lehrern der Sekundarstufen I und II zu suchen ist.4 Die Gründung dieser Institutio-

nen fällt demnach in eine Zeit, in der der Peak der öffentlichen Fördermaßnahmen für

die Implementierung neuer Medien in Lehre und Unterricht bereits überschritten war

und in vielen Universitäten in erste Institutionalisierungsprozesse übergeführt werden

konnte. Eine systematische Zusammenschau dieser Entwicklungen findet sich bei Ker-

res (2001) sowie bei Kleimann & Wannemacher, (2004), Brendel (2005) und Bremer

(2010).

Die aus o. g. Gründen bei den HochschullehrerInnen der PH in verstärktem Maß vor-

handene methodisch-didaktische Kompetenz geht leider häufig mit einer gewissen

Technologiedistanz sowie einem Mangel an deklarativem Wissen und einem Hand-

2 Die Teilrechtsfähigkeit kommt nach § 3 HG nur der gesamten PH zu und nicht einzelnen orga-

nisatorischen Einheiten Perthold (2007, S. 7)

3 Die Universitäten unterstehen dem Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung

(BMWF)

4 Für die höchste Verwendungsgruppe (LPH) ist nach dem aktuell gültigen Dienstrecht die Pro-

motion, ein absolviertes Lehramt sowie aktive Publikationstätigkeit Ernennungsvoraussetzung.

1 Einleitung 3

lungskompetenzdefizit im eLearning-Bereich einher, auf das in wissenschaftlichen Pub-

likationen immer wieder hingewiesen wird (z.B. Schulmeister, 2001).

Insofern verlangt das Ziel einer Entwicklung akademischer Medienkompetenz an die-

sen Institutionen nach maßgeschneiderten Lösungen für eine Berufsgruppe, die in ver-

stärktem Maß „Gatekeeper“ (Hasanbegovic & Kerres, 2006, S. 348) sowie erste Multi-

plikatoren von Bildungsinnovationen sind und für die mediendidaktisches Handeln im-

mer unter einer doppelten Perspektive zu betrachten ist:

 Mediendidaktisches Handeln unter hochschuldidaktischer Perspektive (Studie-

rende als unmittelbares Gegenüber)

 Mediendidaktisches Handeln unter schulischer Perspektive (SchülerInnen als

mittelbares Gegenüber)

Diese besondere Situation der Lehrenden an Pädagogischen Hochschulen, ihr Status

als (vorwiegend) unkündbare (pragmatische) Beamte und bestimmte organisationale

Besonderheiten, wie die im Vergleich zu den Universitäten oder zu den von der Wirt-

schaft getragenen Fachhochschulen deutlich niedrigere finanzielle Dotierung, verbun-

den mit wesentlich geringerem autonomen Handlungsspielraum und einem erst in

Entwicklung begriffenen Forschungsbereich, lassen die Frage nach der Übertragbar-

keit von einschlägigen Forschungsergebnissen aus dem universitären Bereich auf die

Institution der Pädagogischen Hochschulen legitim erscheinen. Es stellt sich die Frage,

ob der von Wedekind (2004) eingeführte Begriff der „akademischen Medienkompetenz“

auf diesem Hintergrund nicht einer qualitativen Ergänzung bedarf.

Auf dem Hintergrund unerfüllter Erwartungen an die revolutionäre Veränderung der

Bildungslandschaft durch neue Medien sowie der retardierenden Kraft, die bildungs-

technologischen Innovationen seitens der etablierten Bildungsinstitutionen entgegen-

gebracht wird, scheinen programmierte Innovationsdesigns, sog. 'fidelity approaches'

(Altrichter & Wiesinger, 2005), die auf kurzfristigen Erfolg abzielen, nicht zielführend zu

sein. Mehr Erfolg verspricht dagegen ein adaptiv-evolutionärer (Altrichter & Wiesinger,

2005), bzw. ein inkrementell-evolutionärer Ansatz (Reinmann, 2005) zur nachhaltigen

Implementierung technopädagogischer Innovationen. Bei diesen Ansätzen wird davon

ausgegangen, dass Innovationsdesigns bereits im Lauf ihrer Implementierungsphase

iterativ evaluiert, modifiziert und schrittweise realisiert werden.

Aus diesem Grund folgt diese Arbeit dem Forschungsansatz des Design-Based Re-

search (DBR) nach Ann Brown (1992) für die Entwicklung eines Modelldesigns zur

hochschuldidaktischen Kompetenzentwicklung.

1 Einleitung 4

Das DBR verbindet in gleicher Weise wie die Institution der Pädagogischen Hochschu-

len Theorie und Praxis und versucht, von einem gestaltungsorientierten Projektdesign,

bzw. der Optimierung von Lernprozessen in der Praxis, zu einer wissenschaftlich rele-

vanten Theoriebildung zu kommen, die letztlich über den konkreten Einzelfall hinaus

geht und damit auch allgemeine Relevanz entfaltet.

Auf der Basis dieses Forschungsansatzes will diese Arbeit, nach einer entsprechenden

Begriffsklärung und auf dem Hintergrund eines geeigneten theoretischen Bezugsrah-

mens von vom Brocke, Buddendick & Schneider (2007) der Innovationstypologie von

Bleschke, Ehmke & Senkbeil (2002), des Maßnahmenportfolios zur Gewinnung von

Lehrenden für technologiegestützte Lehr-/Lernszenarien von Hagner & Schneebeck

(2001) und einer darauf aufbauenden empirischen Bestandsaufnahme über bestehen-

de Kompetenzen, Einstellungen und Erwartungen von HochschullehrerInnen an der

PH ein multiperspektivisches Modell zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung vor-

schlagen. Dabei soll im Sinne des Design Research nach Edelson (2002) in einem

Dreischritt:

 Design Procedure

 Problem Analysis

 Design Solution

vorgegangen werden.

Bei einer ersten Sichtung einschlägiger Studien (Euler, 2006; Hagner & Schneebeck,

2001; Kubicek, 2004) zu hochschuldidaktischen Personalentwicklungsmaßnahmen

kristallisierten sich u.a. folgende grundlegende Domänen heraus, die eine dauerhafte

Verankerung von eLearning in den Lehrprozess nachhaltig beeinflussen:

 Information und Dialog

 Einstellung, Motivation und Anreizsysteme

 Qualitäts- und Kompetenzentwicklung

 Support

Diese Punkte sollen für das Modelldesign konstituierend sein und bereits ab der Pla-

nungsphase vorrangig beachtet werden

2 Begründung für die Entwicklung akademischer Medienkompetenz an Pädagogischen

Hochschulen 5

2 Begründung für die Entwicklung akademischer

Medienkompetenz an Pädagogischen Hoch-

schulen

Modelle zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Bildungsorganisationen

müssen eine Passung zur Lernkultur, der wissenschaftlichen und didaktischen Soziali-

sation des Lehrpersonals sowie zu den curricularen Rahmenbedingungen der jeweili-

gen Institutionen aufweisen, um erfolgreich implementiert werden zu können. In allen

Punkten unterscheiden sich die Pädagogischen Hochschulen in Österreich von den

übrigen Einrichtungen der tertiären Bildung teils erheblich. Universitäre Kompetenz-

entwicklungsmodelle ähnlicher Zielrichtung lassen sich daher nur mit großen Ein-

schränkungen auf den Bereich der Pädagogischen Hochschulen übertragen. Eine ver-

lässliche Grundlagenforschung, die auf die Besonderheiten dieser Institutionen Rück-

sicht nimmt, existiert derzeit nicht. Andererseits sind die vierzehn Pädagogischen

Hochschulen in Österreich, die sich teils in öffentlicher, teils in privater Trägerschaft

befinden, im Hinblick auf ihre organisationale Struktur und die Bildungsbiografien ihrer

HochschullehrerInnen relativ homogen, sodass das Kompetenzentwicklungsmodell

eines Hauses im Grunde leicht auf die übrigen Häuser übertragbar wäre, womit dem

hier beschriebenen Forschungsgegenstand durchaus auch eine bundesweite Relevanz

zukäme.

Im Sinne einer transitiven Theoriebildung im Rahmen des Design-Based Research-

Ansatzes sollen durch ein geeignetes "Design Framework" Leitlinien für die Ausgestal-

tung von Lernumgebungen, bzw. den Einsatz geeigneter Tools und Maßnahmen-Sets

zum Zweck der nachhaltigen technopädagogischen Kompetenzentwicklung definiert

werden, die prinzipiell für alle im Bereich der Lehre tätigen Personen Relevanz haben

sollten.

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 6

Teil I: Design Procedure: „Akademische Medien-

kompetenz“ für Lehrende an Pädagogischen

Hochschulen

"Design research is not defined by methodology.

All sorts of methods may be employed.

What defines design research is its purpose:

sustained innovative development."

(Bereiter, 2002)

3 Methodischer Bezugsrahmen und For-

schungsdesign

Entsprechend dem Design-Based Research-Ansatz sollen in dieser Arbeit multiple

Methoden verwendet und im Rahmen der Zielsetzung einer nachhaltigen Konzeption

und Implementierung eines Maßnahmen-Sets (Design Framework) zur technopädago-

gischen Kompetenzentwicklung untergeordnet werden.

3.1 Zieldefinition

Mithilfe des zu erarbeitenden Konzepts zur Entwicklung akademischer Medienkompe-

tenz sollen der qualifizierte, reflektierte und methodisch-didaktisch begründete Einsatz

von neuen Medien in den verschiedenen Lehrbereichen der PH entwickelt, gefördert

und evaluiert werden. In einem ersten Schritt, der gleichzeitig den inhaltlichen Rahmen

dieser Arbeit darstellt, sollen die zu entwickelnden Kompetenzen anhand des Kompe-

tenzentwicklungsmodells von vom Brocke et al. (2007) näher definiert und soll anhand

der Datenlage und der zugrunde liegenden theoretischen Konzepte ein Modell zur

Entwicklung dieser Kompetenzen erarbeitet werden. In der parallel dazu laufenden

Umsetzungsphase bildet die Integration zweier bereits existierender Zertifizierungspro-

jekte den organisatorischen Rahmen des Kompetenzentwicklungsmodells. Damit soll

einerseits die Zusammenarbeit zwischen den tertiären Bildungseinrichtungen gefördert

und andererseits Anreize zur qualifizierten Anwendung neuer Medien im Bereich der

Hochschuldidaktik geschaffen werden. Darüber hinaus sollen diese Maßnahmen zum

effektiven und effizienten Ressourceneinsatz sowie zur Erzielung größtmöglicher Sy-

nergieeffekte beitragen.

Das Forschungsvorhaben ist anschlussoffen gestaltet und deckt im Rahmen dieser

Masterarbeit die Dokumentation der Forschungsergebnisse sowie die daraus abgelei-

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 7

tete Konzeption von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen ab. Projektierung, Umset-

zung und formative Evaluation (Prozesse des Refinements) sind nicht mehr Teil dieser

Arbeit.

3.2 Der Design-Based Research-Ansatz

Seit der 'realistischen Wende' in der Mitte der 60er Jahre steht die Erziehungs- und

Bildungswissenschaft weitgehend unter dem Primat der empirischen Bildungsfor-

schung. Damit fand eine Verschiebung wissenschaftlicher Forschungsschwerpunkte

von der persönlichen Ebene auf die inhaltlich-strukturelle Ebene statt. Die methodisch

hoch ausdifferenzierte Wirklichkeitsbeobachtung, die sich vorwiegend mit dem Ist-

Stand von Lehren und Lernen beschäftigt und weitgehend das allgemein akzeptierte

Erscheinungsbild der Bildungswissenschaften prägt, ließ die Beschäftigung mit norma-

tiven Inhalten (dem Soll-Stand) in den Hintergrund treten (Fend, 1990, S. 1). Die me-

thodische Annäherung an die 'Hard Sciences' (Naturwissenschaften, Technik) ver-

sprach ein Mehr an wissenschaftlicher Anerkennung, führte aber gleichzeitig durch die

Reduktion von Reflexionsanteilen (Koring, 1997, S. 53) zu einem Identitäts- und Auto-

nomieverlust der Bildungswissenschaften, der mit einer verstärkten Durchdringung des

Fachbereiches durch verwandte Professionen, wie Psychologie und Soziologie einher-

ging. Da der Beitrag der Bildungswissenschaften die hohen gesellschaftlichen Erwar-

tungen im Zusammenhang mit den Bildungsreformen der 60er und 70er Jahre nur un-

zureichend erfüllen konnte, fand in der Folgezeit ein Rückzug der Erziehungswissen-

schaft aus der pädagogischen Praxis statt, der die Diskussion über das traditionell

schwierige Verhältnis zwischen bildungswissenschaftlicher Theoriebildung und dessen

Transfer in die pädagogische Praxis zusätzlich verschärfte. Für (Reinmann, 2010) stel-

len Bildungsforschung und Bildungspraxis unterschiedliche Referenzsysteme dar, de-

ren schlechte Vereinbarkeit einen retardierenden Einfluss auf die Implementierung wis-

senschaftlich begründeter Bildungsinnovationen ausüben, bzw. diese im ungünstigsten

Fall gänzlich verhindern.

Um einen Weg aus der Theorie-Praxis-Falle zu finden, prägten Brown (1992) und Col-

lins (1992) den Begriff des Design Experiments, um eine praxisorientierte Forschungs-

perspektive zu eröffnen, die konsequent und bewusst über quasi-experimentelle For-

schungsmethodik hinaus geht und die die Komplexität des Lernens "…durch systema-

tische Gestaltung, Durchführung, Überprüfung und Re-Design […] besser als bisher zu

durchdringen" (Reinmann, 2005, S. 61) versucht. Synonym werden dafür die Begriffe

'Design Experiment' (Brown, 1992; Collins, 1992), 'Design Research' (Cobb, Confrey,

diSessa, Lehrer & Schauble, 2003; Collins, Joseph & Bielaczyc, 2004; Edelson, 2002),

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 8

'Development Research' (van den Akker, 1999), 'Developmental Research' (Richey &

Nelson, 1996), 'Action Research' (Stringer, 1997), 'Formative Research' (Walker,

1992), bzw. Design-Based Research (The Design-Based Research Collective, 2003)

verwendet.

Blendet man den technisch-praktischen Aspekt der Bedeutung des Begriffs 'Design'

aus, so ist allen Begriffsdefinitionen zum einen ein eindeutiger Humanbezug eigen,

zum anderen ein Bezug auf die innovative Funktion von Design zur Entwicklung von

Objekten, Systemen und Konzepten, die auf die Lebenswelt von Sozietät und Indivi-

duum gestaltend Einfluss nehmen. Insofern beschreiben Baumgartner & Payr (1999)

Designs auch als einen aktiven und schöpferischen Prozess der Einflussnahme auf

eine nicht von vornherein determinierte Situation, der "…innerhalb bestimmter Rah-

menbedingungen verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten…" (Baumgartner & Payr,

1999, S. 75) zulässt. Mit dem Begriff 'Innovation' wird durchwegs etwas Neues (neue

Produkte, neue Verfahren, neue Strategien) verbunden, dem im Gegensatz zum Beg-

riff der 'Invention' auch die Zieldimension der nachhaltigen Veränderung immanent ist.

Als Innovations-Design können demnach alle kreativ-konstruktive Prozesse zur zielge-

richteten und nachhaltigen Veränderung und Entwicklung verstanden werden. Im Kon-

text der Thematik dieser Arbeit wird Innovations-Design unter dem Aspekt der 'Open

Innovation' nach Chesbrough (2008) gesehen. Hier wird der Innovationsprozess über

die Grenzen von Organisationen und Institutionen hinaus gedacht um das eigene Po-

tenzial durch die Entwicklung von Outside-In-Prozessen, also die Nutzung externen

Wissens und externer Kompetenzen für interne Innovationsentwicklung, zu optimieren.

Ausgangspunkt für das DBR war die Überzeugung, dass sich die Komplexität pädago-

gischer Aktionen, die sich in wechselnden Handlungsfeldern mit kaum kontrollierbaren

Einflussvariablen abspielen, nur in Abstimmung mit den konkreten Kontextfaktoren

gestalten lässt, was den traditionellen wissenschaftlichen Anspruch an die Reliabilität

der Intervention für die konkrete Situation unrealistisch erscheinen lässt. Während sich

die traditionelle Forschung fast ausschließlich mit dem Ist-Zustand beschäftigt, soll im

DBR durch Design und Re-Design auch die Frage des Wohin und Wozu (also der Soll-

Zustand) thematisiert und mit der Frage nach der Gestaltung vom Ist zum Soll (also

des Weges dorthin) im Sinne einer 'Veränderungsforschung' (Reinmann, 2010) ver-

bunden werden.

Die seit Cronbach (1957) bekannte Tatsache, dass die meisten Interventionen (Treat-

ment Variablen) in den experimentellen Studien der Lehr- Lernforschung wenig bis

keinen Erfolg bewirken, zeigt die begrenzten Möglichkeiten des Erkenntnisgewinns

durch experimentelle und korrelative Forschungssettings im Bereich der Pädagogik

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 9

auf. Reinmann (2005) sieht in diesem Zusammenhang auch den Anspruch, den Erfolg

von Interventionen möglichst unmittelbar messen zu wollen, als kritischen Faktor in der

Beurteilung dieser Forschungsmaßnahmen. Mittel- bis langfristige Erfolge fließen meist

nicht in Evaluationsergebnisse ein und wenn doch, kann meist kein korrelativer Effekt

mit der gesetzten Maßnahme mehr hergestellt werden. Die methodische Gleichbe-

handlung von psychischen und sozialen Konstrukten mit physischen Gegenständen,

wie sie in der naturwissenschaftlich geprägten Forschungstradition im Labor oder Ex-

periment oftmals gepflegt wird, erzeugt eine für die Theorieentwicklung kritische Komp-

lexitätsreduktion, die dem Forschungsgegenstand in keiner Weise gerecht wird. In die-

sem Zusammenhang sei auch auf die Ergebnisse der von Thomas L. Russel initiierten

'Non-significant-Difference-Forschung (NSD)'5 verwiesen, die insgesamt ein ungünsti-

ges Licht auf die Aufwand-/Nutzen-Relation dieser Forschungsansätze werfen.

Abbildung 1: Predictive Research vs. Design Research (angelehnt an Reeves, 2006)

Während sich im traditionellen Forschungsparadigma die Anwendung von Theorien

durch Praktiker außerhalb des wissenschaftlichen Kontinuums befindet (vgl. Abbildung

1), wird im DBR bewusst ein Einbezug der Praxisebene postuliert (Brown, 1992; Col-

lins, 1992). Allerdings findet auch keine Vernachlässigung der wissenschaftlichen The-

oriebildung statt, denn die Design- und Refinementprozesse sollen im Rahmen einer

kollaborativen Problem- und Situationsanalyse wieder in eine adäquate Theoriebildung

Eingang finden. Diese kann dann ihrerseits wieder den Ausgangspunkt für neue De-

signzyklen bilden.

5 Siehe: http://www.nosignificantdifference.org/ .

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 10

Edelson (2002) beschreibt den Begriff 'Design' als einen zusammenhängenden Pro-

zess mit 3 konstituierenden Ebenen:

 Design Procedure (die Beschreibung des Gestaltungsprozesses)

 Design Analysis (Voraussetzungen und Rahmenbedingungen des Designs)

 Design Solution (die konkrete Ausgestaltung des Designs (Edelson, 2002))

wobei mit diesem Prozess nach Collins et al. (2004) folgende Forderungen verbunden

sind:

 Theoretische Fragen zum Lehren und Lernen sollen kontextgebunden gestellt

werden.

 Das Phänomen des Lernens soll unter realen Bedingungen (im Feld) unter-

sucht werden.

 Eine Engführung in der Methodik zur Messung von Lernerfolgen soll vermieden

werden (Verwendung multipler Methoden) .

 Aus der formativen Evaluierung von Design sollen neue Theorien generiert

werden.

Abbildung 2: Der Design-Based Research Prozess (angelehnt an Höttecke, 2007)

In diesem Sinne bildet diese Arbeit nicht den gesamten DBR-Prozess ab, sondern

konzentriert sich auf die Ebenen des Designs (Design Procedure, Problem Analysis

und Design Solution). Evaluation und Re-Design finden in parallel laufenden Umset-

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 11

zungsprojekten statt und bilden damit Anknüpfungspunkte für mögliche Anschlussfor-

schungen.

3.3 Der Kompetenzbegriff

Im Zeitalter der raschen Paradigmenwechsel (Industriegesellschaft, Informationsge-

sellschaft, Wissensgesellschaft) sind Wissen und Qualifikationen einer zunehmenden

Reduktion ihrer Halbwertszeiten unterworfen, während sich die Menge an verfügbarer

Information exponentiell vermehrt. Die europäische Bildungspolitik hat sich folglich seit

der Lissabon-Strategie (2000) zur Förderung der Beschäftigungsfähigkeit (Employabili-

ty) aller EU-Bürger bekannt und Konzepte zur allgemeinen und beruflichen Bildung

erarbeitet, die den sich rasch ändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen

durch die Förderung 'Lebenslangen Lernens' Rechnung tragen sollen (z.B. durch die

EU-Programme: Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtvig)6.

Vor jedem Designprozess von Kompetenzentwicklungsprogrammen muss zwingend

eine Konkretisierung des Kompetenzbegriffs stehen, da seit etwa 1990 die Begriffe

'Qualifikation' und 'Kompetenz' oftmals synonym verwendet werden und der Begriff

damit durch den unterschiedlichen Alltagsgebrauch vage bleibt.

3.3.1 Der Kompetenzbegriff der kritisch-konstruktiven Didaktik

nach Klafki

Obwohl im wissenschaftlichen Diskurs stark unter Beschuss geraten (z.B. durch Hei-

mann & Blumenthal, 1979; Schulz, 1991) kommt man bei der Betrachtung der Entwick-

lung des Kompetenzbegriffs nicht an der kritisch-konstruktiven Didaktik Wolfgang

Klafkis (Klafki, 1985) vorbei. Zu sehr wurde die bildungswissenschaftliche Auseinan-

dersetzung zwischen bildungstheoretischen und lerntheoretischen Ansätzen in der

Didaktik von seiner Begrifflichkeit geprägt. Grundsätzlich versteht Klafki Kompetenz als

eine Summe von Fähigkeiten (Vermögen, Leistungsfähigkeit, Potenz) und Fertigkeiten

(Können, Qualifikation) sowie der individuellen Bereitschaft zur Anwendung und Um-

setzung dieser Potenziale. Er verbindet somit sowohl die kategorialen und methodi-

schen, als auch die volitionalen Ebenen der Begriffsbedeutung und bringt damit zum

Ausdruck, dass Kompetenzen nicht nur eine Frage des Potenzials (Wissensdimensi-

on), sondern letztlich auch eine Frage der Realisierung sowie der bewussten Entschei-

dung dazu (Handlungsdimension) sind.

6 Siehe OeAD (Nationalagentur Lebenslanges Lernen): http://www.lebenslanges-lernen.at/

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 12

3.3.2 Der Begriff der Handlungskompetenz nach Erpenbeck &

Rosenstiel

In der Entwicklungspsychologie wird neben der zusätzlich eingeführten Dimension der

Selbstwirksamkeit (Bandura, 1997), bzw. der "subjektiv wahrgenommenen Kompetenz"

(Oerter & Montada, 1995, S. 1128) auch die Dimension der 'Verhaltenseffektivität' un-

ter den Kompetenzbegriff subsumiert und damit aufgezeigt, dass eine wesentliche Be-

deutungsfacette des Kompetenzbegriffs seine Handlungsorientierung ist.

Der Berufspädagogik kommt der Verdienst zu, den Begriff der 'Handlungskompetenz'

inhaltlich ausdifferenziert und in seinem Bedeutungsgehalt maßgeblich weiterentwickelt

zu haben. In handlungsorientierten Lehr-/Lernszenarien sollen die Lernenden Hand-

lungskompetenzen für ihre persönliche Lebenswelt abseits formalisierter Lernsettings

erwerben. Die Methodik zum Erwerb dieser Handlungskompetenzen orientiert sich an

authentischen, aufgaben- und erlebnisorientierten Lernszenarien, in denen durch 'lear-

ning by doing' und 'learning by interaction' möglichst praxisnah Problemlösungskompe-

tenz in Verbindung mit Sozialkompetenz erworben werden soll (Bach & Timm, 2009, S.

12). Auf dem Hintergrund der Praxisnähe dieser Definitionen von Kompetenz und der

damit gegebenen Kompatibilität zum DBR-Ansatz und damit auch der Zielsetzung die-

ser Arbeit, soll diese nachfolgend genauere Betrachtung finden.

Für Erpenbeck & von Rosenstiel (2007) spannt sich der Begriff der Handlungskompe-

tenz über vier Kompetenzklassen auf:

 Personale Kompetenzen

 Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen

 Fachlich- methodische Kompetenzen

 Sozial-kommunikative Kompetenzen

wobei sie unter 'Aktivitäts- und umsetzungsorientierten Kompetenzen' das Vermögen

verstehen,

"…alle anderen Kompetenzen - personale, fachlich-methodische und sozial-

kommunikative - in die eigenen Willensantriebe zu integrieren und Handlungen erfolg-

reich zu realisieren" (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007, S. 16)

In diesem Sinne betonen die Autoren immer wieder, dass es sich bei Ihrem Verständ-

nis von Kompetenz um personale Selbstorganisationsdispositionen handelt, die in zwei

Kompetenztypen unterschieden werden können:

Kompetenztyp I:

notwendig für die Ausbildung von Selbststeuerungsstrategien unter mehr oder weniger

genauer Zielkenntnis (es dominieren fachlich-methodische Kompetenzen)

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 13

Kompetenztyp II:

notwendig für Selbstorganisationsstrategien im Sinne von Evolutionsstrategien unter

Zieloffenheit und der Akzeptanz temporärer Verschlechterungen als Preis für die kom-

munikative Entwicklung neuer Lösungsansätze (es dominieren personale, sozial-

kommunikative und aktivitätsorientierte Kompetenzen) (Erpenbeck & von Rosenstiel,

2007, S. XXIII)

Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen sind auf Grund ihrer Subjektzentrie-

rung daher - im Vergleich zu Qualifikationen - nicht in von der Realität abgetrennten,

normierten Prüfungssituationen mess- und evaluierbar, sondern nur in Form einer Rea-

lisierung dieser Dispositionen in kontextbezogenen Domänen.

3.3.2.1 Das Kompetenzmodell nach Schäffner

Schäffner (1991) entwickelt ein Kompetenzmodell, das auf die Entwicklung von

Schlüsselqualifikationen referenziert. Das Schlüsselqualifikationsmodell nach Mertens,

(1977) sieht den Erwerb bestimmter Qualifikationen als Schlüssel für die Lösung von

konkreten Problemstellungen, wobei dieser Schlüssel jeweils als Generalschlüssel

verstanden wird, der in mehrere Schlösser passt. Im Fokus des Interesses steht die

Fachkompetenz, die, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen angereichert, die

Methodenkompetenz, Selbstkompetenz (Persönlichkeitskompetenz) und Sozialkompe-

tenz erst zu einem Generalschlüssel macht

Abbildung 3: Kompetenzmodell nach Schäffner (1991)

In diesem Model findet eine starke Überbetonung der Fachkompetenz gegenüber allen

anderen Handlungskompetenzfeldern statt. Die Selbst- und Sozialkompetenz ist nach

diesem Modell zwar den anderen Kompetenzfeldern übergeordnet, finden aber in der

Beschreibung des Modells kaum Erwähnung. Ebenfalls unklar bleibt der Transfer auf

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 14

die Handlungsebene sowie volitionale und umfeldspezifische Faktoren von Handlungs-

kompetenz.

3.3.2.2 Das Kompetenzmodell nach Hülshoff & Dewe

Für Hülshoff & Dewe (2000) stellt die Handlungskompetenz die Schnittmenge aus

Fach-, Methoden, Persönlichkeits- und Sozialkompetenz dar. In diesem Sinne gibt es

im Vergleich zum Kompetenzmodell nach Schäffner keine Bevorzugung von Teilkom-

petenzen. Hülshoff & Dewe berücksichtigen zwar volitionale Faktoren von Handlungs-

kompetenz im Bereich der Persönlichkeitskompetenz und betrachten damit diesen

Kompetenzbereich im Vergleich zur Selbstkompetenz von Schäffner etwas differenzier-

ter, bilden dies in ihrem Modell aber nicht explizit ab. Ebenso werden die restlichen

Überschneidungsfelder der Kompetenzbereiche nicht thematisiert.

Abbildung 4: Kompetenzmodell nach Hülshoff & Dewe (2000)

In den genannten Kompetenzmodellen werden Umfeldfaktoren, wie die nach Euler

(2004, S. 58) den Kompetenzentwicklungsprozess nachhaltig beeinflussenden Dimen-

sionen von Kultur, Ökonomie, Technik und Organisation/Administration, nicht mit ein-

bezogen.

3.3.2.3 Das Kompetenzmodell nach Brocke et.al.

Vom Brocke et.al. (2007) versuchen diese Unzulänglichkeiten zu umgehen, indem sie

sich dem Problem aus kognitionswissenschaftlicher Sicht nähern und Elemente der

Handlungsregulationstheorie, insbesondere die PSI-Theorie (Persönlichkeits-Systeme-

Interaktionen) von Dörner (2008) in ihre Modellbildung integrieren. Dieser Theorie ist

die Auffassung zu eigen, dass sich die Konstruktion einer Handlungsabsicht auf die

Interaktion zwischen drei Komponenten zurückführen lässt. Ausgehend von einem vor-

handenen Wissen und den damit verbundenen Handlungszielen werden intrapersonale

Handlungsabsichten immer in Wahrnehmung der konkreten Situation realisiert und in

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 15

beobachtbares Handeln umgesetzt (vom Brocke et al., S. 417). Maßgeblich für die

Konstruktion von Handlungsabsichten ist der Prozess der Zielbildung, in dem kognitive,

motivationale und volitionale Faktoren zur individuellen Zielbildung beitragen und im

Zusammenwirken mit einer Selektion eines Sets von als handlungsrelevant erachteten

Wissens letztlich Handlungen gesetzt werden, die individuelle Bedürfnisse (informatio-

nell, materiell) befriedigen und in Passung mit der vorgefundenen Realsituation ausge-

staltet werden.

Abbildung 5: Handlungsregulationsmodell (PSI) (angelehnt an vom Brocke & Buddendick, 2005, S. 1229)

Vom Brocke &Buddendick (2005) versuchten auf diesem Hintergrund ein holistisches

Modell der Handlungskompetenz zu entwickeln, das die von Euler (2004) identifizierten

Umfeldbedingungen integrieren sollte und das die gegenseitigen Bezüge und Abhän-

gigkeiten der einzelnen Kompetenzbereiche untereinander abzubilden imstande ist.

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 16

Abbildung 6: Handlungskompetenzmodell nach (vom Brocke et al.)

Hierzu können Korrelationen der Handlungskompetenzdimensionen mit dem PSI-

Modell hergestellt werden. Die Persönlichkeitskompetenz umfasst gleichermaßen Pro-

zesse zur Bildung von informationell, bzw. materiell begründeter Handlungsziele wie

auch das Wissen darüber, wie aus Bedürfnissen realistische Handlungsziele hergelei-

tet werden können. Ebenso sind die Motive, die Bereitschaft und der Wille zur Setzung

von Handlungen im Bereich der Persönlichkeitskompetenz angelegt. Die Fachkompe-

tenz bildet gewissermaßen einen Ressourcenpool, aus dem mittels Rückgriff auf Vorer-

fahrungen und Erinnerungen (Gedächtnis) das für die Lösung der konkreten Aufgabe

nötige Faktenwissen (deklaratives Wissen) bereit gestellt werden kann. Die Methoden-

kompetenz referenziert ebenfalls auf Vor- und Erfahrungswissen und steuert die benö-

tigten Verfahrensweisen und Techniken (prozedurales Wissen) bei, die der konkreten

Situation angemessen sind. Unter Sozialkompetenz sind im Hinblick auf die PSI-

Theorie sämtliche Prozesse der Wahrnehmung (Awareness) hinsichtlich der Auswir-

kungen von potenziellen Handlungen auf Umwelt und beteiligte Akteure zu verstehen,

wobei diese Prozesse auch eine Steuerungsfunktion im Hinblick auf die konkrete Aus-

gestaltung von Handlungsauswahl und Aktionen ausüben und ggf. adaptiv auf die De-

finition der Handlungsziele zurück wirken können (vom Brocke et.al., 2007, S. 420).

Allein durch die Beschreibung dieses Kompetenzmodells wird die gute Passung zum

Forschungsansatz des Design-Based Research deutlich. Durch die Konzentration auf

die Erreichung von Handlungszielen sowie der Einbeziehung relevanter Umfeldfakto-

ren, die bereits im Prozess adaptiv auf die Zielformulierung Einfluss nehmen, könnten

die Refinementprozesse des DBR analog den Vorgängen der Handlungsregulation

betrachtet werden. Ein weiterer Vorteil des Kompetenzmodells von vom Brocke et al.

ist die Einbeziehung von Organisation und Technik in den Kompetenzentwicklungspro-

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 17

zess, da damit auch notwendige Kompetenzen für die nachhaltige Implementierung

von Bildungsinnovationen in der organisationalen Gestaltung von Change-

Management-Prozessen in den Blickpunkt des Innovationsdesigns rücken.

3.3.3 Der Begriff der „akademischen Medienkompetenz“ nach

Wedekind

Joachim Wedekind führte 2004 den Begriff der akademischen Medienkompetenz ein

(Wedekind, 2004) und entwickelte ihn in weiterer Folge auch weiter (Wedekind, 2008).

Er bezog sich dabei auf die klassischen, von Baacke (1999) definierten Medienkompe-

tenzen:

 Medienkritik

 Medienkunde

 Mediennutzung

 Mediengestaltung

und versuchte diese Kompetenzbereiche, die im Bildungsbereich meist auf Lernende

bezogen wurden, um den Fokus auf (Hochschul-)Lehrende zu erweitern. Mittlerweile

hat sich der Begriff der Medienkompetenz von seinen Ursprüngen, der Medienpädago-

gik und der Mediendidaktik, emanzipiert und stellt auf Grund der medieninduzierten

Veränderungsprozesse in der heutigen Gesellschaft ein eigenständiges und erweiter-

tes medienpädagogisches Konzept dar (Gapski, 2001), welches nicht nur die Vermitt-

lungsebene, sondern vor allem die Ebenen der Nutzung und Produktion umfasst. Die-

ser Perspektivenwechsel scheint vorwiegend deswegen geboten, weil es heute zu-

nehmend zu einer Konvergenz dieser Ebenen kommt, durch die 'Consumer' und 'Pro-

ducer' zunehmend zu 'Prosumern' (Toffler, 1983) verschmelzen und damit völlig neue

Herausforderungen entstehen, die mit der auf ideologiekritischer Gesellschaftsanalyse

basierenden Medientheorie Baakes nicht mehr hinlänglich begründ- und erklärbar sind.

Für Wedekind stellt der Bereich der Lehre, in dem es nicht nur mehrere Paradigmen-

wechsel (z.B. Behaviorismus, Lernen als Informationsverarbeitung, Lernen als

konstruktivistischer Prozess) gab, sondern in dem es zunehmend zu einem Paradigma

des Wechsels zu kommen scheint, eine enorme Herausforderung für Lehrende dar.

Wenn diese dann auch noch versuchen, diese neuen Paradigmen mit den neuesten,

jeweils dazu passenden Tools umzusetzen, wird aus der Herausforderung schnell eine

Überforderung, weil die Verhältnismäßigkeit zwischen Zeitaufwand und Nutzen negativ

bilanziert.

Wedekind definiert den Begriff der akademischen Medienkompetenz als

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 18

"…die Fähigkeit von Hochschullehrenden und Lernenden zum kompetenten, verantwor-

tungsvollen und reflektierten Umgang mit digitalen Medien in den unterschiedlichen aka-

demischen Tätigkeitsfeldern von Forschung und Anwendung, Lehre und Entwicklung. Sie

umfasst darüber hinaus auch die Urteilsfähigkeit über die (Aus-) Wirkungen des Einsat-

zes moderner IuK-Technolo-logien (sic!). Hochschullehrende benötigen dazu Kenntnisse,

Fähigkeiten und Fertigkeiten des computergestützten und netzbasierten Präsentierens

sowie multimedial und telemedial gestützten Lehrens und Lernens." (Wedekind, 2008, S.

28)

Wedekind betrachtet die in seiner Definition genannten Anwendungsfelder durchaus

differenziert. Während er im Bereich der Forschung und Anwendung bereits eine große

Selbstverständlichkeit in der Verwendung digitaler Medien feststellt, diagnostiziert er

ein deutliches Manko im Bereich von Entwicklung und Lehre. Während er bei der Ent-

wicklung von Lernszenarien (Visualisierungen, Simulationen, Virtualisierungen von

Lehrveranstaltungen) die Hürden überwiegend in der Komplexität der technischen

Handhabung und dem damit verbundenen Zeitaufwand sieht, macht er für die man-

gelnde Umsetzung im Bereich medial gestützter Lernszenarien ein bei Hochschullehr-

eren weitgehendes Fehlen didaktisch-methodischen und psychologischen Grundwis-

sens verantwortlich.

Hier scheint sich die Situation im Hinblick auf Lehrende an Pädagogischen Hochschu-

len grundlegend anders darzustellen. Lehrende an Pädagogischen Hochschulen sind

im Allgemeinen Spezialisten im Bereich der methodisch-didaktischen Konzeption von

Lehr-/Lernszenarien, sind aber durch den derzeit noch als unterentwickelt zu betrach-

tenden Forschungsbereich ihrer Institution und der damit verbundenen, eingeschränk-

teren wissenschaftlichen Austausch- und Transferkultur weit weniger mit der Anwen-

dung digitaler Forschungs- und Kommunikationswerkzeuge konfrontiert, als die Kolle-

genschaft an anderen Hochschulen (vgl. dazu auch die Erkenntnisse von Nentwich,

2003). Bei dieser Zielgruppe dürften sich also mangelnde Fähigkeiten und Fertigkeiten

als Hemmnisse im Hinblick auf den Einsatz neuer Lehr-/Lerntechnologien deutlich ne-

gativer auswirken, während die Ausgangslage im Zusammenhang mit der Fähigkeit

sowie der Bereitschaft zur Entwicklung didaktisch und methodisch begründeter Lehr-

/Lernszenarien als merklich günstiger zu beurteilen wäre. Allerdings bedarf es auch der

Kenntnis der verschiedenen digitalen Medien um deren Möglichkeiten und Grenzen zu

kennen und die spezifischen Medienmerkmale für die methodisch-didaktische Gestal-

tung von Lernszenarien optimal nutzen zu können.

Wedekind stellt fünf Forderungen für die Entwicklung akademischer Medienkompetenz

auf:

 eLearning und Hochschuldidaktik sind in einem engen Naheverhältnis zu sehen.

Durch das Gestalten eines konstruktiven Verhältnisses zwischen ihnen geschieht

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 19

Hochschulentwicklung. Digitale Medien sind in ein Gesamtkonzept der Hoch-

schulausbildung einzubetten.

 Hochschullehrende sind per se meist keine "early adopters", sondern brauchen

abgesicherte, niederschwellige Angebote zur handlungsorientierten Umsetzung

technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien. Diese Angebote müssen einen Theo-

riebezug aufweisen und empirisch abgesichert sein.

 Im Hinblick auf die Gestaltung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen ist ein

Kern an Fähigkeiten und Fertigkeiten zu definieren, die klassische Lehrformen

unabhängig von technologischen Trends weiterentwickeln können und gleichzei-

tig innovative Lehrformen ermöglichen, ohne die Bewältigung der Alltagsanforde-

rungen zu beeinträchtigen.

 Um die Einbeziehung technikferner Fächergruppen zu gewährleisten, sind fach-

spezifische Schulungs- und Beratungskonzepte in Zusammenhang mit der Dis-

tribution von Best-Practice-Beispielen zu erarbeiten.

 Mediendidaktische Kompetenz ist möglichst nah an den Bedürfnissen der einzel-

nen Fachgruppen zu fördern, da damit der Mehrwert transparent werden und die

Medienintegration leichter in curriculare Gestaltungsprozesse einfließen kann.

(Wedekind, 2008)

Die Forderungen berühren Entscheidungen und Weichenstellungen auf der Makroebe-

ne (Curriculum, hochschulpolitische Entscheidungen), Mesoebene (Organisation,

Rahmenbedingungen, Infrastruktur) und der Mikroebene (Hochschullehrer, Kompe-

tenzentwicklung, Einstellung, Motivation).

Abbildung 7: Innovationsebenen für die Entwicklung von Medienkompetenz

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 20

Auf allen Ebenen finden sich maßgebliche Faktoren, die die Entwicklung von Hand-

lungskompetenz entscheidend beeinflussen. Die einzelnen Felder sind nicht trenn-

scharf zu sehen sondern beeinflussen sich gegenseitig und stehen in einem dynami-

schen Zusammenhang (vgl. Abbildung 6).

Fundamental für die Entwicklung von akademischer Medienkompetenz sind intraper-

sonale Voraussetzungen, die sich über persönliche Einstellungen, spezifische Motiva-

tionsstrukturen sowie den Grad der Bereitschaft zur Teilhabe an Innovationsprozessen

manifestieren.

3.4 Innovationstypologien von Hochschullehrern

Im Hinblick auf die Auswirkungen bildungtechnologischer Innovationen auf individueller

und organisationaler Ebene existieren zahlreiche Untersuchungen im Rahmen der In-

novationsforschung. Diese Forschungsansätze kann man grob, je nach eingenomme-

nem Blickwinkel, in die Diffusions- und Disseminationsforschung (räumliche Verbrei-

tung von Innovationen), die Transformations- und Adoptionsforschung (individuelle

Akzeptanz von Innovationen), die Prozess- und Interaktionsforschung (prozessuale

und organisationale Auswirkungen von Innovationen) sowie die Forschungen im Be-

reich des Qualitäts- und Wissensmanagements (Auswirkungen von Innovationen auf

Qualitätsentwicklung und Wissenstransfer) einteilen (vgl. Hameyer, 2005).

Im Kontext dieser Arbeit sollen vorrangig relevante Studien aus der Adoptionsfor-

schung betrachtet werden, da die Akzeptanz bildungstechnologischer Innovationen

deren Diffusion und Dissemination maßgeblich beeinflusst und den Designprozess zur

Implementierung dieser Innovationen nachhaltig mit bestimmt.

Insbesondere wird dabei auf die Studien von Hagner & Schneebeck (2001), die eine

Typologie von Hochschullehrern entwickelten, in der spezifische Anreize und Hemm-

nisse im Hinblick auf den Adoptionsprozess technologischer Bildungsinnovationen

identifiziert wurden, sowie von Bleschke et al. (2002) Bezug genommen, die ihrerseits

eine Typologie mit Blick auf den schulischen Medieneinsatz entwarfen.

Während Hagner & Schneebeck ihre Typologie anhand einer empirischen Untersu-

chung an der Hartford University, unter Zugrundelegung der Diffusionsforschung von

Rogers (1995) entwickelten, entstand die Typologie schulischen Medieneinsatzes von

Bleschke et al. im Rahmen der Entwicklung und Erprobung computergestützter Unter-

richtseinheiten im naturwissenschaftlichen Unterricht im Zeitraum von fünf Jahren (vgl.

Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel, 1998).

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 21

Hagner identifiziert entlang des Innovationsprozesses verschiedenen Wellen (waves),

denen sich, entsprechend ihrer motivationalen und psychischen Verfasstheit, mehr

oder weniger Hochschullehrende zuordnen lassen. Die Bandbreite reicht hier von den

Early Adopters (der 'First Wave') über die Risk Aversives (der 'Second Wave'), den

Reward Seekers (der 'Third Wave') bis hin zu den für den Innovationsprozess eher als

verlorenen anzusehenden Reluctants, denen Hagner & Schneebeck daher keine Welle

mehr zuordnen und die vom Autor deshalb in der folgenden Abbildung dem 'Offshore'-

Bereich zugeordnet wurden.

Bleschke et.al. beziehen sich in ihrer Typologie auf die von Prasse & Scholl (2000)

identifizierten 'Problemtypen' bei der Internet Einführung an Schulen und legen ihre

Typologie entlang individueller Unterschiede von Lehrenden im Hinblick auf implemen-

tationsrelevante Variablen an. Sie unterscheiden dabei: Enthusiasten, Verhinderte Me-

diennutzer, Interessierte Laien, Aufgeschlossene Pragmatiker und Innovationsableh-

ner, die alle hinsichtlich ihrer Motivation, Medien im Unterricht einzusetzen und dem

tatsächlichen Grad ihrer schulischen und privaten Mediennutzung nochmals differen-

ziert betrachtet werden.

Abbildung 8: Konvergente Darstellung der Innovationstypologien (Hagner & Schneebeck; Bleschke

et. al.)

In der o. a. Abbildung sollte eine konvergente Darstellung beider Innnovationstypolo-

gien versucht werden, wobei die Zuordnung der Typen nach Bleschke et. al. zu den

verschiedenen Wellen nach Hagner & Schneebeck nicht trennscharf zu sehen, son-

dern eher als Tendenz zu betrachten ist. Interessant ist dieses Konvergenzmodell vor-

wiegend deshalb, weil es z. B. im Bereich der Divergenz zwischen Motivationstendenz

und Mediennutzungstendenz gut darstellt, wie Umfeldfaktoren (extrinsische Motivato-

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 22

ren, Infrastruktur) die faktische Mediennutzung beeinflussen, ohne damit a priori Aus-

sagen über die Qualität, bzw. den methodisch-didaktisch sinnvollen Einsatz dieser Me-

dien treffen zu können. So wäre beim 'Verhinderten Mediennutzer' die individuelle Mo-

tivation Medien einzusetzen, durchaus hoch. Allerdings lässt sich diese Motivation nur

ungenügend in die faktische Mediennutzung überführen, weil Umfeldfaktoren (z. B.

mangelnde technische Ausstattung, fehlende strukturelle Unterstützung) aber auch

mangelnde Medienkompetenz diese be- oder gar verhindern. Andererseits lassen sich

von einem höheren Medieneinsatz durch Lehrende noch nicht zwingend Rückschlüsse

auf die Motivationslage ziehen, denn der 'Aufgeschlossene Pragmatiker' weist bei-

spielsweise einen eher geringen Motivationsgrad für den Einsatz neuer Medien auf,

allerdings setzt er diese in der Lehre häufig ein, wobei extrinsische Motivatoren (güns-

tige infrastrukturelle Voraussetzungen, 'soziale Erwünschtheit' des Medieneinsatzes in

der Organisationskultur) ausschlaggebend sind. Den Typen der zweiten und dritten

Welle ist allgemein ein hohes Aktivierungspotenzial zuzuschreiben. Allerdings hängt

der Grad der Aktivierung maßgeblich von der Herstellung günstiger Umfeldbedingun-

gen, sowie einer förderlichen Organisationskultur ab.

3.5 Theoriegeleitete Forschungsfragen

Anhand der theoretischen Modelle zur Kompetenzentwicklung und zur Innovationsty-

pologie von Lehrenden werden im folgenden zehn Forschungsfragen formuliert. Zahl-

reiche Untersuchungen zur Thematik, auf die in einschlägigen Publikationen Bezug

genommen wird, sind bereits älteren Datums und fokussieren in erster Linie die Ziel-

gruppe von HochschullehrerInnen an Universitäten und Fachhochschulen. Mit Hilfe der

folgenden Forschungsfragen soll versucht werden, den aktuellen Befund des wissen-

schaftlichen Diskurses auf seine Relevanz im Hinblick auf HochschullehrerInnen an

Pädagogischen Hochschulen zu überprüfen, wobei nach (Blumenfeld, Fishman, Krejcik

& Marx, 2000) drei Ebenen möglicher Einflussfaktoren unterschieden werden sollen:

3.5.1 Merkmale von Hochschullehrenden

3.5.1.1 Einstellung, Motivation und Anreizsysteme

1. Wie stehen die Hochschullehrer dem Einsatz neuer Medien in der Lehre grundsätz-

lich gegenüber? Lassen sich Unterschiede im Hinblick auf Alter, Geschlecht oder An-

stellungsverhältnis feststellen?

Hypothese:

Ältere und/oder der höchsten Dienstverwendungsklasse zuzurechnende Kollegen sind neuen

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 23

Medien gegenüber tendenziell skeptischer eingestellt und sind durch extrinsische (z.B. finanzi-

elle) Anreizsysteme schwerer zu motivieren als durch einen möglichen Qualitätszuwachs ihrer

Lehre.

2. Welche hemmenden und fördernden Faktoren für den Einsatz von neuen Medien in

der Lehrerausbildung lassen sich erkennen? Auf welche Form von Anreizsystemen

kann/soll ein funktionierendes Change-Management rekurrieren?

3. Unter welchen Bedingungen sind Hochschullehrende bereit, ihre eigene Medien-

kompetenz zu entwickeln und an Schulungsmaßnahmen teilzunehmen?

Hypothese:

Die Verfügbarkeit niederschwellig zugänglicher und individuell angepasster Supportstrukturen

stellt eine wesentliche Bedingung für die Akzeptanz wie immer gearteter technopädagogischer

Schulungsmaßnahmen dar.

3.5.1.2 Qualitäts- und Kompetenzentwicklung

4. Wie ist der Status Quo des Einsatzes neuer Medien an der Hochschule? In welcher

Form werden diese Medien eingesetzt (als elektronische Repositorien, in der Präsenta-

tion von Lehrstoff oder auch als geplante, virtuelle Lehr-/Lernszenarien)?

Hypothese:

Neue Medien werden hauptsächlich zur Vorhaltung des Lehrstoffs bzw. zu dessen Präsentation

eingesetzt. Der gezielte und didaktisch geplante Einsatz von Bildungstechnologie im Rahmen

kollaborativer Lernszenarien bzw. im Rahmen von Open Distance Learning (ODL) findet kaum

statt.

5. Geht die Medienkompetenz der Hochschullehrenden über eine reine Mediennut-

zungskompetenz hinaus? Wird der Einsatz neuer Medien auch im Zusammenhang mit

einer grundlegenden Veränderung herkömmlicher Lehr- und Lernformen gesehen?

Hypothese:

Lehrende an Pädagogischen Hochschulen haben (wenn überhaupt) vorwiegend Anwendungs-

kompetenzen und bringen neue Medien kaum in engere Verbindung mit neuen Lehr-

/Lernformen.

5. In welcher Form und welchem Umfang werden die kooperativen/kollaborativen Po-

tenziale neuer Medien wahrgenommen und genutzt?

Hypothese:

Neue Medien werden hauptsächlich zur Unterstützung der Präsenzlehre genutzt. Virtual Class-

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 24

room Szenarios oder andere Formen zur Unterstützung des Distance Learnings werden kaum

verwendet, obwohl sie zur Verfügung stünden.

3.5.2 Merkmale der Organisation (Hochschule)

3.5.2.1 Information, Dialog

6. Welchen Einfluss hat das Commitment des Rektorates mit den Zielen der Entwick-

lung technopädagogischer Kompetenzen auf die Bereitschaft der Lehrenden, sich die-

ser Thematik zu widmen? Welchen Stellenwert haben Information, Dialog und Trans-

parenz im Zusammenhang mit der strategischen Planung von Kompetenzentwick-

lungsmaßnahmen?

Hypothese:

Ein eindeutiges und wahrnehmbares Bekenntnis des Rektorates ist ein maßgeblicher Faktor für

die Akzeptanz neuer Medien in der Lehre. Die Transparenz und die Information des Lehrperso-

nals in allen Belangen der Kompetenzentwicklung wird als wichtig erachtet.

3.5.2.2 Support

7. Welche Form von Schulungsmaßnahmen bzw. Supportsystemen werden präferiert,

bzw. welche Bereiche technischer und mediendidaktischer Unterstützungsangebote

sollten optimiert und ausgebaut werden?

Hypothese:

Bottum up Strategien (training on the job) werden eher akzeptiert, als „verordnete“ Schulungs-

maßnahmen. Geschlossene Lernräume und Kompetenzentwicklung innerhalb facheinschlägi-

ger Teams werden bevorzugt.

3.5.3 Merkmale organisatorisch-curricularer Rahmenbedingun-

gen

9. Werden verpflichtende Ziel- und Rahmenvereinbarungen im Sinne eines umfassen-

den Qualitätsmanagements für den Einsatz neuer Medien in der Hochschullehre als

sinnvoll erachtet?

Hypothese:

Klare Zieldefinitionen und Rahmenvereinbarungen werden von den Kollegen geschätzt, solange

diese nicht mit Druck oder gar Zwang umgesetzt werden.

10. Welchen Stellenwert hat eine aktuelle technische Infrastruktur und wie wird in die-

ser Hinsicht die derzeitige Situation beurteilt?

Hypothese:

3 Methodischer Bezugsrahmen und Forschungsdesign 25

Da an der PH-Salzburg kürzlich eine nennenswerte Summe in die Erneuerung der Hardware

investiert wurde, ist hier die aktuelle Zufriedenheit hoch.

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 26

Teil II: Problem Analysis: Befragung zu Vorerfah-

rungen, Einstellungen, Motivation- und Anreiz-

systemen des Einsatzes von Bildungstechnolo-

gie in der Lehre

"There is no sadder sight in the world

than to see a beautiful theory

killed by a brutal fact."

Thomas Henry Huxley (1825 - 1895)

4 Quantitative Befragung von Hochschullehren-

den

Der zweiten Phase liegt ein quantitatives Forschungsdesign mit explorativem Charak-

ter zugrunde. Die Gestaltung der Fragen erfolgt aufgrund der Dokumentenanalyse und

richtet sich an den in Pkt. 1 definierten Faktoren aus. Ziel ist die Erhebung des Status

Quo im Hinblick auf Vorerfahrungen im Einsatz neuer Medien, des Kenntnisstandes

von Begrifflichkeiten im Bereich Web 2.0 und kollaborativer Lerntechnologien, Prakti-

scher Kenntnisse im Bereich der „basic skills“, sowie die Erhebung von Einschätzun-

gen im Hinblick auf die konkreten Potenziale neuer Medien für die Lehre, Gründe für

Mediennutzung bzw. Medienverweigerung und des Stellenwerts von potenziellen An-

reizsystemen bzw. von individuellen Hemmnissen.

4.1 Methodologie

Der empirische Teil dieser Arbeit gliedert sich im Sinne einer Methoden-Triangulierung

in einen quantitativen und qualitativen Abschnitt. Im quantitativen Abschnitt der empiri-

schen Datenerhebung kam ein standardisierter Fragebogen mit mehreren Fragenkom-

plexen zum Einsatz (Anhang A1, S 111108), der in Form einer Online-Befragung reali-

siert wurde.

Bei der Fragebogenkonzeption ergaben sich eine Reihe unterschiedlicher Herausfor-

derungen:

 Insgesamt 108 Variablen sollten in einer Form präsentiert werden, die trotz die-

ses erheblichen Umfangs ein einfaches und schnelles Ausfüllen sowie eine

möglichst hohe Rücklaufquote gewährleisten kann

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 27

 Die erhobenen Rohdaten sollten mit vertretbarem Aufwand in einem für die zur

Anwendung kommenden Analysetools (Statistikpaket R, Excel/Open Office

Calc) akzeptierten Format exportierbar sein

 Für die zu erstellenden Fragen für die Experteninterviews sollte es eine Mög-

lichkeit der schnellen Datenauswertung und -aufbereitung als Grundlage für

strategische Gespräche mit Entscheidungsträgern geben

 Der Fragebogen soll die üblichen Anforderungen an Objektivität, Reliabilität und

Validität erfüllen

Auf Grund der Tatsache, dass die Lehrenden der PH-Salzburg wichtige Infos des Rek-

torates ausschließlich auf elektronischem Weg erhalten, diese Kommunikationsstruktur

damit etabliert und akzeptiert ist, war eine Konzeption des Fragebogens als Online-

Befragung naheliegend. Zwei, im Zusammenhang mit Web Surveys immer wieder do-

kumentierte Fehler (Diekmann, 2004, S. 219), nämlich Abdeckungsfehler (coverage

errors) und Stichprobenfehler (sampling errors) konnten so weitgehend vermieden

werden, da zumindest unter dem Aspekt des Zugangs zum Online-Fragebogen keine

Einschränkung der Auswahlpopulation stattfinden konnte. Nicht auszuschließen sind

jedoch Nonresponse-Fehler durch Handhabungsprobleme ungeübter Internet-User,

wie sie bereits bei Dillman & Bowker (2001, S. 165) beschrieben wurden. So wurden

auch die Empfehlungen für optimierte Web Surveys der genannten Autoren sowohl bei

der Auswahl des Befragungstools, als auch bei der Gestaltung der Befragung selbst

weitgehend berücksichtigt, indem

 ein Tool mit bereiter Browserunterstützung und dem Verzicht auf Java-Applets

gewählt wird

 die Fragen in einer grafisch ansprechenden aber nicht überladen wirkenden

Oberfläche präsentiert werden

 die Fragen blockweise dargeboten und alle Fragen eines Blocks auf einer Seite

sichtbar sind, ohne den Scroll-Balken verwenden zu müssen (ließ sich aber lei-

der nicht durchgehend umsetzen)

 Hinweise auf erforderliche Aktionen jeweils im Text zu finden sind (keine Po-

pups)

 Radio-Buttons mit Ein-/Aus-Funktion verwendet werden (keine drop-down-

Menüs)

 Unerwünschte Mehrfachantworten systemseitig verhindert werden

 die Respondenten in den Texten persönlich angesprochen werden

 jeweils ein deutlicher Hinweis auf die Anzahl der bearbeiteten, bzw. noch zu

bearbeitenden Seiten (nicht der Anzahl der Fragen) angezeigt werden

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 28

 möglichst wenig Mausklicks für die Beantwortung eines Fragenblocks und dem

Wechsel zur nächsten Seite erforderlich sind

Auf Grund der genannten Anforderungen wurden vom Autor mehrere Produkte

(SurveyMonkey, 2ask, surveygizmo und eQuestionnaire) getestet und hinsichtlich ihrer

Kosten und zur Verfügung gestellten Funktionen verglichen. Die Entscheidung fiel auf

das Tool eQuestionnaire, mit dem sich die meisten der o. a. Anforderungen erfüllen

ließen.

Die Items der verschiedenen Fragenkomplexe (mit Ausnahme der soziografischen Da-

ten) wurden auf einer Likert-Skala mit vier, fünf, bzw. zehn Ausprägungsgraden beant-

wortet. Die mehrheitlich ordinalskalierten Ausprägungsgrade wurden in der Auswer-

tungsphase einer deskriptiven, bzw. interferenzstatistischen Auswertung unterzogen

und werden in dieser Arbeit meist mit den Lageparametern Median und Modus darge-

stellt. Mittelwerte werden, da sie ja intervallskalierte Werte voraussetzen, nicht in die

Analyse und Interpretation der Ergebnisse einbezogen, in den Ergebnistabellen jedoch

vereinzelt angezeigt.

Zu Beginn des Fragebogens (Items 2.1 bis 2.4) wurden soziografische Daten erhoben,

die sich auf Angaben zu Alter, Geschlecht, Dienstverhältnis und Fachbereichszugehö-

rigkeit beschränken. Im Hinblick auf die Altersangabe wurden 9 Kategorien gebildet,

die in der Auswertung noch zusätzlich gruppiert wurden, wonach nach Howe & Strauss

(2000) die 'Digital Natives' (Altersgruppe 1 u.2), die 'Pioniergeneration' (Altersgruppe 3

bis 7) sowie die 'Prädigitalen Kohorten' (Altersgruppe 8 u. 9) verglichen wurden. Im

Hinblick auf die Dienstverwendung wurde nach Stammpersonal (Verwendungsgruppe

LPH/ L1/ dienstzugewiesene BundeslehrerInnen/ dienstzugewiesenen LandeslehrerIn-

nen), sog. 'mitverwendeten' Lehrpersonal (Bundes- /LandeslehrerInnen) und mit der

PH in keinem regulären Dienstverhältnis stehenden Lehrbeauftragten unterschieden.

Darüber hinaus gab es auch die Möglichkeit, sich einem bestimmten Fachbereich (z.B.

Fach- und Humanwissenschaften, Fachdidaktik, Ergänzende Studien) zuzuordnen.

Entsprechend dieser Zuordnungen wurden in der Auswertung entsprechende Sub-

gruppen gebildet.

Der nächste Fragenkomplex (Items 3.1 bis 5.2) erhob Vorerfahrungen, theoretische

und praktische Kenntnisse im Rahmen von Begrifflichkeiten und Verfahren technolo-

giegestützter Lehre. Die Fragen zu theoretischen und praktischen Kenntnissen (Kom-

petenzen) erfuhren in Abweichung zu den übrigen Items mit großteils fünfstufiger Aus-

prägung nur eine vierstufige Skalierung, um 'Neutralantworten' zu verhindern ('Forced-

Choice-Questions), da in diesem konkreten Fall äquidistante Antworten zwischen 'Wis-

sen' und 'Nicht-Wissen', bzw. 'Können' und 'Nicht-Können' für weitergehende Auswer-

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 29

tungen nicht zielführend sind. Auf diese Möglichkeit der Adaptierung klassischer Likert-

Skalen in vergleichbaren Fällen wird in der Literatur mehrfach hingewiesen (z. B. Bortz,

1995, S. 204; Schnell, Hill & Esser, 2008, S. 339).

Die Items 6.1 bis 8.2 betrafen die Einschätzung der Potenziale neuer Medien sowie

Beweggründe für Mediennutzung bzw. -verweigerung und wurden über eine fünfstufige

Likert-Skala (Trifft nicht zu=1 - trifft zu=5) erhoben. Gleiches gilt für die Items 9.1 bis

10.1, in denen Bedingungen für den Medieneinsatz sowie erforderliche Ressourcen

erhoben wurden.

Der letzte Fragenkomplex folgt einer anderen Systematik. Er zielt einerseits auf die

allgemeine Einschätzung der Wichtigkeit eines formulierten Statements für die jeweili-

ge Person ab, andererseits auf die Zufriedenheit mit dem momentanen Status Quo

(wie zufrieden bin ich mit der aktuellen Situation – wie wird das, was ich als wichtig

erachte, aktuell umgesetzt). Dass hierbei auch Statements als wichtig erachtet werden

können, die noch nicht in die Phase der Umsetzung getreten sind, ist Teil der Frage-

strategie und richtet sich nach dem ODI-Modell (Outcome Driven Innvoation) zur Er-

mittlung über- bzw. untererfüllter Bedürfnisse, bzw. der Identifikation von Innovations-

potenzialen nach Ulwick (2005). Dieser Fragenkomplex hat einen starken Planungsfo-

kus und kann gerade für die Leitungsebene einer Institution wichtige Aufschlüsse lie-

fern. Das Modell ist wegen des zugrunde liegenden Auswertungsrasters stark formali-

siert, daher werden die einzelnen Items auch in 10 Ausprägungsgraden abgefragt. In-

haltlich und sinngemäß kehren hier manche Fragen aus vorangehenden Fragenkom-

plexen in leicht veränderter Formulierung wieder und können damit differenzierter be-

antwortet werden. Auf diesen Fragenkomplex (Anhang A3, S. 119) wird bei Bedarf re-

kurriert, eine detaillierte Analyse und Beschreibung ist in dieser Arbeit nicht inkludiert.

4.1.1 Zielgruppe

Zielgruppe der quantitativen Datenerhebung waren alle in den Ausbildungsstudiengän-

gen der PH-Salzburg tätigen Lehrenden, unabhängig von ihrem konkreten Dienstver-

hältnis.

Die Dienstverwendungen der Hochschullehrenden selbst sind äußerst heterogen und

reichen von der höchstwertigen Verwendungsgruppe (Bundeslehrer der Verwendungs-

gruppe LPH) über Bundes- und Landeslehrer in Dienstzuteilung oder Mitverwendung

(nicht LPH-wertige Bundeslehrer) bis hin zu Lehrbeauftragten, die in keinem rechtli-

chen Dienstverhältnis zur PH stehen und nach geleisteten Unterrichtsstunden entlohnt

werden.

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 30

An der PH-Salzburg überwiegen männliche Hochschullehrer deutlich, was vom öster-

reichischen Bundesschnitt in der Geschlechterverteilung an Pädagogischen Hochschu-

len deutlich abweicht.

Abbildung 9: Geschlechterverteilung PH-Salzburg

(SJ 2009/10)

Abbildung 10: Geschlechterverteilung - Lehre an

PH (österreichweit)

Während an Pädagogischen Hochschulen in Österreich im Bundesschnitt ein klares

50:50 Verhältnis besteht, ist in Salzburg ein starker Überhang männlichen Lehrperso-

nals zu bemerken. Dies scheint um so überraschender, wenn man die Geschlechter-

verteilung im Lehrberuf allgemein betrachtet.

Abbildung 11: Geschlechterverteilung - Lehrberuf

Abbildung 12: Geschlechterverteilung - Lehre an

Universitäten

An der PH-Salzburg ist also eine vom gesamtösterreichischen Durchschnitt abwei-

chende Situation zu erkennen, die sich hinsichtlich der Geschlechterverteilung eher an

die Situation der Universitäten annähert, an denen diese ungleiche Verteilung noch

deutlich stärker hervortritt.

Diese Tendenz kann auch im Geschlechterverhältnis der verschiedenen Dienstver-

wendungsgruppen beobachtet werden. Auch hier ist die höchstwertige Dienstverwen-

dungsgruppe (Bundeslehrer LPH) klar männlich dominiert, während sich diese Unter-

schiede zu den niedrigeren Verwendungsgruppen hin zunehmend egalisieren.

43%

57%

Geschlechterverteilung -

Pädagogische Hochschule Salzburg

SJ 2009/10 (Sommersemester)

Weiblich

Männlich

Pädagogische Hochschule Salzburg

50%

Geschlechterverteilung - Lehre an

Pädagogischen Hochschulen

(Österreich, SJ 2008)

Weiblich

Männlich

Quelle: Statistik Austria

70%

30%

Geschlechterverteilung - Lehrberuf

(Österreich, alle Schultypen, SJ

2008/09)

Weiblich

Männlich

Quelle: Statistik Austria

39%

61%

Geschlechterverteilung - Lehre an

Universitäten

(Österreich, SJ 2008)

Weiblich

Männlich

Quelle: Statistik Austria

ohne wiss. und künstl. Personal

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 31

Abbildung 13: Geschlechterverhältnis nach Dienstverwendung

Die zahlenmäßige Verteilung der einzelnen Dienstverwendungsgruppen gestaltete sich

im Studienjahr 2009/10 wie folgt:

Dienstverwendungen im SJ 2009/10 (SS)

BL/LPH

18

BL/nicht LPH

120

LBA

50

Summe

188

Tabelle 1: Dienstverwendungen im SJ 2009/10

Angegebene Dienstverwendungen

BL/LPH

25

BL/nicht LPH

36

LBA

19

sonstige

1

Summe:

81

Tabelle 2: Angegebene Dienstverwendungsgrup-

pen (Response)

Die bemerkenswerte Diskrepanz zwischen 18 faktisch existierenden Personen mit der

Dienstverwendung BL/LPH und den 25 angegebenen, kann nur durch missverständli-

che Interpretation des betreffenden Items, bzw. der Verwendung des Begriffs 'Stamm-

personal' oberhalb der genauen Bezeichnung der Verwendungsgruppe erklärt werden.

Mit der gemeinhin üblichen Bezeichnung 'Stammpersonal' waren in diesem Zusam-

menhang alle Lehrenden gemeint, die den Hauptanteil ihrer Lehrtätigkeit an der PH-

Salzburg erbringen und ggf. nur mit einem geringeren Stundenausmaß an anderen

Bildungsinstitutionen mitverwendet sind. Die Werte wurden entsprechend bereinigt und

die 7 überzähligen Nennungen der Gruppe 'BL/nicht LPH' zugeordnet.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

BL/LPH

BL/nicht LPH

LBA

28%

45%

44%

72%

55%

56%

Geschlechterverhältnis nach Dienstverwendung

SJ 2009/10 (Sommersemester)

männl.

weibl.

Pädagogische Hochschule Salzburg

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 32

4.1.2 Durchführung der Datenerhebung

Die Online-Befragung startete offiziell am 21.06.2010 und endete am 01.07.2010. Die

Einladung zur Befragung sowie die Übermittlung des Links zum Web Survey erfolgte in

einem Mail des Rektors, welches über Mailverteiler des Rektoratsbüro an 142 Lehren-

de der Hochschule ausgesandt wurde. Im Sommersemester 2010 betrug die Gesamt-

zahl aller in der Lehre tätigen Personen 188. Die Differenz zu den 142 ausgesendeten

Einladungen erklärt sich aus diversen Abwesenheiten (Beurlaubungen, Auslandsauf-

enthalte, Krankenstände etc.). Am 01.07.2010 wurde im Namen des Rektors nochmals

ein Erinnerungsmail versendet und der endgültige Befragungsschluss mit 02.07.2010

festgelegt.

Während dieser Frist beteiligten sich n=98 HochschullehrerInnen an der Online-

Befragung, was einer Rücklaufquote von 69% entsprechen würde. Allerdings flossen

auf Grund von Messausfällen und Abbrüchen nur n=81 Rückantworten in die weitere

Analyse ein, sodass die effektive Responsequote damit auf 57% sank. In den Sozial-

wissenschaften sind Rücklaufquoten von 10% bis 90% dokumentiert (Bortz, 1995, S.

235). Die erzielte Responsequote liegt daher durchaus im guten Schnitt und ist für die

zu untersuchende Institution als repräsentativ zu bezeichnen.

Abbildung 14: Responsequoten (Fragebogen)

Abbildung 15: Response nach Geschlecht (Fragebo-

gen)

Im Bezug auf die Geschlechterverteilung an der PH-Salzburg (vgl. Abbildung 9) haben

sich geringfügig mehr weibliche als männliche Lehrende an der Fragebogenaktion be-

teiligt, grundsätzlich entspricht jedoch die Geschlechterverteilung im Response weitge-

hend den Verhältnissen in der Grundgesamtheit.

Der Fragebogen wurde in Logo und Farbgebung dem Corporate Design der PH-

Salzburg angeglichen und konnte mittels Frame-Weiterleitung über eine ULR im Rah-

men der hochschuleigenen Webseiten abgerufen werden. Diese URL wurde per Mail

verbreitet. Durch diese Maßnahmen sollte in Anlehnung an die gestaltpsychologischen

Gesetze der Nähe und der Ähnlichkeit (Schnotz, 1997) eine bessere Identifikation mit

dem Anliegen der Befragung sowie die (optische) Integration in bestehende Kompe-

57%

43%

Responsequote

Rückläufer

Nonresponse

Pädagogische Hochschule Salzburg

46%

54%

Response nach Geschlecht

Weiblich

Männlich

Pädagogische Hochschule Salzburg

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 33

tenz- und Personalentwicklungsprozesse der Hochschule erreicht werden, womit letzt-

lich die Erwartung einer erhöhten Responsequote verknüpft wurde (vgl. auch Kirchhoff,

2006, S. 25).

4.2 Ergebnisse

Im Folgenden sollen die Ergebnisse der quantitativen Datenerhebung analysiert und

interpretiert werden, wobei auf die Strukturierung der Forschungsfragen zurück gegrif-

fen wird.

4.2.1 Merkmale von Hochschullehrern

Die Merkmale von Hochschullehrenden im Zusammenhang mit den motivationalen und

volitionalen Grundlagen des Medieneinsatzes, den Vorerfahrungen im Zusammenhang

mit technologiegestützter Lehre sowie Fragen nach potenziellen Anreizsystemen bilden

den Ausgangspunkt für jeden Designprozess im Rahmen technopädagogischer Kom-

petenzentwicklung und nehmen im Kontext des Fragenkanons demnach auch einen

vorrangigen Platz ein.

4.2.1.1 Einstellung, Motivation und Anreizsysteme

Die für diesen Komplex interessanten Fragen werden in den Forschungsfragen 1-3

formuliert:

1. Wie stehen die Hochschullehrer dem Einsatz neuer Medien in der Lehre grundsätz-

lich gegenüber? Lassen sich Unterschiede im Hinblick auf Alter, Geschlecht oder An-

stellungsverhältnis feststellen?

Grundsätzlich kann die Beschäftigung mit oder der Einsatz von Neuen Medien in der

Hochschullehre intrinsisch oder extrinsisch motiviert sein. Wird z.B. die Steigerung der

Lehrqualität als ein Motivationsfaktor für den Einsatz technologiegestützter Lehr-

/Lernszenarien gesehen, liegt eine intrinsische Motivation vor. Der Handlungsantrieb

speist sich aus dem Interesse an diesem Ziel, ist primärmotiviert und nicht von der Ar-

beitsaufgabe abstrahierbar. Extrinsische Motivatoren führen zu instrumentellen Hand-

lungen, um eine von der Handlung getrennte Konsequenz und damit gesellschaftliche

Akzeptanz in verschiedenster Form zu erlangen. So wäre z.B. die Beschäftigung mit

neuen Medien zum Zweck der Mittellukrierung extrinsisch, also sekundär motiviert. Die

Unterscheidung soll allerdings nicht als wertende Gegensätzlichkeit verstanden wer-

den, denn aus ursprünglich extrinsisch motivierten Handlungen kann sich später auch

ein intrinsisch motiviertes Interesse ergeben (Deci & Ryan, 1990). Auf diesem Hinter-

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 34

grund lassen sich die Items des Fragebogens relativ leicht dem einen oder anderen

Faktor zuordnen:

Intrinsische Motivatoren

[6.1] Einschätzung neuer Medien

v33 Lehrqualität

v34 Arbeitsfreude

v37 Lebensweltorientierung

v39 Förderung neuer Lernformen

v40 Individualisierung/Differenzierung

[7.1] Gründe für Mediennutzung

v42 Verbesserung der Lehrqualität

v44 Zugang zu Lerninhalten

v46 Neue Lernformen

v49 Einsicht in "Best-Practice-Beispiele"

v51 geschützte Testräume

v52 Praxis im Team

Extrinsische Motivatoren

[6.1] Einschätzung neuer Medien

v35 Karriereförderung

v36 Anerkennung

v38 Mittellukrierung

[7.1] Gründe für Mediennutzung

v43 Persönliche Vorteile

v45 Verfügbarkeit von Support

v47 Karrieremöglichkeiten

v48 Anerkennung

v50 Aufwandsabgeltung

Tabelle 3: Zuordnung der Variablen zur Motivfrage

Grundsätzlich lässt sich in den Ergebnissen eine deutliche Zustimmung zu intrinsi-

schen Motivationsfaktoren feststellen, wobei sich weder zwischen den Geschlechtern,

in der Altersstruktur oder in der Zugehörigkeit zu einem bestimmten Dienstverhältnis

signifikante Unterschiede zeigen. Zum Thema eLearning lassen sich in der Literatur

zahlreiche Belege für die Dominanz intrinsischer Motivationsfaktoren finden (z.B.

Maguire, 2005; McKenzie, Mims, Bennet & Waugh, 1999; Miller & Husmann, 1999;

Parker, 2003).

Statistiken

Intrinsische

Extrinsische

N

81

Mittelwert

3,8

3,2

Median

3,9

3,3

Standardabweichung

0,7

0,8

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 35

Tabelle 4: Intrinsische und extrinsische Motivationsfaktoren

In den prädigitalen Kohorten (älter als 60) lässt sich allgemein eine höhere Bedeutung

intrinsischer Motivationsfaktoren erkennen, als bei den jüngeren Jahrgängen, jedoch ist

kein stetiger Trend erkennbar.

Median

Alter

Intrinsische

Extrinsische

25 - 35

3,9

3,1

36 - 40

4,0

3,6

41 - 45

4,2

3,0

46 - 50

4,1

3,3

51 - 55

3,6

3,5

56 - 60

3,7

2,8

älter als 60

4,7

3,6

Tabelle 5: Median Motivationsfaktoren nach Alter

Weibliche Lehrende sind augenscheinlich mehr von intrinsischen Motivationsfaktoren

geleitet als männliche, wobei allerdings auch hier der Unterschied nicht signifikant ist.

Median

Geschlecht

Intrinsische

Extrinsische

Weiblich

4,1

3,3

Männlich

3,8

3,3

Tabelle 6: Median Motivationsfaktoren nach Geschlecht

Betrachtet man die Ergebnisse im Detail (Hinsichtlich der Items [6.1]: 'Durch den Ein-

satz neuer Medien in der Hochschullehrer kann (können) meiner Meinung nach…' und

[7.1] 'Ich würde neue Medien in der Lehre einsetzten, wenn…') , so stellt immer noch

die Möglichkeit eines optimierten Zugangs zu Lerninhalten (v44) den wichtigsten Moti-

vationsfaktor für den Einsatz neuer Medien in der Lehre dar. Dies ist im Prinzip nicht

überraschend, kann jedoch u. U. auch einen Hinweis auf eine eingeschränkte Wahr-

nehmung der Potentiale technologiegestützter Lehre liefern.

Hochschullehrende schätzen vordergründig auch den Einfluss auf die eigene Lehrqua-

lität sowie die Möglichkeit des Anwendens neuer Lehr-/Lernformen durch den Einsatz

technologiegestützter Lehrszenarien als maßgeblich ein. Ein Ergebnis, das auch von

anderen Studien (Hagner & Schneebeck, 2001; Schmahl, 2008; Schönwald, 2007)

gestützt wird. Der Befund relativiert sich allerdings durch die differenzierte Betrachtung

im Zusammenhang mit den anderen Fragenkomplexen. So stimmen über 45% der

Befragten auch weitgehend Item [8.1] zu: 'Ich stehe neuen Medien skeptisch gegen-

über, weil ich nicht glaube, dass sich die Qualität meiner Lehre dadurch verbessern

würde.' Dazu wurde im Web Survey von den Befragten auch die Möglichkeit zur Ein-

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 36

gabe von Freitext zum entsprechenden Fragenkomplex genutzt. Die dort abgegebenen

Statements weisen darauf hin, dass es bei Lehrpersonen häufig zur Ausprägung eines

bestimmten "medialen Habitus" kommt, der neue Medien mit Unterhaltungsmedien

gleichsetzt, überwiegend deren Gefahren visualisiert und Schule und Unterricht als

Orte definiert, an denen sich die Akteure diesen Gefährdungen entziehen können und

sollen. In Bezug auf Lehramtsstudierende hat Kommer (2010) eine qualitative Studie

zum medialen Habitus in Anlehnung an das Habitus Konzept von Pierre Bourdieu

durchgeführt, in dem er die Ausbildung dieser Disposition als Haupthindernis für eine

adäquate schulische Auseinandersetzung mit medienpädagogischen und medienbild-

nerischen Aspekten identifiziert (Kommer, 2010, S. 18).

Statements zu Item [8.2]: Gründe für Medienverweigerung ("Ich stehe neuen Medien

skeptisch gegenüber, weil…"):

"Aus meiner eigenen Erfahrung muss ich sagen, dass die rundum-Verwendung auch sei-

ne Nachteile hat:(1) Gesundheit: Kopfschmerzen nach einem ganztätigen Aufenthalt im

EDV-Raum (ca. 4mal die Woche)(2) Die Kinder sitzen so schon sehr viel Zeit vor PC,

Spielkonsole, TV. Soll die Schule auch noch in dieser Hinsicht Zusätzliches einfordern?

Schule sollte vor allem die Defizite ausgleichen: mehr Bewegung, mehr Musisches, mehr

handwerkliches Tun, mehr Experimentieren etc." 1 (1.23%)

"Die flächendeckende Einführung eines Zugangs verdrängt andere Zugänge zur Welt, die

ebenso bedeutsam und lernwirksam sind. Viel Geld und Zeit wird - in meinen Augen -

derzeit sehr einseitig für die Implementierung einer neuen Technologie verwendet und

Realbegegnung bzw. der Lernwert derselben dadurch noch weiter abgewertet." 1

(1.23%)

Mittlere Zustimmungswerte wurden für die Faktoren Lebensweltorientierung (v37), Ver-

fügbarkeit geschützter Testräume (v51), Praxis im Team (v52) sowie Einsicht in Best-

Practice-Beispiele (v49) und Individualisierung/Differenzierung (v40) erreicht. Am Ende

der Bewertung intrinsischer Motivatoren fand sich die Arbeitsfreude (v34). Die Über-

zeugung, dass sich durch technologiegestützte Lehre die Freude an der eigenen Arbeit

steigern ließe, scheint nur zögerliche Zustimmung zu finden.

Die Liste der extrinsischen Motivatoren führt mit Abstand die Verfügbarkeit von Support

(v45) an und rangiert damit mit einem Median von 5 ex aequo mit dem Spitzenreiter

der intrinsischen Motivatoren Zugang zu Lerninhalten (v44). Die hohe Zustimmung zu

diesem Faktor ist bemerkenswert und augenscheinlich nur in Kombination mit Item

[8.1]: Ich stehe neuen Medien skeptisch gegenüber, weil mir grundlegende Kenntnisse

fehlen, zu sehen. Über 30% der Befragten stimmten diesem Statement weitgehend zu,

bzw. verhielten sich indifferent. Der angegebene Prozentsatz ist möglicherweise auch

noch durch die Tendenz 'sozial erwünscht' zu antworten verfälscht, da das Einge-

ständnis fehlender Grundkenntnisse verständlicherweise nicht leicht fällt. Das weitge-

hende Fehlen technopädagogischer Kompetenzen bei Lehrpersonen ist in der wissen-

schaftlichen Literatur mehrfach dokumentiert (z.B. Hansen, 2010; Kammerl & Oster-

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 37

mann, 2010). Wegen der damit verbundenen Unsicherheit entstehen Barrieren in der

eLearning- und Medienadoption, die nur durch eine effektive und niederschwellig zu-

gängliche Supportstruktur abgebaut werden können (vgl. auch Heesen, 2004). Weiters

werden als extrinsische Motivatoren die Erzielung persönlicher Vorteile (v43), die Kar-

riereförderung (v35), mögliche Abgeltung von zusätzlichen Aufwänden (v50) mit durch-

schnittlicher Zustimmung bedacht, während Faktoren wie die Mittellukrierung (v38)

(etwa durch Fördergelder, Forschungsaufträge etc.) und die Ausschüttung finanzieller

Anerkennung auf Grund deren für die Pädagogischen Hochschulen als utopisch zu

bezeichnenden Charakters kaum nennenswerte Zustimmung erhielten.

2. Welche fördernden und hemmenden Faktoren für den Einsatz von neuen Medien in

der Lehrerausbildung lassen sich erkennen? Auf welche Form von Anreizsystemen

kann/soll ein funktionierendes Change-Management rekurrieren?

In der vorliegenden Untersuchung wurden die fördernden Faktoren über Item [7.1] Ich

würde neue Medien in der Lehre einsetzen, wenn…, Item [9.1] Der Einsatz neuer Me-

dien würde sehr erleichtert, wenn… sowie Item [10.1] Zur Unterstützung der Lehrenden

an der PH-Salzburg sollte(n)… extrahiert. Die einzelnen Variablen wurden einem Ran-

king unterzogen, wobei die Medianwerte 5 (Trifft zu) und 4 generell als fördernde Fak-

toren identifiziert wurden.

Fördernde Faktoren

Median

Modus

Mittelwert

v74 Niederschwelliger Support

5

4,4

v44 Zugang zu Lerninhalten

5

4,3

v73 Schulungsmaßnahmen

5

4,3

v75 Individueller Support

5

4,2

v78 Förderung von "basic skills"

5

4,1

v42 Verbesserung der Lehrqualität

4

5

4,1

v46 Neue Lernformen

4

5

4,1

v72 Finanzielle Dotierung

4

5

4,0

v52 Praxis im Team

4

5

3,7

v49 Einsicht in "Best-Practice-Beispiele"

4

3,7

v51 geschützte Testräume

4

5

3,7

v41 Medien ausprobieren

4

3,7

v71 Informationsfluss

4

3

3,7

v77 Berücksichtigung von Bedürfnissen

4

5

3,6

v43 Persönliche Vorteile

4

3,5

v79 Projektpräsentationen

3,5

3

3,4

v50 Aufwandsabgeltung

3

3,4

v76 Zielvorgaben

3

3,1

v48 Anerkennung

3

2,7

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 38

v47 Karrieremöglichkeiten

3

2,6

Tabelle 7: Fördernde Faktoren für den Einsatz neuer Medien

Die Lehrenden an der PH-Salzburg sehen vorwiegend die Gewährleistung nie-

derschwellig zugänglicher und individuell angepasster Supportsysteme als Hauptfakto-

ren an, die den Einsatz neuer Medien in der Lehre maßgeblich fördern würden. Glei-

chermaßen werden auch entsprechende Schulungsmaßnahmen als förderlich erachtet,

auch wenn in den Freitexten der einzelnen Items andererseits immer wieder die feh-

lende Zeit, sich mit diesen Dingen zu beschäftigen, bzw. der Eindruck einer nicht stim-

migen Aufwand/Nutzen-Relation artikuliert wurde.

"…Ich würde einige Dinge gerne lernen, wenn es mein Zeitbudget erlauben würde. Da

nichts davon zu meinen Hobbies zählt beschäftige ich mich im Gegensatz zu vielen an-

deren Dingen mit Berufsbezug auch in meiner Freizeit nicht damit. Ich lerne immer dazu

was ich gerade können muss. 1 (1.23%)"

"Es ist in erster Linie eine Zeitfrage". 1 (1.23%)

"Ich scheue den zeitlichen Aufwand nicht, er ist aber für mich teilweise so groß, weil ich

noch nicht gut bin, dass die Relation manchmal nicht stimmt". 1 (1.23%)

"Ich scheue den zeitlichen aufwand (sic!) nicht, ich kann jedoch mit meinem Arbeitspen-

sum die Zeit dafür nicht erübrigen." 1 (1.23%)

Bleschke et al. (2002) subsumieren diese Haltungen in Ihrer Typologie unter die Grup-

pe der 'interessierten Laien', die sich durch eine relativ hohe Rollenidentität hinsichtlich

der neuen Medien charakterisieren, jedoch durch geringe Kompetenzerwartungen an

sich selbst stellen und neue Medien nur in sehr begrenztem Umfang persönlich nutzen.

Etwas weniger wichtig, wenn auch mit trotzdem noch hohen Zustimmungsraten rangie-

ren neben dem Anspruch an die eigene Lehrqualität noch andere Umfeldfaktoren, wie

die Möglichkeit, Training on the Job in fachbezogenen Teams zu betreiben, neue Lern-

formen mit Hilfe neuer Medien zu unterstützen, sowie Wünsche nach besserem Infor-

mationsfluss, der Sicherung notwendiger finanzieller Mittel für diese Arbeitsformen so-

wie nach 'Best-Practice-Beispielen' und geschützten Testräumen.

Ein möglicher positiver Einfluss auf die eigene Karriere sowie die Lukrierung von Aner-

kennung innerhalb und außerhalb des Hauses werden in gleicher Form wie Möglichkei-

ten zur Präsentation der eigenen Arbeit nicht als wesentliche Faktoren gesehen, um

den Einsatz neuer Medien in der eigenen Lehre zu fördern. Zentralistischen Zielvorga-

ben der Hausleitung steht man ebenfalls eher skeptisch gegenüber. Auch Forderungen

nach finanzieller Abgeltung für den erhöhten Zeitaufwand, der durch die Vorbereitung

der Lehre mittels neuer Medien zwangsläufig entsteht, werden nicht als zeitgemäß

wahrgenommen, wie aus den Kommentaren in den Freitexten hervorgeht:

"Bei Einsatz neuer Medien finanzielle und andere Vorteile, Anerkennung, Karriere,... zu

bewirken wäre ein toller Nebeneffekt, aber nicht Voraussetzung, dass ich mich darauf

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 39

einließe. Insofern weiß ich nicht, ob ich diese Fragen richtig mit trifft zu beantwortet ha-

be." 1 (1.23%)

"Ich denke, dass zusätzliche Entlohnung für neue Medien nicht zeitgemäß ist. Es geht

hier eher um die Motivation wirklich individualisierter und passender unterrichten zu kön-

nen. Der Aufwand soll sich wirklich lohnen und nicht in technische Spielerei ausarten.

Manchmal ist ein einfacher spannender Vortrag und der Einsatz der Lehrerpersönlichkeit

effizienter als viel Hekmek mit Medien." 1 (1.23%)

In der Typologie von Hagner & Schneebeck (2001, S. 4) entsprechen diese Haltungen

denen der 'second wave', also den 'Risk Aversives' unter den Hochschullehrenden, die

sich durch genaue Aufwand/Nutzen-Abwägungen, dem Bedarf an einem qualitativ

hochwertigen Supportframework sowie durch einen hohen Anspruch an die Nachhal-

tigkeitsdimension technologischer Innovationen im Bildungsbereich auszeichnen.

Bleschke et al. (2002) ordnen in ihrer Typologie diese Eigenschaften den 'Verhinderten

Mediennutzern' zu. Beiden typologischen Zuordnungen ist die Zuschreibung eines ho-

hen Aktivierungspotentials für diese Nutzergruppen gemein. Der Aktivierung dieses

Potenzials stehen leider meist Hemmnisse für den Einsatz neuer Medien in der jeweili-

gen Institution entgegen.

Die Hemmnisse für den Einsatz technologiegestützter Lehrszenarien auf der individuel-

len Ebene wurden im vorliegenden Fragebogen durch das Item [8.1] Ich stehe neuen

Medien skeptisch gegenüber, weil… erhoben.

Auffallend ist die überraschend positive Antworttendenz der Befragten. Mehrheitlich

wurden die die in der Literatur am häufigsten angefügten Hemmnisse als für die eigene

Person nicht zutreffend beurteilt. Interessant sind hier vor allem nicht die absoluten

Werte, sondern die entsprechenden Abstufungen in der Zustimmungs- bzw. Ableh-

nungstendenz.

Hemmende Faktoren

Median

Modus

Mittelwert

v57 Mangelnde Unterstützung

2,5

1

2,6

v60 Mangelnder Einfluss auf Lehrqualität

2

1

2,5

v56 Zeitlicher Aufwand

2

1

2,4

v59 Mangelnde Kenntnisse

2

1

2,4

v55 Unsicherheit

1

1,9

v54 Modeerscheinung

1

1,6

v58 Innovationsskepsis

1

1,4

v61 Innovationsablehnung

1

1,3

Tabelle 8: Hemmende Faktoren für den Einsatz neuer Medien

Am wenigsten abgelehnt wurde der hemmende Faktor Mangelnde Unterstützung. Die

größte Befürchtung der Lehrenden ist also die mangelnde Unterstützung, bzw. ein

nicht optimal organisierter hausinterner Support beim Einsatz neuer Lehr-

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 40

/Lernszenarien. Offensichtlich nicht völlig klar ist man sich auch über den möglichen

Einfluss des Einsatzes neuer Medien auf die eigene Lehrqualität (vgl. die Ausführun-

gen zu Forschungsfrage 1 auf S. 35). Mangelnde Kenntnisse werden zwar im Schnitt

durch einen Median von 2 (Trifft kaum zu) bewertet, allerdings erachten insgesamt

über 40% der Befragten ihre technopädagogischen Kenntnisse als überwiegend hem-

mend für den Einsatz neuer Medien. In dieser Hinsicht schätzen sich übrigens ältere

Hochschullehrende (>60 Jahre) signifikant (p=0,033) schlechter ein, als die jüngeren

Lehrenden. Diese Altersgruppe steht auch Neuerungen und technologischen Innovati-

onen im Bildungsbereich tendenziell (p=0,1) skeptischer gegenüber.

Median

Alter

v59 Man-

gelnde

Kenntnisse

v55 Unsi-

cherheit

v54 Modeer-

scheinung

v58 Innovations-

skepsis

25 - 35

1

36 - 40

2

1,5

1

41 - 45

1

46 - 50

2

1

51 - 55

3

2

1

56 - 60

2

1

2

1

älter als 60

4

1

3

p-Wert (Kruskal-Wallis-Test)

0,000

r (Spearman)

0,24

0,23

0,35

0,19

p (Spearman)

0,033

0,041

0,001

0,100

Tabelle 9: Interferenzstatistische Auswertung hemmender Faktoren (altersbezogen)

Allerdings kommt es auch in dieser Altersgruppe zu keiner generellen Innovationsab-

lehnung, sodass eine generelle Subsumierung dieser Altersgruppe unter die Innova-

tionsablehner nach Bleschke et al. (2002, S. 51) als nicht gerechtfertigt erscheint.

Naturgemäß tut sich bei der Selbsteinschätzung von Kompetenzen ein breiter Interpre-

tationsspielraum auf, denn die eigenen Kenntnisse werden immer an der Messlatte des

Bekannten gemessen. Aus diesem Grund wurden Kontrollfragen (Item [3.1] Vorerfah-

rungen mit neuen Medien und Item [4.1] Bekanntheitsgrad von Begriffen/Kürzeln) ein-

geführt, die eine differenziertere Analyse des Antwortverhaltens erlauben (s. a.

4.2.1.2).

3. Unter welchen Bedingungen sind HochschullehrerInnen bereit, ihre eigene Medien-

kompetenz zu entwickeln und an Schulungsmaßnahmen teilzunehmen?

Im Zusammenhang mit dieser Forschungsfrage sollen die Statements zu den Items

[7.1] Ich würde neue Medien in der Lehre einsetzen, wenn…, [9.1] Der Einsatz neuer

Medien würde sehr erleichtert, wenn… sowie [10.1] Zur Unterstützung der Lehrenden

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 41

an der PH-Salzburg sollte(n)… herangezogen und in Form eines Rankings dargestellt

werden.

Voraussetzungen

Median

Modus

Mittelwert

v74 Niederschwelliger Support

5

4,4

v67 Zuverlässige Technik

5

4,4

v63 Just-in-time-Support

5

4,4

v44 Zugang zu Lerninhalten

5

4,3

v73 Schulungsmaßnahmen

5

4,3

v70 Single-Point-of-Information

5

4,3

v68 Training "on the job"

5

4,3

v75 Individueller Support

5

4,2

v78 Förderung von "basic skills"

5

4,1

v42 Verbesserung der Lehrqualität

4

5

4,1

v46 Neue Lernformen

4

5

4,1

v69 Strukturelle Unterstützung

4

5

4,0

v52 Praxis im Team

4

5

3,7

v49 Einsicht in "Best-Practice-Beispiele"

4

3,7

v51 geschützte Testräume

4

5

3,7

v41 Medien ausprobieren

4

3,7

v71 Informationsfluss

4

3

3,7

v77 Berücksichtigung von Bedürfnissen

4

5

3,6

v43 Persönliche Vorteile

4

3,5

v50 Aufwandsabgeltung

3

3,4

v76 Zielvorgaben

3

3,1

v66 Zielvereinbarungen

3

2,9

v65 Commitment Rektorat

3

1

2,8

v48 Anerkennung

3

2,7

v47 Karrieremöglichkeiten

3

2,6

Tabelle 10: Voraussetzungen für Medieneinsatz

Betrachtet man das Spitzenfeld des Rankings (Median >4) so kristallisieren sich fünf

wesentliche Bedingungsfelder für den Einsatz neuer Medien heraus:

Abbildung 16: Bedingungsfelder für den Einsatz neuer Medien

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 42

In Abbildung 16 wurde eine Clusterung aller Variablen mit einem Median >4 durchge-

führt, wodurch die o.a. Bedingungsfelder entstanden. Für die entstandenen Bedin-

gungsfelder wurde der Mittelwert der subsumierten Variablen errechnet und mit einem

Gewichtungsfaktor, der aus der Anzahl der Nennungen pro Bedingungsfeld gebildet

wurde, multipliziert.

Hochschullehrende an der PH-Salzburg wären also bereit, neue Medien in der Lehre

einzusetzen, wenn für einen entsprechenden Support (niederschwellig in Anspruch zu

nehmen, individuell und just in time) gesorgt wäre, adäquate Trainingsszenarien (on

the job, Förderung von basic skills) angeboten würden, Informationen leicht abrufbar

(push und pull) und homogenisiert (Single Point of Information) zur Verfügung gestellt

werden würden und damit letztlich die Distribution von Lehr-/Lerninhalten innerhalb der

eigenen Lehrtätigkeit optimiert werden könnte. Eine entsprechende technische Infra-

struktur, die flächendeckend zur Verfügung steht und entsprechend supportet wird, ist

für die Lehrenden eine Grundvoraussetzung.

In den Freitexten wurden diese Bedingungen genauer spezifiziert:

"...wenn der Zugang und die Verwendung von Geräten (PC, Laptop, Beamer, ...) ohne

organisatorische Hindernisse (Raumwechsel, Gerät ausleihen und aufbauen, ...) möglich

wäre." 1 (1.23%)

"...die notwendige Aussstattung (sic!) flächendeckend - in jedem Seminarraum, für jeden

Lehrer -vorhanden sein." 1 (1.23%)

4.2.1.2 Qualitäts- und Kompetenzentwicklung

Die Erhebung des Status Quo vorhandener Kompetenzen stellen den zentralen Aus-

gangspunkt in der Konzeption von Kompetenzentwicklungsprogrammen dar. Die vor-

sichtig positive Einschätzung der eigenen technopädagogischen Kompetenzen (vgl.

Pkt. 4.2.1.1) sowie die grundsätzliche Offenheit gegenüber dem Einsatz neuer Medien

in Kombination mit Interesse und Bereitschaft zu weiterem Engagement durch die Leh-

renden lässt einen positiven Befund erwarten.

4. Wie ist der Status Quo des Einsatzes neuer Medien an der Hochschule? In welcher

Form werden diese Medien eingesetzt (als elektronische Repositorien, in der Präsenta-

tion von Lehrstoff oder auch als geplante, virtuelle Lehr-/Lernszenarien)?

Vor der Analyse der Ergebnisse des Online-Fragebogens ist zur o. a. Frage ein kurzer

Blick auf die Nutzung des Lernmanagementsystems Moodle an der PH-Salzburg an-

gebracht. Dieses LMS ist bereits seit der Hochschulwerdung im Jahr 2007 in Betrieb.

Eine Analyse der in dieser Zeit angelegten Kurse zeigt folgendes Bild:

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 43

Abbildung 17: LMS Nutzungsverhalten an der PH-

Salzburg

Abbildung 18: LMS Nutzungsintensität an der PH-

Salzburg

Das LMS Moodle wir von insgesamt 19% aller Lehrenden an der PH-Salzburg genutzt,

wobei von diesem Personenkreis pro Person durchschnittlich 7 Kurse angelegt wer-

den. Allerdings decken 8 Lehrende (die sog. Poweruser) 64% aller angelegten Kurse

ab. Alleine 5 von diesen 8 LMS-Powerusern legen ihre Kurse im Rahmen der Lehrver-

anstaltung 'Informationstechnologischen Grundbildung - EPICT' (ergänzende Studien)

an, die die Verwendung von Lernmanagementsystemen explizit thematisiert. Die Nut-

zung dieses LMS ist daher derzeit auf eine Minderheit beschränkt.

Stellt man die Frage nach den eigenen Vorerfahrungen im Rahmen des Einsatzes

neuer Medien in der eigenen Lehrpraxis [Item [3.1]), so werden folgende Erfahrungs-

/Anwendungsgebiete genannt:

Nutzung neuer Medien

Median

Modus

Mittelwert

v7 Kommunikation

5

4,4

v5 Präsentationssysteme

4

3,5

v6 Datenbereitstellung

3

5

3,1

v9 Kollaborationstools

2

1

2,0

v8 Medienproduktion

1

1,9

v10 Virtuelle Lernszenarien

1

1,8

v11 Virtual-Classroom

1

1,5

Tabelle 11: Nutzung neuer Medien in der eigenen Lehrpraxis

Die Nutzung neuer Medien beschränkt sich großteils auf die Anwendung elektronischer

Kommunikations- und Präsentationssysteme sowie - bereits etwas eingeschränkter -

auf die Bereitstellung von Lernmaterial über LMS oder Web. Interessant ist die Tatsa-

che, dass die Anzahl derer, die nach eigenen Angaben ihren Studierenden selten bis

oft Lernmaterial online (über LMS oder Web) zur Verfügung stellen, die Anzahl der

faktischen Nutzer der hauseigenen Moodle-Instanz um mehr als das doppelte über-

steigt. Entweder werden diese Materialien über andere Distributionsformen (abseits

von Moodle), bzw. auf LMS außerhalb des Hauses zur Verfügung gestellt, oder die

Tendenz zuzustimmen, bzw. sozial erwünscht zu antworten, hatte einen signifikanten

19%

81%

LMS Nutzungsverhalten

(alle Studienjahre)

Nutzung von

LMS

Nichtnutzung

von LMS

Pädagogische Hochschule Salzburg

64%

36%

LMS Nutzungsintensität

(alle Studienjahre)

Poweruser

(n=8)

Rest (n=27)

Im LMS angelegte Kurse

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 44

Einfluss auf das Antwortverhalten. Ähnliche Diskrepanzen treten bei der Frage nach

der Nutzung von Virtual Classroom Technologien als Betreuungsinstrument in ODL-

Phasen (Open Distance Learning) auf. Insgesamt 20 Personen gaben an, selten bis oft

zu diesem Zweck Breeze, Adobe Connect, Skype o. ä. zu verwenden. Die hauseigene

Breeze-Instanz weist jedoch nur eine Gesamtanzahl von insgesamt 4 Autoren aus:

Autorenquote von Macromedia Breeze (PH-Salzburg)

Abbildung 19: Administrationsübersicht / Autoren aus Macromedia Breeze

Selbstverständlich müssen natürlich nicht in jedem Fall die hauseigenen Tools für die-

se Zwecke verwendet werden, es ist jedoch durchaus fraglich, ob Alternativprogramme

zu diesem Zweck verwendet werden.

Abgesehen von diesen Detailfragen spielen fortgeschrittene Formen technologiege-

stützten Lehrens und Lernens wie die Nutzung von Foren, Wikis und ePortfolios, Lear-

ning Journals, virtuelle Lernszenarien sowie Formen aktiver Medienproduktion (Videos,

Podcasts, Screencasts etc.) in der eigenen Lehrpraxis kaum eine Rolle. Dies ist umso

bemerkenswerter, wenn man sich die Verpflichtung zur Durchführung von ODL-Phasen

in den einzelnen Lehrbereichen vergegenwärtigt. Es stellt sich die Frage, wie die Be-

treuung dieser Lernphasen gestaltet wird, wenn Werkzeuge zur optimalen Gestaltung

dieser curricular festgelegten Elemente offener und flexibler Lehre großteils nicht ge-

nutzt werden.

5. Geht die Medienkompetenz der HochschullehrerInnen über eine reine Mediennut-

zungskompetenz hinaus? Wird im Einsatz neuer Medien auch im Zusammenhang mit

einer grundlegenden Veränderung herkömmlicher Lehr- und Lernformen gesehen?

Wie die Analysen der Ergebnisse des Online-Fragebogens gezeigt haben, erwarten

sich die Lehrenden durch den Einsatz neuer Medien einen förderlichen Einfluss auf

neue Formen des Lernens (selbstgesteuert, eigenverantwortlich) sowie auf die Indivi-

dualisierung und Differenzierung von Unterricht, haben aber selbst wenig Informatio-

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 45

nen darüber, durch welche speziellen Attribute neuer Medien diese Entwicklungen tat-

sächlich befördert werden könnten. Darüber hinaus fehlt es an Eigenerfahrung und

teils an basalen Kenntnissen im Umgang mit elektronisch gestützten Lernformen. Die

Vertrautheit mit Begriffen aus diesem Bereich geht über ein schlagwortartiges Ver-

ständnis kaum hinaus und beschränkt die persönliche Sicht auf die Potentiale aktueller

Bildungstechnologien auf die Vorhaltung von Lehr-/Lernmaterial sowie auf die Gewähr-

leistung schneller Kommunikation mit den Studierenden.

Die Fragen zum Bekanntheitsgrad von Begriffen sowie zu den persönlichen Skills im

Bereich neuer Medien wurde bei den Items [4.1] und [5.1] bewusst auf eine vierteilige

Likert-Skala beschränkt um indifferente Antworten hintanzuhalten. Daher erfolgen die-

se auf einer Skala von 1 (noch nie gehört/kann ich überhaupt nicht) bis 4 (im Detail

bekannt/kann ich ohne Probleme). Die Zwischenwerte 2 (schon mal gehört, könnte es

aber nicht erklären//kann ich nur mit Hilfe) bzw. 3 (Ich weiß, worum es da geht/kann ich

überwiegend) lassen sich daher eindeutig entweder der positiven (3-4) oder der nega-

tiven (1-2) Seite zuordnen und ergeben damit ein klareres Bild der persönlichen Skills:

Persönliche Skills

Median

Modus

Mittelwert

v25 PDF-Erstellung

4

3,1

v24 Bildkonvertierung

3

4

2,8

v23 Multimediapräsentationen

3

4

2,7

v28 Hyperlinks erstellen

3

4

2,7

v27 Videos einbinden

2

2,5

v26 Audiobearbeitung

2

1

2,2

v30 Wiki anlegen

2

1

2,0

v31 Webalbum anlegen

2

1

1,9

v29 Weblog anlegen

1

1,8

Tabelle 12: Persönliche Skills im Umgang mit neuen Medien

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die eigenen Kenntnisse hauptsächlich in den

anwendungsbezogenen Skills (PDF erstellen, Bildformate konvertieren, Präsentationen

mit Audio und Video versehen sowie Hyperlinks erstellen) annähernd als ausreichend

bezeichnet werden, in den gestaltungsbezogenen Skills im Rahmen von Web 2.0 An-

wendungen bzw. im Bereich kollaborativer und kooperativer Kommunikations- und Ar-

beitsformen können die betreffenden Skills entweder nur mit Hilfe oder überhaupt nicht

realisiert werden.

5. In welcher Form und welchem Umfang werden die kooperativen/kollaborativen Po-

tenziale neuer Medien wahrgenommen und genutzt?

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 46

Es zeigt sich, dass die Potenziale neuer Medien zwar durchaus - wenn auch verkürzt -

wahrgenommen werden, aber leider großteils nicht in Konzeption und Gestaltung der

eigenen Lehre einfließen, da durch die präsenzorientierte Studienorganisation der

Hochschule scheinbar keine Notwendigkeit zu einer intensiveren Auseinandersetzung

mit elektronischen Kooperations- und Kollaborationsformen besteht und die verpflich-

tenden ODL-Phasen aus mangelnder Zeit und in mangelnder Kenntnis der Möglichkei-

ten oftmals f2f betreut werden. Damit werden Bestrebungen zur Implementierung fle-

xiblerer, elektronisch gestützter Kommunikations- und Betreuungsformen systemim-

manent unterlaufen.

75% der Befragten nutzen selten oder nie Foren, Newsgroups, bzw. Wikis oder Blogs

zum fachlichen Austausch mit den Studierenden, 81% nutzen selten oder nie die Mög-

lichkeiten virtueller Lernszenarien, gestalten (virtuelle) Lernumgebungen, führen selten

oder nie Lerntagebücher in Form von E-Journals oder nutzen ePortfolios oder eAs-

sessments. Sogar mehr als 85% der Lehrenden nutzen selten oder nie Virtual-

Classroom Technologien als Betreuungsinstrumente in ODL-Phasen.

4.2.2 Merkmale der Organisation (PH)

Auch organisationale Merkmale üben einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf

technologische Implementierungs- und institutionelle Organisations- und Kompetenz-

entwicklungsprogramme aus. Ein proaktives Informationsmanagement und das Com-

mitment der Entscheidungsträger mit den Zielen von Kompetenzentwicklungspro-

grammen sind entscheidende Faktoren hochschulischer Change-Management Prozes-

se (Neumann, 2006).

4.2.2.1 Information und Dialog

In der formulierten Hypothese zur Forschungsfrage Nr. 6 wurde ein eindeutiges und in

der Community der Lehrenden wahrnehmbares Bekenntnis des Rektorates zur Bedeu-

tung und der Förderung neuer Medien in der Lehre als maßgeblicher Faktor für die

Akzeptanz von Kompetenzentwicklungsprogrammen angenommen.

6. Welchen Einfluss hat das Commitment des Rektorates mit den Zielen der Entwick-

lung technopädagogischer Kompetenzen auf die Bereitschaft der HochschullehrerIn-

nen, sich dieser Thematik zu widmen? Welchen Stellenwert haben Information, Dialog

und Transparenz im Zusammenhang mit der strategischen Planung von Kompetenz-

entwicklungsmaßnahmen?

Im Rahmen der Befragung nach dem Outcome-Driven-Innovation Ansatz (ODI) nach

Ulwick (2005) wurden die Faktoren Transparenz (v95), Commitment (v97) und Involvie-

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 47

rung der Beteiligten in kompetenzorientierte Planungsprozesse hinsichtlich der Dimen-

sionen Wichtigkeit und Zufriedenheit erhoben (Anhang A3). Hierbei werden auf einer

Wichtigkeitsskala individuelle Bedürfnisse ermittelt und aus der Bildung von Differen-

zen mit der Zufriedenheitsskala Chancenfaktoren für Veränderungspotentiale ermittelt

und quantifiziert. Die Größe des Chancenfaktors entscheidet über die strategische Be-

deutung von Veränderungspotenzialen.

Chancenfaktor

Veränderungspotenzial

<10

Begrenzte Potenziale

>10

Solide Potenziale

>12

Hohe Potenziale

>15

Radikale Potenziale

Tabelle 13: Quantifizierung von Veränderungspotenzialen (nach Ulwick, 2005)

Die Lehrenden sehen offensichtlich das größte Missverhältnis zwischen Wichtigkeit

und Zufriedenheit in der Herstellung von Transparenz im Hinblick auf Ziele und Maß-

nahmen zur Personalentwicklung. Mit einem Chancenfaktor von 12,7 herrscht hier ein

hohes Veränderungspotenzial vor. Für die Herstellung eines Commitments der Haus-

leitung im Hinblick auf den Einsatz und die Bedeutung neuer Medien in der Lehre wur-

de auf Grund der Angaben ein Chancenfaktor von 7,8 errechnet. Dies identifiziert nur

ein begrenztes Veränderungspotenzial, d. h. die Differenz zwischen den Mittelwerten

auf der Wichtigkeits-, bzw. Zufriedenheitsskala ist relativ gering. Absolut rangierte die

Wichtigkeit des Commitments mit einem Mittelwert von 6,8 (auf einer zehnteiligen Ska-

la) im Mittelfeld. Das Einbeziehen der eigenen Person in die Planung von Kompetenz-

entwicklungsmaßnahmen, erzielte auf der Wichtigkeitsskala einen Mittelwert von 7,0

und wurde demnach nicht als vorrangig wichtig eingestuft. Der Chancenfaktor von 8,9

lässt zudem auch nur auf ein begrenztes Veränderungspotenzial schließen.

Die formulierte Hypothese kann daher durch die Ergebnisse der Befragung nicht bestä-

tigt werden. Die Lehrenden sehen zwar das Bedürfnis nach Transparenz als zentral an,

jedoch das Commitment des Rektorates in Bezug auf technopädagogische Kompe-

tenzentwicklung als nicht vorrangig für die Durchführung und den Erfolg derartiger Pro-

gramme. Auch das Bedürfnis intensiverer persönlicher Einbindung in die Planungspro-

zesse derartiger Vorhaben zeigt sich als nicht sonderlich ausgeprägt.

4.2.2.2 Support

7. Welche Form von Schulungsmaßnahmen bzw. Supportsystemen werden präferiert,

bzw. welche Bereiche technischer und mediendidaktischer Unterstützungsangebote

sollten optimiert und ausgebaut werden?

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 48

Die Ergebnisse der Befragung zeigen einen hohen Grad an Bereitschaft zur Fort- und

Weiterbildung und eine deutliche Präferenz von 'Training on the Job' und 'Just-in-Time-

Support'. Möglicherweise korreliert diese Präferenz mit dem hemmenden Motivations-

faktor der fehlenden Zeit (vgl. Pkt. 3.5.1.1). Die präferierten Schulungs- und Supportva-

rianten sind zielgerichtet, individualisiert und aufgabenbezogen und nehmen dadurch

relativ wenig Zeitressourcen der Lehrenden in Anspruch, erfordern jedoch seitens des

Systems einen hohen Personal- und Ressourcenaufwand, für den im Einzelnen noch

das Commitment des Managements abzuklären sein wird.

Schulung und Support

Median

Modus

Mittelwert

v63 Just-in-time-Support

5

4

v73 Schulungsmaßnahmen

5

4

v68 Training "on the job"

5

4

v70 Single-Point-of-Information

5

4

v75 Individueller Support

5

4

v78 Förderung von "basic skills"

5

4

v52 Praxis im Team

4

5

4

v51 geschützte Testräume

4

5

4

v41 Medien ausprobieren

4

Tabelle 14: Präferierte Schulungs- und Supportvarianten

Daneben wird seitens der Respondenten durchaus auch die Notwendigkeit zur Förde-

rung von 'basic skills' gesehen. Diese Schulungsvariante wird aus Ressourcengründen

jedoch kaum in einem individuellen f2f-Setting umzusetzen sein. Eine Befriedigung

dieser Bedürfnisse könnte in geeigneten und breit akzeptierten Online-Schulungen im

Sinne einer Sammlung von WBT's (Web Based Trainings) zum Thema eBasics zu fin-

den sein.

4.2.3 Merkmale organisatorisch-curricularer Rahmenbedingun-

gen

Die Steigerung der digitalen Kompetenz ist Teil des Ziel- und Leistungsplanes der PH-

Salzburg, der im Jahr 2009 mit dem BMUKK vereinbart wurde. Demnach sollen sich im

Studienjahr 2010/11 100 Personen in Schulungen zur Auseinandersetzung mit neuen

Medien befinden (Pädagogische Hochschule Salzburg, 2009, S. 17). Damit ist aller-

dings nur ein grober Rahmen ohne weitergehende thematische Differenzierung gege-

ben. Wie steht es um die Akzeptanz derartiger Rahmenvereinbarungen?

4 Quantitative Befragung von Hochschullehrenden 49

4.2.3.1 Akzeptanz verbindlicher Ziel- und Rahmenvereinbarungen

9. Werden verpflichtende Ziel- und Rahmenvereinbarungen im Sinne eines umfassen-

den Qualitätsmanagements für den Einsatz neuer Medien in der Hochschullehre als

sinnvoll erachtet?

Die Lehrenden an der PH-Salzburg sind von verpflichtenden Ziel - und Leistungsver-

einbarungen in Form von Anforderungskatalogen im Zusammenhang mit dem Einsatz

neuer Medien äußerst unterschiedlicher Ansicht. Während 33% eine derartige Rege-

lung für durchaus wünschenswert halten, sind knapp 35% gegenteiliger Ansicht. 30%

sind unschlüssig. Es findet also eine Drittelung zwischen Zustimmung, Ablehnung und

jenen statt, die eine indifferente Haltung einnehmen. Eine stärkere Zustimmung findet

man bei Heranziehung der Fragebogenergebnisse im Zusammenhang mit dem ODI-

Modell. Hier erachteten 58% die Aussage: 'Es braucht klare Richtlinien und verbindli-

che Zielvereinbarungen' (v88) tendenziell als wichtig (Zustimmungswerte von 6-10),

während 42% (Zustimmungswerte von 1-5) dies eher verneinten. Dies kann einerseits

mit einer verstärkten Wahrnehmung der Wichtigkeit eines intensiveren Einsatzes neuer

Medien und einer damit notwendigerweise verbundenen Kompetenzentwicklung gese-

hen werden, andererseits auf existierende Befürchtungen hinsichtlich einer Beschnei-

dung der persönlichen Lehr- und Methodenfreiheit durch zu starke Reglementierungen

hinweisen.

4.2.3.2 Technische Infrastruktur

In der Hypothese zur Forschungsfrage Nr. 10 wurde auf die kürzlich erfolgte Neuaus-

stattung der PH-Salzburg mit aktueller Hardware verwiesen und in diesem Zusammen-

hang die Erwartung einer hohen Zufriedenheit der Lehrenden formuliert.

10. Welchen Stellenwert hat eine aktuelle technische Infrastruktur und wie wird in die-

ser Hinsicht die derzeitige Situation beurteilt?

Wenig überraschend wir der Verfügbarkeit zuverlässiger Technik von den Lehrenden

ein äußerst hoher Stellenwert zugemessen.

Verfügbarkeit zuverlässiger Technik

Median

Modus

Mittelwert

v67 Zuverlässige Technik

5

4

Tabelle 15: Verfügbarkeit zuverlässiger Technik

Allerdings dokumentiert das ODI-Modell mit einem errechneten Chancenfaktor von

11,2 ein solides Veränderungspotenzial. Nur 44% der Befragten stuften das Statement:

'Ich kann auf zuverlässige und aktuelle Hardware zugreifen' auf der Zufriedenheitsska-

la tendenziell (Zustimmungswerte von 6-10) positiv ein. 56% verneinten dies mehrheit-

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 50

lich (Zustimmungswerte 1-5). Da Probleme mit weitgehend neuer Hardware eigentlich

nicht zu erwarten waren, fehlt es aktuell an geeigneten Erklärungsmodellen für dieses

Ergebnis. Es ist allerdings nicht auszuschließen, dass Handhabungsprobleme

und/oder unsachgemäßer Umgang im Zusammenhang mit neuen Betriebssystemver-

sionen bzw. neuen Office-Versionen zu diesem Ergebnis geführt haben.

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene

In die dritte Untersuchungsphase fließt eine erste Clusterung dieser Ergebnisse, ent-

sprechend dem theoretischen Bezugsrahmen, in die Formulierung von Fragen für ein

leitfadengestütztes qualitatives Interview mit den institutionellen Entscheidungsträgern

(Ministerium, Rektorat, Vizerektorat) ein. Schwerpunkt dieser Interviews ist die Artiku-

lierung der Zielvorstellung der Leitungsebene, Überlegungen zum Verbindlichkeitsgrad

der geplanten Kompetenzentwicklungsmaßnahmen im Sinne der Herstellung eines

Commitments über Information, Dialog und Transparenz, sowie die Exploration mögli-

cher Supportstrukturen und Anreizsysteme.

In diesem Sinne konzentrierte sich die Fragenkonstruktion für die qualitativen Inter-

views auf jene Bereiche mit dem größten errechneten Innovations- bzw. Verände-

rungspotenzial (Ulwick, 2005) sowie jene, bei denen nach der Analyse der Ergebnisse

der quantitativen Befragung Klärungsbedarf besteht.

5.1 Methodologie

Durch die Befragung von Entscheidungsträgern sollen die wesentlichen Punkte, die

bereits im Rahmen der quantitativen Erhebung herausgearbeitet wurden, nochmals

aus anderer Perspektive betrachtet und damit abgerundet werden.

Als Methode der Wahl wurden leitfadengestützte Interviews verwendet, die mittels ei-

ner qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2002) aufbereitet und analysiert wurden.

Die Dokumentation der Interviews erfolgte mittels Audiomitschnitt (MP3-Recorder, bzw.

Pamela for Skype7). Die erstellten Audiomitschnitte wurden mit Hilfe der Software f48

transkribiert. Die Transkription erfolgte nach den Transkriptionsregeln von Hoffmann-

Riem, 1984). Im Sinne der besseren Les- und Auswertbarkeit und im Hinblick auf den

7 Software der Fa. PamConsult, München/Ebstorf, die die Aufnahme eines per Skype geführten

Gesprächs erlaubt: http://www.pamela.biz/de/

8 Transkriptionssoftware der Fa. Dr. Dresing & Pehl, Marburg: http://www.audiotranskription.de–

/f4.htm

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 51

notwendigen Erkenntnisgewinn wurde auf differenziertere Transkriptionsmethoden

verzichtet, d.h. weitergehende Anmerkungen zu den Emotionen der Interviewten, de-

ren Körperhaltung, Mimik und Gestik wurden für verzichtbar gehalten. Störungen im

Ablauf der Interviews wurden jedenfalls dokumentiert und durch doppelte Klammern

kenntlich gemacht. Eine Glättung von stark mundartlich geprägten Ausdrucksweisen

und Formulierungen fand nur in dem Maße statt, in dem es der Lesbarkeit des Textes

förderlich war und keine Verfälschung des Inhalts zur Folge hatte (Bortz, 1995, S. 287).

Redewendungen, deren Verständnis außerhalb Österreichs nicht unbedingt vorausge-

setzt werden konnte, wurden im Transkript in kursiver Schrift als Anmerkung des Ver-

fassers näher erklärt. Die Transkripte sind im Anhang B (S.122) dieser Arbeit zu finden.

Vor der eigentlichen Inhaltsanalyse des erhobenen Datenmaterials stand eine Erfas-

sung, Kodierung und Exploration mit Hilfe der Software MAXQDA9. Der Verfasser ori-

entierte sich im Hinblick auf die Entwicklung des Kategoriensystems am Leitfaden der

qualitativen Interviews. Das Kodierungssystem entstand somit anfangs deduktiv und

erfuhr dann eine induktive Erweiterung, wenn das Datenmaterial der Interviews dies

erforderlich machte.

Die in den nachfolgenden Analysen zitierten Teile der Interviews wurden nach dem

internen Schema von MAXQDA bezeichnet und erfuhren eine Ergänzung durch die

Angabe der Fragennummer, um ein Auffinden der betreffenden Stelle in den Transkrip-

tionen zu erleichtern. Die Dokumentation erfolgte durch einen Export des bearbeiteten

Datenmaterials aus MAXQDA. Die entsprechenden Files sind in der elektronischen

Dokumentation zu finden, die dieser Arbeit beiliegt.

Die Herkunftsbezeichnung der wörtlichen Zitate aus den Interviews richtet sich nach

folgender Nomenklatur:

SAM

Transkription Rektor Dr. Josef Sampl

SEI

Transkription Vizerektorin Mag. Elisabeth Seitlinger

STE

Transkription MinR Mag. Helmut Stemmer

Tabelle 16: Abkürzungen in den Transkripten

Wenn in den folgenden Abschnitten der Inhaltsanalyse Textbelege aus den Transkrip-

ten eingefügt wurden, so erfolgte die Kenntlichmachung durch Angabe der Quelle

(Kurzzeichen, s. o.), der Gewichtung der Codierung (nicht verwendet), der Position

(bestehend aus Quelle und Fragennummer, ausgebildet als Sprungmarke zum ent-

9 Software zur Inhaltsanalyse qualitativer Daten der Fa. Verbi Software, Marburg:

http://www.audiotranskription.de/f4.htm

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 52

sprechenden Transkript im Anhang), der Codierungsbezeichnung aus MAXQDA sowie

dem in kursivem Schriftschnitt ausgeführten, gegenüber dem Fließtext um einen Punkt

verringerter Schriftgröße und mit einzeiligem Zeilenabstand formatierten Textzitat.

Beispiel:

Dokument: SEI

Gewicht: 0

Position: SEI 4

Code: Ziele\Praxisbezug

und die..der Maßnahmenplan sieht vor, dass also nach der Erstschulung einmal eine Übungs-

phase der Lehrenden stattfindet, wie geht's mir, wenn ich das direkt in meinen Unterrichtsstun-

den umsetze.

5.1.1 Zielgruppe und Erhebungszeitraum

Die Entscheidungsträger wurden entlang eines Längsschnittes aller für die PH-

Salzburg relevanten Entscheidungseben (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und

Kultur, Rektorat, Vizerektorat) ausgewählt, wobei darauf geachtet wurde, dass die

Thematik dieser Arbeit im Rahmen der jeweiligen Zuständigkeit und der Entschei-

dungsbefugnis der gewählten Personen gelegen ist. So wurde z. B. von den zwei an

der PH-Salzburg tätigen Vizerektoren nur diejenige interviewt, die für die Kompetenz-

entwicklung des Lehrpersonals sachlich zuständig ist. Die betreffenden Personen wur-

den per Mail kontaktiert und um ihre Zustimmung zur Befragung und der Dokumentati-

on des Interviews auf digitalen Tonträger (mp3) gebeten. Der Verzicht auf Veröffentli-

chung in einem anderen als dem wissenschaftlichen Rahmen wurde dezidiert verein-

bart.

Die Interviews fanden im Zeitraum von einer Woche (26.11.2010 bis 02.12.2010) statt

5.1.2 Durchführung der Datenerhebung

Die Entscheidungsträger wurden vom Verfasser entweder in ihren Amtsräumen aufge-

sucht, oder - falls der damit verbundene Aufwand unzumutbar hoch war - per Skype

(MinR Mag. Helmut Stemmer, BMUKK) kontaktiert. Die Befragten konnten sich zu je-

der Fragestellung frei äußern. Ein Nachfragen wurde nur für den Fall einer unvollstän-

digen Beantwortung der jeweiligen Frage vereinbart. Der Zeitrahmen wurde im Vorhi-

nein bekannt gegeben und betrug zwischen 15 und 20 Minuten. Dieser Zeitrahmen

wurde in einem Fall unterschritten (Rektor Dr. Josef Sampl) und in zwei Fällen deutlich

(mehr als 10 Minuten) überschritten (Vizerektorin Mag. Elisabeth Seitlinger und MinR

Mag. Helmut Stemmer).

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 53

5.2 Inhaltsanalyse

Die Inhaltsanalyse der vorliegenden qualitativen Daten orientierte sich grundsätzlich an

den vier basalen Bereichen der Kompetenzentwicklung (Information und Dialog, Ein-

stellung, Motivation und Anreizsysteme, Qualitäts- und Kompetenzentwicklung und

Support), wobei die Sicht der Entscheidungsträger der der Betroffenen ergänzend ge-

genübergestellt und Gemeinsamkeiten aber auch Unterschiede in der Wahrnehmung

und Bewertung identifiziert und damit die Potenziale und Grenzen von institutionellen

Kompetenzentwicklungsstrategien in diesem Bereich ausgelotet werden sollten. Die

zentrale Rolle von Leitungsgremien in Bildungsinstitutionen im Hinblick auf die Schul-

wirksamkeit (School Improvement) ist mehrfach belegt. So konnte mit dem Blick auf

schulische Bildungsinstitutionen von Bonsen (2002) erstmals der empirische Nachweis

von Schulleitungshandeln auf die Effektivität von Schülerleistungen nachgewiesen und

empirisch belegt werden, während Schulleitungshandeln in der Schulwirksamkeitsfor-

schung bis dahin als relativ distaler Faktor angesehen wurde, dem nur ein vergleichs-

weise geringes Maß an Varianzaufklärung zugeschrieben wurde (Maurek, 2007, S.

28). Bezüglich des förderlichen bzw. auch hemmenden Einflusses der Leitungsebene

auf innovative Prozesse im Rahmen von Schul- und Organisationsentwicklung sei vor

allem auf die Arbeiten von Schratz (1998) sowie Altrichter, Schley & Schratz (1998)

verwiesen.

Die Dispositionen der Leitungsebene sind daher für den DBR-Prozess konstituierend,

da ein Commitment mit dem zu entwickelnden Design unabdingbare Voraussetzung für

dessen nachhaltige Implementierung darstellt, bzw. im Dialog mit der Leitungsebene

auf bestehende Inkongruenzen in Einschätzung und Zielsetzung des Implementie-

rungsprozesses verwiesen werden sollte.

5.2.1 Merkmale von Hochschullehrern

Unter den Merkmalen von Hochschullehrern werden, wie in Pkt. 3.5.1 ausgeführt, die

Bereiche Einstellung, Motivation und Anreizsysteme sowie Qualitäts- und Kompetenz-

entwicklung subsumiert.

In der quantitativen Erhebung wurde die Bedeutung der Steigerung von Lehrqualität als

intrinsischer Motivationsfaktor deutlich (siehe Pkt. 3.5.1.1). Gleichzeitig konnte aber bei

den Befragten eine große Unsicherheit festgestellt werden, in welcher Art und Weise

digital gestützte Lehrformen de fakto zur Optimierung von Lehrqualität beitragen kön-

nen.

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 54

Die in den Interviews befragten Personen zeichneten ein heterogenes und unterschied-

lich differenziertes Bild zu dieser Frage. Der Grad der Differenzierung korreliert mögli-

cherweise mit dem Ausmaß der persönlichen Beschäftigung mit dieser Thematik und

reicht von der Identifizierung von Lehrqualitätssteigerungen durch neue Medien über

alle Kompetenzbereiche hinweg, bis zur Beschränkung auf den Bereich des persönli-

chen Wissenserwerbs im Hinblick auf Faktenwissen und die Optimierung von Basis-

kompetenzen. Bemerkenswert erscheint der definitive Ausschluss eines qualitätsstei-

gernden Einflusses technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien im Bereich der Persön-

lichkeits- und Sozialkompetenz durch eine der interviewten Personen. Dies verwundert

deshalb besonders, da doch kollaborative und kooperative Lernszenarien, die partizi-

pative Teilhabe an Prozessen der Wissenskonstruktion sowie soziale Integrationsfor-

men der Mediennutzung, die unter dem Begriff Web 2.0 allgemein bekannt sind, we-

sentlich Sozialkompetenz voraussetzen und sich damit nahtlos in das Konstrukt der

Medienkompetenz integrieren lassen (von Rein, 1996, S. 137f).

Führungspersonen

Kompetenzbereiche

SAM

SEI

STE

Fachkompetenz

Persönlicher Wis-

senserwerb (SAM 1)

Persönlicher Wissens-

erwerb (SEI 1)

Professionalisierung durch

Interaktion (STE 1a)

Methodenkompetenz

-

Einsatz neuer Medien

im Sinne der Metho-

denvielfalt (SEI 1)

Abstimmung des Lehrstils

auf aktive Partizipations-

formen (STE 1a)

Persönlichkeits-

kompetenz

Kein Beitrag der neu-

en Medien (SAM 1)

Entwicklung von

Selbstbild und Selbst-

wert (SEI 1)

Persönliches Zeit und

Ressourcenmanagement

(STE 1b)

Sozialkompetenz

Kein Beitrag der neu-

en Medien (SAM 1)

-

Integration verschiedener

Lehrsettings (on-, offline,

präsent, distant) (STE 1a)

Tabelle 17: Einfluss technologiegestützter Lehrszenarien auf Kompetenzfelder

Es scheint darüber hinaus kein gemeinsames Verständnis im Hinblick auf den Einfluss

neuer Medien und technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien auf die Unterrichts- und

Lernprozesse zu existieren, was sich auch im Zweifel an der Lernwirksamkeit neuer

Medien ausdrückt:

Dokument: SAM

Gewicht: 0

Position: SAM 3

Code: Lehrqualität -\Zweifel an Lernwirksamkeit

Nicht jedes Seminar, das - anderes Beispiel - eine Powerpoint verwendet, wird dadurch lernin-

tensiver.

Dokument: SEI

Gewicht: 0

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 55

Position: SEI 2

Code: Lehrqualität -\Zweifel an Lernwirksamkeit

Also ich glaube, dass ... viele verschiedene Formen stattfinden, ...ich bin mir aber nicht sicher,

ob der Einsatz von uns Lehrenden schon so profund ist, dass der Lernerfolg nachhaltig ist.

Dokument: SEI

Gewicht: 0

Position: SEI 3

Code: Lehrqualität -\Zweifel an Lernwirksamkeit

Also ich glaub, die größte Hürde ist die, dass man selbst nicht genau weiß, wie der Einsatz so

funktionieren kann, dass nachhaltiges Lernen passiert.

Das fehlende gemeinsame Bild vom Lehren und Lernen mit neuen Medien wird in den

Interviews von einer Person auch dezidiert verbalisiert:

Dokument: SEI

Gewicht: 0

Position: SEI 2

Code: Einsatzformen neuer Medien\Einschätzung -

(…) Das Verständnis davon, was..was ist eigentlich neues Lernen mit Medien, ist ../ahm/..sehr

breit und es bräuchte dringend, dass wir uns in der Lehrerbildung../ah/.. auf einen gemeinsa-

men, kleinen Nenner, sag ich jetzt einmal, das muss ja noch nicht ganz viel sein, verständigen:

Was ver..was versteht man überhaupt .. darunter.

Vergleicht man die Aussagen der einzelnen Personen in Bezug auf die Identifizierung

von pädagogischen Bereichen, in denen technologiegestützte Lehr-/Lernformen die

Lehrqualität erhöhen könnten, bzw. wo andererseits deren Grenzen gesehen werden,

so wird der Eindruck der Heterogenität noch verstärkt.

In diesem Dokumentenportrait stellen die grünen Farbtöne diejenigen Teile des

Interviews dar, in denen positive Auswirkungen von neuen Medien auf die Lehrqualität

genannt werden, die roten Farbtöne dokumentieren die Verbalisierung von Grenzen,

wobei die Tönung der jeweiligen Grundfarbe für die Nennung von Einzelaspekten

SAM 1

SEI 1

STE 1

Tabelle 18: MaxQDA Dokumentenportraits zu Frage 1 (Interviews)

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 56

stehen. Die Menge der jeweiligen Quadrate symbolisisert den Umfang, in dem die

jeweiligen Aspekte im Interview angesprochen werden.

Kombiniert mit den inhaltlichen Ausführungen zeigt sich, dass die Entscheidungsträger

der PH in einem wesentlich höheren und ausdifferenzierteren Maße die Grenzen neuer

Medien ansprechen, als dies der Vertreter des Ministeriums tut. Betrachtet man die als

förderlich identifizierten Aspekte, so dreht sich dieses Verhältnis um.

Die Grenzen im Hinblick auf die Optimierung von Lehrqualität werden seitens der Füh-

rungsebene der PH-Salzburg vorwiegend im infrastrukturellen Bereich, bzw. im Bereich

des mit diesen Szenarien verbundenen organisatorisch-zeitlichen Aufwands gesehen.

Teils wird auch die Lernwirksamkeit neuer Medien kritisch gesehen. Bemerkenswer-

terweise werden seitens der Entscheidungsträger des Hauses im methodisch-

didaktischen Bereich, außer eher allgemeiner Hinweise zum Einsatz neuer Medien im

Sinne der Methodenvielfalt, kaum für die Lehrqualität fördernde Aspekte identifiziert.

n=Nennungen, rot=kritisch, grün=fördernd

Bereich

Aspekt

SAM

SEI

STE

Fundamental

Zweifel an Lernwirksamkeit

1

2

Lernen am Modell

1

Professionalisierung

1

Persönlicher Wissenserwerb

1

Infrastruktur

Unterrichtstakt (50 Minuten)

1

Raumausstattung

1

Unterschiedliche Ausstat-

tungsstandards

(PH/Praxisschulen)

1

Zeit/Zeitmanagement

Zeitressourcen (Vorbereitung)

1

Zeitressourcen (Nachberei-

tung)

1

Zeitersparnis durch zentrale

Information

1

Persönliches Zeitmanagement

1

Methodik/Didaktik

Permeabilität von Lehrveran-

staltungen

2

Methodenvielfalt

1

Interaktivität

1

Repositorien für Begleit- und

Lehrmaterial

1

Rekapitulierbarkeit durch Vi-

deografie /LV-Mitschnitt, -

streaming

1

Flexibilisierung von Lehrver-

anstaltungssettings

1

Tabelle 19: Auswirkungen neuer Medien auf die Lehrqualität (Interviews)

Im Interview mit dem Vertreter des Ministeriums wurden dagegen mehrheitlich metho-

disch-didaktische Aspekte genannt, die maßgeblich zu einer Qualitätssteigerung der

Lehre beitragen können. Die genannten Aspekte sind unter den Begriffen, Interaktion

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 57

und Flexibilisierung gut zusammen zu fassen. Unter Interaktion wird hier die Ver-

schränkung von realem und virtuellem Raum bei der Konzeption und Durchführung von

Lehrveranstaltungen verstanden. So könnten Studierende digitale Devices etwa wäh-

rend der Lehrveranstaltungen zum Faktencheck nutzen und so die Vortragenden in

ihrer fachlichen Kompetenz fordern und damit zur Professionalisierung und Qualitäts-

entwicklung der Lehre beitragen. Unter Flexibilisierung wird einerseits eine Tendenz

zur Auflösung starrer Begrenzungen von Lehrveranstaltungen hinsichtlich ihrer örtli-

chen und zeitlichen Verfasstheit verstanden, die zu einer vermehrten Durchlässigkeit

(Permeabilität) von Lehrveranstaltungen führen kann, andererseits aber auch mit De-

regulationsprozessen von Unterrichtszeit verbunden ist, die im positiven Fall mit der

Herausforderung zu einer autonomen Gestaltung von Arbeitszeit verbunden ist, im Fall

eines ungünstig gehandhabten Zeit- und Ressourcenmanagements jedoch auch die

Gefahr von Überforderung bis hin zur Burn-Out-Problematik in sich birgt. Darüber hin-

aus berühren diese Aspekte dienstrechtliche Grundlagen, die Flexibilisierungsprozes-

sen im Rahmen der Lehrveranstaltungsorganisation bis dato enge Grenzen setzen.

Die Frage nach dem Status quo des Einsatzes neuer Medien in Lehre und Unterricht

wurde von den Entscheidungsträgern aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet.

Während die Führungsebene der PH-Salzburg bekannte, hausintern genutzte Formen

des Einsatzes fokussierte, brachte der Vertreter des Ministeriums eher die bundeswei-

te Sicht ein.

Hier wurden seitens der Entscheidungsträger des Hauses mehrheitlich technische An-

wendungsformen (Internetrecherche, Email, Chat, LMS, Präsentationssoftware, Video)

und weniger dezidierte didaktische Szenarios genannt. Bemerkenswert sind die ein-

schränkenden Hinweise darauf, dass es in der Lehre zwar eine breite Palette verschie-

dener Einsatzformen gibt, diese Einsatzformen aber als punktuell und stark personen-

bezogen zu bezeichnen sind und nicht auf einer an der PH-Salzburg gelebten Kultur,

bzw. auf einem gemeinsam erarbeiteten Gesamtkonzept basieren.

Einschätzung des Einsatzes neuer Medien:

Dokument: SAM

Gewicht: 0

Position: SAM 2

Code: Einsatzformen neuer Medien\Einschätzung +

Na, grundsätzlich ../ah/.. haben wir ja eine ganze Menge elektronische Formen.

Dokument: SEI

Gewicht: 0

Position: SEI 2

Code: Einsatzformen neuer Medien\Einschätzung -

Also ich glaube, dass ... viele verschiedene Formen stattfinden, ...ich bin mir aber nicht sicher,

ob der Einsatz von uns Lehrenden schon so profund ist, dass der Lernerfolg nachhaltig ist. Ich

hab manches Mal den Eindruck, wir sind da noch in der Experimentierphase, sofern ich nicht

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 58

jemand bin, der also...mich total dem Thema der neuen Medien verschrieben habe.

Einschränkungen:

Dokument: SEI

Gewicht: 0

Position: SEI 2

Code: Einsatzformen neuer Medien\Einschätzung -

Es gibt wenige Lehrende, also ich würd jetzt sagen, wenn ich zusammenfasse, glaube ich, ma-

ximal fünf Personen arbeiten aktiv damit.

Dokument: SEI

Gewicht: 0

Position: SEI 2

Code: Einsatzformen neuer Medien\Einschätzung -

../Ahm/..Es gibt welche, die .. damit Versuche gestartet haben, aber gleichzeitig ist es ja so,

dass ... jede Art der neuen Medien so unglaublich viele Möglichkeiten bietet und dass es häufig

daran scheitert, dass man selbst als Lehrender nur einen ganz einen kleinen Fokus kennt.. und

deshalb auch nur das einsetzt und nicht mehr

Dokument: SEI

Gewicht: 0

Position: SEI 2

Code: Einsatzformen neuer Medien\Videos

Ich glaub auch sehr wohl, dass es ../ah/ einige Lehrende gibt, die ganz neue Formen einset-

zen, (…) Das sind aber immer einzelne Bereiche, wo Lehrende.../ah/...auch ihre persönli-

che.../ah/..ihre persönlichen Freude an dem Ganzen gefunden haben und weniger etwas, was

über alle Bereiche hinweg läuft.

Daneben werden auch Einschätzung der aktuellen Situation durch Entscheidungsträ-

ger des Hauses geäußert, die nicht den Realitäten entsprechen:

Dokument: SAM

Gewicht: 0

Position: SAM 2

Code: Einsatzformen neuer Medien\LMS

Die unterstützende Form, die einfachste Form, nämlich dass die Ergebnisse der Lehrveranstal-

tung im Netz zu finden sind, dass hier eine Nachbereitung erfolgt, die wird fast flächendeckend

an der PH durchgeführt

Wie bereits aus der Nutzungsanalyse des hauseigenen LMS (vgl. Punkt 4.2.1.2) her-

vorging, wird dieses System nur von 19% der Lehrenden an der PH-Salzburg genutzt.

Eine über dieses Tool hinausgehende Dokumentation von Lehrveranstaltungen im

Web existiert nicht. Auch im hauseigenen Verwaltungssystem PH-Online10, das die

Downloadmöglichkeit von Lehrmaterial und ergänzenden Unterlagen sowie die Angabe

von Links zu e-Learning Kursen, Linksammlungen und Literaturlisten vorsehen würde,

konnte die Nutzung dieser Potenziale im Zuge einer stichprobenhaften Sichtung von

dreißig Lehrveranstaltungen über alle Fachbereiche und Studiensemester hinweg, kein

einziges Mal festgestellt werden. Die o. a. Einschätzung kann daher in dieser Form

nicht nachvollzogen werden.

10 Siehe: http://www.ph-online.ac.at/phsalzburg/webnav.ini.

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 59

Die Dichotomie zwischen technischen Anwendungsformen und didaktischen Szenarios

setzt sich bei der Frage nach der Identifikation von ausbaubaren Formen medialen

Lehrens und Lernens fort. Die Entscheidungsträger der PH sehen einerseits Formen

der visuellen Übermittlung von Lehrveranstaltungen als ausbaubare Formen des Ein-

satzes neuer Medien an, anderseits werden vertiefende Formen der Internetrecherche

sowie die Entwicklung von Routine in der Medienhandhabung als wünschenswert er-

achtet. Der Vertreter des Ministeriums nennt Formen des Online-Lernens, sowie die

verstärkte Nutzung von LMS-gestützten Lehrveranstaltungen und hält die Entwicklung

von Kompetenzen im Umgang mit verschränken Formens des Lehrens- und Lernens

unter Nutzung des realen und virtuellen Raumes als erstrebenswert.

Bei der Identifikation von Hürden, die dem Einsatz technologiegestützten Lehr-

/Lernszenarien entgehen stehen, wurden in der quantitativen Befragung die Bereiche

'mangelnde Unterstützung' (v57) und 'mangelnder Einfluss auf Lehrqualität' (v60) am

wenigsten abgelehnt. Zweifel im Hinblick auf die Lernwirksamkeit neuer Medien finden

sich auch in den Statements der Entscheidungsträger des Hauses, während mangeln-

de Unterstützung (Support) nur vom Vertreter des Ministeriums als mögliche Hürde

genannt wurde. Im Gegensatz zur ersten Frage der Interviews in denen eine über-

schaubare Anzahl an qualitätsfördernden Aspekten des Einsatzes technologiegestützte

Lehr-/Lernszenarien identifiziert wurde, fielen hier die Statements wesentlich differen-

zierter aus.

n=Nennungen

Bereich

Aspekt

SAM

SEI

STE

Kompetenz

Mangelnde Kompetenz

1

2

Mangelnde Routine

1

Einstellung/Motivation

Mentale Vorbehalte (erlernte

Hilflosigkeit)

2

1

Zweifel an Lernwirksamkeit

1

Unterschiedliche Mediensozia-

lisation

1

Infrastruktur

Raumausstattung

2

1

Hardware (Technik)

1

Geschwindigkeit technischer

Entwicklungen /Aktualität

1

Organisation

Unterrichtstakt (50 Minuten)

1

Support

Mangelnder Support

1

Tabelle 20: Hürden für den Einsatz neuer Medien (Interviews)

Alle Personen nannten in den Interviews die mangelnde Kompetenz der Lehrenden als

eine der maßgeblichen Hürden für den Einsatz neuer Medien und bestätigten damit die

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 60

Ergebnisse der quantitativen Befragung. Allerdings kommt zu diesem Aspekt nun die

Benennung mangelnder Routine und die daraus oftmals resultierende Vermeidung des

Einsatzes technologiegestützte Lehr-/Lernszenarien hinzu, was in weiterer Folge einen

negativen Selbstregulationsprozess mit der Tendenz zur Perpetuierung dieser Situati-

on in Gang setzt, dieses System damit relativ robust gegen externe Eingriffe machen

kann und auf Faktoren aus dem Bereich Einstellung und Motivation rückwirkt.

Betrachtet man die o. a. Bereiche isoliert nach der Anzahl der Nennungen, so bilden

sich im wesentlichen drei annähernd gleich gewichtete Blöcke heraus:

 Kompetenz

 Einstellung/Motivation

 Infrastruktur

Dieser Befund liegt also der folgenden Frage nach den Zielen und Maßnahmen im

Rahmen von zukünftigen Kompetenz- und Personalentwicklungsmaßnahmen zugrun-

de. Hier wurde bereits bei der Fragestellung nach Zielen der Institution bzw. des Minis-

teriums differenziert.

Bemerkenswerterweise kommt es hier zu einer wechselseitigen Zuschreibung von

Verantwortung für Kompetenz- und Personalentwicklungsmaßnahmen. Während der

Rektor der PH-Salzburg das Ministerium in der Gesamtverantwortung für diese Maß-

nahmen sieht - möglicherweise institutionalisiert in der neu gegründeten Virtuellen PH11

- , sieht der zuständige Ministerialrat eine Bringschuld der Pädagogischen Hochschu-

len in Form einer Präzisierung von Ausschreibungstexten für Planstellen im Hinblick

auf die Festschreibung von Medienkompetenzen als Anstellungserfordernis.

Dokument: SAM

Gewicht: 0

Position: SAM 4

Code: Zuständigkeit des Ministeriums

(…) ich denke, dass die Qualifizierungsmaßnahmen a) vom Ministerium finanziert werden - hier

gibt es schon deutliche Signale und Zusagen, und b) in einem gemeinsamen Curriculum öster-

reichweit umzusetzen sind.

Dokument: STE

Gewicht: 0

Position: STE 6

Code: Zuständigkeit der Rektorate

In den... in den ../ah/.. beruflichen Anforderungen ist es natürlich so, dass man ...hier diese

Eigenschaften bei der Ausschreibung von Stellen bewusster, immer stärker auch natürlich vo-

raussetzen sollte. Hier, glaube ich, ist.../ah/.. sozusagen auch ein.. ein.. ein Umdenkprozess bei

allen Beteiligten diesen Personalentwicklungsmaßnahmen beschäftigten Mitarbeitern und Mit-

arbeiterinnen notwendig, aber auch von der Rektorenebene. Es geht ja darum, wer kann Ein-

11 Das Projekt der Virtuellen PH (Virtuelle PH/Exzellenz/Innovation) wurde offiziell im Juni 2010

gestartet und soll als gemeinsame Serviceeinrichtung aller österreichischen Pädagogischen

Hochschulen dienen sowie Lehrerinnen und Lehrern einen qualitativ hochwertigen virtuellen

Lernraum bieten (http://www.virtuelle-ph.at/).

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 61

fluss nehmen auf die Beschreibung, wenn es um Ausschreibung einer.. einer Planstelle bei-

spielsweise geht.

Dokument: STE

Gewicht: 0

Position: STE 6

Code: Zuständigkeit der Rektorate

Und, ich denke mir, es ist an der ausschreibenden Stelle, das dezidierter, bewusster hier zu

formulieren, im.. in Zusammenhang mit einer, .. natürlich auch an der PH gelebten Kultur. Also

nicht nur so einfach, weil's nice und fine ist und in ist, diese Dinge alle hier hineinzuschreiben,

sondern weil man damit auch einen ganz bestimmten Zweck../ah/.. natürlich im Auge hat, der

bei der Stellenausschreibung auch sichtbar werden sollte. Also man sagt, man bräuchte Vortra-

gende und mit dem und dem sozusagen wissenschaftlichen Background, mit dem

..pädagogischen Background aber auch mit dem und dem sozusagen.../ah/.. , sag jetzt einmal

technischen und methodisch-didaktischen Hintergrund.

Im Statement der Vizerektorin finden sich dann aber doch nähere Hinweise auf ein

institutionelles Maßnahmenpaket, das mittelfristig angelegt ist und in dem jeder Fach-

bereich an der Hochschule eine entsprechende Schulung (EPICT) mit starkem Praxis-

bezug erfahren soll. Dabei sollen im Wechsel zwischen f2f-Schulungen und Übungs-

phasen in fachbezogenen Teams praktische Beispiele für den methodisch-didaktischen

Einsatz neuer Medien in Unterricht und Lehre erarbeitet und reflektiert werden. In die-

sem Zusammenhang wird auch angedeutet, dass neu hinzu kommende Lehrende so-

fort in diese Maßnahmen einbezogen werden sollten und eine Veränderung des ge-

genwärtigen Zustandes u. a. auch durch einen Generationenwechsel im Lehrpersonal

herbeigeführt werden soll. Die Vizerektorin sieht die Unterstützung und Begleitung von

Lehrenden im Zusammenhang mit persönlichen Kompetenzentwicklungs- und Qualifi-

zierungsprozessen als Aufgabe des Leitungsteams.

Das Anbieten von Unterstützung in Form von Schulungs- und Supportangeboten liegt

darüber hinaus auch im Interesse des Ministeriums. Daran wird vom zuständigen Mi-

nisterialrat im Interview auch kein Zweifel gelassen.

Dokument: STE

Gewicht: 0

Position: STE 6

Code: Ziele\Unterstützung anbieten

Also die Zielsetzung eines Ministerium müsste natürlich sein, ihre Vortragenden...egal, ob jetzt

auf der Schule oder auf der Hochschule, bestmöglich für diese digitale Welt zu qualifiziert.. zu

qualifizieren. Und wenn es hier sozusagen Aufholbedarf gibt, ../ah/.. diesen.. qualifizierten,

hochqualifizierten Personal auch die entsprechenden Unterstützungsmöglichkeiten anzubieten,

im Sinne von Schulung, im Sinne von Supportmöglichkeiten anzubieten. Das ist gar keine Fra-

ge. Das ist im Sinne des Ministeriums, natürlich, dass diese neue A... diese neuen Möglichkei-

ten des Unterrichtens und Lehrens ../ah/.. zur Praxis wird, auch an den Hochschulen (…)

5.2.2 Merkmale der Organisation

Die Einbindung der Lehrenden in Prozesse und Strategien der Kompetenz- und Perso-

nalentwicklung wurde in den analysierten Interviews von allen Respondenten als we-

sentlich erachtet, da Kompetenz und Personalentwicklungsprozesse gleichzeitig Orga-

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 62

nisationsentwicklungsprozesse darstellen. Es geht um eine veränderte Sicht des Leh-

rens und Lernens in der Informations- und Wissensgesellschaft, um eine veränderte

Sicht der Lehrerrolle und um neue Anforderungen an das Qualifikationsprofil und die

Arbeitsplatzbeschreibung von Lehrenden an Hochschulen. Der Vertreter des Ministeri-

ums misst hier der Leitungsebene der Institution eine maßgebliche Verantwortung zu

und regt unterstützend die Bildung einer hausinternen Steuergruppe an, in der Fragen

der zukünftigen Ausrichtung der Lehre, der notwendigen Kompetenz- und Strategie-

entwicklung sowie Fragen der 'digitalen Unternehmenskultur' erörtert werden sollten.

Die Vizerektorin12 betont ebenfalls die Verantwortlichkeit der Führungsebene für diese

Prozesse und sieht einen gangbaren Weg zur Herstellung von Commitment in der Er-

möglichung persönlichen Erfahrungen mit technologiegestützten Lehr-/Lernszenarien,

sowie der Reflexion dieser Erfahrungen in fachbezogenen Teams. Dadurch sollen

Ängste und Vorbehalte gegenüber den neuen Medien abgebaut und ein Dialog zwi-

schen den Lehrenden einerseits sowie den Lehrenden und der Führungsebene ande-

rerseits angeregt werden, der evolutionäre Entwicklungsschritte in Richtung der defi-

nierten Ziele fördern soll. Dieser Prozess kann nach Meinung der Vizerektorin als mit-

tel- bis langfristig angelegt begriffen werden.

Dokument: SEI

Gewicht: 0

Position: SEI 5

Code: Ziele\Dauer der Zielerreichung

Nur man muss halt berücksichtigen, dass der Dialog etwas ist, der auch Zeit braucht und des-

halb wird die Implementierung dessen, was wir eigentlich schon haben sollten, länger dauern,

als man sich das wünscht.

Kompetenzentwicklungsprozesse im Zusammenhang mit Technologieverwendung

setzen nach der Meinung der Mehrheit der Respondenten Supportstrukturen voraus,

die eine Passung zur Größe der Institution und zum Ziel der beabsichtigten Kompe-

tenzentwicklung, nämlich der Entwicklung von Handlungs- und Problemlösungskompe-

tenz aufweisen. Hier werden von den Befragten lokale (hochschuleigene) und zentrale

(hochschulübergreifende) sowie reaktive (auf Anfrage) und offensive (aktiv angebote-

ne) Supportstrukturen in den Blick genommen. Diese Supportstrukturen können wiede-

rum von verschiedenen Personen oder Personengruppen (Medienpädagogen und -

didaktikern, IKT-Spezialisten, technischem Hilfspersonal, Lehrenden und Studieren-

den) getragen werden. Bemerkenswert ist die Forderung nach subsidiären Support-

strukturen, die die Lehrenden nicht aus der Eigenverantwortung entlassen, sondern

diese bewusst zur Erstinstanz von Problemlösungsprozessen erklären, denen nachge-

12 Die Fragebeantwortung von Rektor Dr. Sampl (SAM 5) musste aus der Inhaltsanalyse ausge-

schlossen werden, da die diese mit Fokus auf die Studierenden der PH erfolgte und daher kei-

nen Erkenntnisgewinn zur Thematik zu erwarten war. Auf Grund des spürbaren Zeitdrucks im

Verlauf des Interviews wurde auf Nachfragen verzichtet.

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 63

ordnet allerdings ein ausdifferenziertes Supportsystem zur Verfügung steht, welches in

Teilen auch hochschulübergreifend (distant) konzipiert sein könnte.

Dokument: STE

Gewicht: 0

Position: STE 6

Code: Support\Hochschulübergreifende Supportstrukturen

(…) würde auch... /ah/.. nicht empfehlen, das grundlegend für jede Hochschule so im eigenen

Saft zu lösen, sondern hier wirklich österreichweit zu denken und zu sagen, welche Supportein-

richtungen sind österreichweit denkbar, nutzen also allen Pädagogischen Hochschulen und

welche brauchen wir aber direkt vor Ort, ohne die es - zumindest eine Zeit lang - nicht geht

Dokument: SEI

Gewicht: 0

Position: SEI 6a

Code: Support\Hochschulübergreifende Supportstrukturen

Das ist ein schwieriges Thema, ein wirklich schwieriges Thema.../ahm...wo es auch interessant

wär zu schauen, wie..gemeinsam zu schauen in den Hochschulen, wie finden wir eine Lösung,

weil..es den../ah/..Grad der...der Zufriedenheit von den Personen, die es dann umsetzen, erhö-

hen würde - vermute ich.

Abbildung 20: Supportstrukturen (Interviews)

Bemerkenswert sind ebenfalls Überlegungen, die die Kompetenz der Studierenden

selbst (z. B. als Studentische Hilfskräfte, Tutoren) in die Konzeption von reaktiven

Supportstrukturen auf lokaler Ebene mit einbeziehen.

Seitens des Vertreters des Unterrichtsministeriums wurde auf die Nutzung des Erfah-

rungspotenzials der übrigen Hochschulen verwiesen, in denen die gleichen Fragen

bereits seit längerer Zeit gestellt wurden und bereits evaluierte Supportmodelle elabo-

riert wurden. Dabei wird insbesondere die Bildung von hochschuldidaktischen Unter-

stützungsinstitutionen in den Blick genommen, die sich an den Universitäten teilweise

aus den Rechenzentren und zentralen Informatikdiensten (ZID) entwickelten und sich

5 Qualitative Befragung der Leitungsebene 64

fortan im Sinne von Prozessen der Hochschulentwicklung zunehmend der Optimierung

von Lehrqualität sowie der Beratung und Unterstützung von Lehrenden bei der Kon-

zeption und Evaluation technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien widmeten und mit

diesem Aufgabenbereich vermehrt den sog. 'Third Space' (Whitchurch, 2006) (Bereich

zwischen Akademie und Verwaltung) im Hochschulbereich bilden.

Seitens des Rektors der PH-Salzburg wurde kein vermehrter Supportbedarf beim

Lehrpersonal identifiziert und der Wunsch nach aktueller Hardware teilweise mit Fra-

gen des Prestiges in Zusammenhang gebracht. Er beklagt die geringe Nutzung techni-

scher Unterstützungssysteme und erachtet die in diesem Zusammenhang investierten

Mittel in betriebswirtschaftlicher Hinsicht als problematisch.

Dokument: SAM

Gewicht: 0

Position: SAM 6

Code: Support\Kein erkennbarer Supportbedarf

((lacht)) Eine kurze Vorbemerkung zur Befragung: Ich hab.. ich bin da immer ein bisschen skep-

tisch, weil ich so zum Beispiel den Wunsch bei den Lehrern nicht unmittelbar in der Stärke ..

spüre, wenn das ganz oben steht, .. /ah/ .. weil man natürlich auch weiß, wofür ist man. Wir alle

sind für Frieden, für Gewaltprävention und natürlich auch für neue Medien, das ist im

Mainstream und bei einer Befragung werd ich dann natürlich auch meine Punkte .. /ah/ .. vertei-

len und werd sagen, Gewaltprävention ist wichtig, neue Medien ist wichtig. Im direkten .. Kon-

takt mit den Lehrenden .. /ah/ .. sehe ich diese Prioritäten nicht so sehr. Es ist zwar der Wunsch

da, dass ich meinen eigenen Laptop habe, aber das ist so, wie früher halt einmal das Auto, das

eigene, ein Prestigeobjekt war, .. hab ich den .. nicht ganz unbegründeten Verdacht, dass die

mediale Ausstattung, die topmediale Ausstattung, mit dem .. /ah/ .. neuesten Laptop und die

entsprechenden Vernetzung und dem eigenen Beamer, der fix installiert ist und dem White-

board, das diese Dinge auch ein Stück .. /ah/ .. zum Prestige gehören (…)

5.2.3 Merkmale organisatorisch-curricularer Rahmenbedingun-

gen

In der letzen Frage der Interviews erläuterten die Respondenten die Frage nach dem

Verbindlichkeitsgrad von technopädagogischen Kompetenzentwicklungsmaßnahmen

bzw. von IKT-Basic-Skills für die Lehrenden an Pädagogischen Hochschulen. Wie be-

reits im Punkt 4.2.3.1 ausgeführt, lässt sich bei den Lehrenden im Hinblick auf diese

Frage eine Drittelung zwischen Zustimmung, Indifferenz und Ablehnung feststellen,

während die Analyse des ODI-Modells eine Tendenz zur Befürwortung verbindlicher

Ziel- und Rahmenvereinbarungen erkennen lässt.

Die Entscheidungsträger des Hauses stimmen darin überein, dass die Verbindlichkeit

des Einsatzes (und damit auch der eigenen Kompetenzentwicklung) eng an die curri-

cularen Vorgaben der Lehrveranstaltungen gebunden sein soll. Hier würde die Überar-

beitung der Curricula im Sommersemester 2011 eine Chance zu einer Neuorientierung

bieten. Basiskompetenzen in diesem Bereich sollten jedoch jedenfalls vorausgesetzt

werden, wobei in diesem Zusammenhang neuerlich das Fehlen einer allgemein akzep-

6 Zusammenfassung der Empirie 65

tierten Taxonomie und systematischen Beschreibung dieser Kompetenzen bemängelt

wurde und auch nicht näher ausgeführt wurde, wie diese Basiskompetenzen zu erwer-

ben und nachzuweisen wären.

Ministerialrat Stemmer definierte jene Kompetenzen als Basiskompetenzen, die jedem

normalen Bürger der Zivilgesellschaft von heute abverlangt werden, wobei die Entwick-

lung von Medienkompetenz bei Lehrenden im Sinne einer Lebensweltorientierung zu

den alltäglichen Berufsanforderungen gezählt werden sollte, deren Entwicklung, Adap-

tierung und Optimierung einen integraler Bestandteil von beruflichen Professionalisie-

rungsprozessen darstellt. Ziel wäre es jedoch, diejenigen Kenntnisse zu entwickeln, die

für den adaptiven Wechsel zwischen realem und virtuellem Raum entsprechend der

spezifischen Erfordernisse der verwendeten didaktischen Szenarios notwendig sind.

Eine Verpflichtung zum Einsatz neuer Medien in der Lehre erachtet der Vertreter des

Ministeriums als eher kontraproduktiv, da es der Qualität des Endproduktes eher ab-

träglich als förderlich wäre.

6 Zusammenfassung der Empirie

Die Problem-Analysis im Rahmen des Design-Based Research Ansatzes, die in quanti-

tativer und qualitativer Form erfolgte, förderte Anhaltspunkte für die Existenz von In-

konsistenzen und Bruchlinien zutage, die mit dem Instrumentarium dieser Arbeit nur

unzulänglich geklärt werden können und damit einen möglichen Anknüpfungspunkt für

Anschlussforschungen bieten könnten.

Leitung und Lehrende der Hochschule stehen dem Einsatz neuer Medien in Lehre und

Unterrichts großteils offen und aufgeschlossen gegenüber. Allerding herrscht offen-

sichtlich Uneinigkeit darüber, was nun genau darunter zu verstehen ist. Grundsätzlich

werden diese Themen mehrheitlich unter technozentrischem und weniger unter didak-

tischem Gesichtspunkt betrachtet und bisweilen werden daraus sogar Gegensätzlich-

keiten konstruiert. Unter diesem Blickwinkel kann der Mehrwert des Einsatzes dieser

neuen Lehrformen nur schwer identifiziert werden. Ein didaktisch begründeter, syste-

matisch-konzeptioneller Einsatz neuer Medien findet deshalb auch kaum statt. Da kon-

krete Vorstellungen über die didaktisch-methodischen Möglichkeiten des Einsatzes

technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien weitgehend fehlen, kommen einzelne For-

men von neuen Medien vorwiegend punktuell und additiv zum Lehrgeschehen zum

Einsatz. Fortgeschrittenere Formen technologiegestützten Lehrens und Lernens (Fo-

ren, Wikis, ePortfolios, Learning Journals, Screencasts und Podcasts) spielen für die

eigene Lehrpraxis kaum eine Rolle. Aus den Ergebnissen der empirischen Untersu-

6 Zusammenfassung der Empirie 66

chungen können Anhaltspunkte dafür gefunden werden, dass die erhobene positive

Grundhaltung gegenüber neuen Medien eine eher oberflächliche und fallweise von

sozialer Erwünschtheit gespeiste sein könnte, hinter der mentale Vorbehalte und/oder

irrationale Formen von Technikdistanz stehen, die durch mangelnde Information ge-

nährt werden und zur Ausprägung eines für Pädagogen spezifischen medialen Habitus

führen können. Obwohl die Theorien von Kommer (2010) darüber nicht explizit in diese

Untersuchung eingeflossen sind, kann aus den Freitextantworten der quantitativen

Erhebung sowie den qualitativen Interviews ein gewisser Einfluss habitueller Muster

festgestellt werden, der sich in einer Überschätzung des quantitativen Medienkonsums

von Kindern und Jugendlichen gegenüber anderen Freizeitbeschäftigungen (vgl. Medi-

enpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs), 2003, S. 9) sowie einer tenden-

ziellen Abwertung ikonischer Erfahrungen (vgl. Dale, 1969) gegenüber Realerfahrun-

gen, bzw. Realbegegnungen manifestiert. Da die Ausbildung eines solchen Habitus im

Rahmen der Lehrerprofessionalität auf ein latent mediendistantes Klima im eigenen

Berufsfeld in Kombination mit unreflektierten Denk- und Handlungsmustern zurück zu

führen ist, greift die ausschließliche Konzentration auf die Entwicklung medienpädago-

gischer und mediendidaktischer Kompetenzen von Lehrpersonen zu kurz. Nach

Kommer erklärt sich die Wirkmächtigkeit des Habitus-Konzepts aus der Tatsache, dass

er den 'blinden Fleck' in der Selbstbeobachtung des Individuums sowie des Bildungs-

systems darstellt, daher unbewusst weiter tradiert und kaum veränderbar ist (Kommer,

2010, S. 19). Die positive Sicht auf den Medieneinsatz in der Lehre und dessen Ein-

fluss auf die eigenen Lehrqualität bleibt daher oberflächlich und ist hauptsächlich als

Adaptionsprozess auf gesellschaftlich-soziale Realitäten zu sehen, berührt jedoch

weitgehend nicht die Ebene der Einstellungen und Überzeugungen und schafft damit

ein nicht zu unterschätzendes Absorptionspotenzial für einschlägige Kompetenzent-

wicklungsinitiativen. Ein geeignetes Kompetenzentwicklungsmodell in diesem berufli-

chen Umfeld muss daher geeignete Konzepte zu Information und Reflexion im Hinblick

auf die Arbeit am eigenen Habitus enthalten (vgl. auch Biermann, 2009).

Die Hausleitung schätzt die Verwendungssituation technologiegestützter Lehr-

/Lernszenarien offensichtlich wesentlich positiver ein, als die Lehrenden selbst. Auch

die Nutzungsanalyse der hauseigenen Kooperations- und Kollaborationstools lässt

diese Diskrepanz deutlich zu Tage treten. In den Interviews tritt auch hier eine Kon-

zentration der Sicht auf Infrastruktur, Technik und Toolverwendung hervor. Klagen von

Lehrenden über schlecht funktionierende Technik im Kielwasser einer erst kürzlich

erfolgten Ausstattungsinitiative im Hardwarebereich, lassen dagegen eher auf fehlende

Handhabungskompetenzen schließen und legen den Verdacht nahe, dass Kompe-

tenzentwicklungsmaßnahmen gegenüber einer aktuellen Hardwareausstattung in ihrer

6 Zusammenfassung der Empirie 67

Dringlichkeit bislang als nachrangig eingestuft wurden. Es herrscht zumindest die ein-

hellige Auffassung, dass die Medien- und IKT-Kompetenz der Lehrenden Optimie-

rungsbedarf aufweist, auch wenn es offenbar Auffassungsunterschiede darüber gibt,

wer die Letztverantwortlichkeit für diese Maßnahmen trägt und in welcher konkreten

Form und institutionellen Trägerschaft diese durchgeführt werden sollen. Die gegen-

wärtige Initiative geht davon aus, dass diese Maßnahmen an der PH-Salzburg praxis-

orientiert, im Wechsel zwischen Präsenz-, Übungs- und Reflexionsphasen und in fach-

bezogenen Teams durchgeführt werden sollten.

Die Lehrenden sehen in der flächendeckenden Verfügbarkeit von Infrastruktur eine

Grundbedingung für den Einsatz technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien. Eine Be-

dingung, die derzeit an der PH-Salzburg nicht gegeben ist, da es in normalen Seminar-

räumen neben einer Netzanbindung durch Fixverkabelung des Vortragscomputers kei-

ne WLAN-Versorgung gibt, die für die verschränkte Nutzung des realen und virtuellen

Raumes durch die Studierenden in derartigen Lernszenarien Voraussetzung wäre. Ein

Umstand, der die Konzentration der Lehrenden auf reine Präsentationstools zu erklä-

ren vermag. Der Wunsch nach niederschwellig zugänglichem und just in time verfügba-

rem Support ist bei den Lehrenden ebenfalls stark ausgeprägt. In den Interviews wer-

den unterschiedliche Formen des Supports ins Auge gefasst, wobei die subsidiäre

Selbstverantwortung der Lehrenden betont und darauf aufbauend eine differenzierte

Supportstruktur angeboten werden sollte, die den Einbezug von Studierenden durch-

aus mitdenken und die in Teilen auch bundesweit (also hochschulübergreifend) organi-

siert werden könnte.

In der Frage der Verbindlichkeit von Rahmen- und Zielvereinbarungen für den Einsatz

technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien plädiert eine leichte Mehrheit der Lehrenden

für konkretere Vereinbarungen mit einem deutlicheren Verbindlichkeitscharakter. Die

Entscheidungsträger des Hauses koppeln den Grad der Verbindlichkeit mit den Curri-

culadefinitionen und geben damit die Verantwortung indirekt wieder an die Lehrenden

zurück, die an den Hochschulen ja bekanntermaßen selbst die Curricula erarbeiten.

Sollten hier keine Inputs von außen erfolgen, so ist auf Grund dieser Tatsache wohl mit

einer Fortschreibung des Status quo zu rechnen, da bei Prozessen der Curriculument-

wicklung meist auf Bewährtes vertraut und kaum mit methodisch-didaktischen Innova-

tionen zu rechnen ist. Das Commitment des Rektorates mit den Zielen von Kompe-

tenzentwicklungsmaßnahmen, die auf den Beitrag technologiegestützter Lehr-

/Lernszenarien zur Entwicklung einer neuen Sicht auf Lehren und Lernen setzen, muss

im Letzten offen bleiben. Der Vertreter des Ministeriums sieht zwar die Verbindlichkeit

des Einsatzes neuer Medien in Bezug auf die Qualität des Endproduktes in Lehre und

Unterricht als kontraproduktiv, empfiehlt jedoch den Rektoraten, im Rahmen ihrer Ver-

7 Modelle zur Entwicklung von Medienkompetenz an Bildungsinstitutionen 68

antwortlichkeit für die Formulierung von Anforderungsprofilen bei Planpostenaus-

schreibungen vermehrt auf die Einforderung von Medienkompetenzen zu achten, was

den erforderlichen Aufwand für Nachqualifizierungen und die Initiierung von Kompe-

tenzentwicklungsprogrammen maßgeblich reduzieren würde. In diesem Zusammen-

hang wird nochmals auf die Dringlichkeit der Festlegung österreichweiter Kompetenz-

standards verwiesen, eine Forderung die übrigens auch im jüngsten Papier der OECD

im Rahmen konkreter Forderungen an die Politik und die Institutionen der Lehrerbil-

dung gerichtet wurde (OECD, 2010, S. 49). Darüber hinaus wird die Einrichtung einer

internen Steuergruppen angeregt, in der auf dem Hintergrund der spezifischen Rah-

menbedingungen sowie der Kultur des Hauses eine gemeinsame, offizielle 'Media Po-

licy' mit Verbindlichkeitscharakter erarbeitet werden soll, die anschließend publiziert

und Lehrenden wie Studierenden in geeigneter Form zur Kenntnis gebracht werden

sollte

7 Modelle zur Entwicklung von Medienkompe-

tenz an Bildungsinstitutionen

Vor der dem Design eines Kompetenzentwicklungsmodells auf der Basis der Ergebnis-

se der Problemanalyse, soll die Darstellung zweier Zertifizierungsmodelle stehen, die

bereits seit einigen Jahren etabliert sind und seitens der politischen oder institutionellen

Entscheidungsträger offiziell anerkannt und gefördert werden.

Da die Angebotssituation im Bereich technopädagogischer Zertifizierungen im

deutschsprachigen Raum mittlerweile äußert unübersichtlich ist13, sollen hier nur jene

Angebote dargestellt werden, die einerseits für die Lehrenden an Pädagogischen

Hochschulen Österreichs Relevanz haben und die andererseits den in der Einleitung

(Pkt. 1) geforderten Perspektiven (hochschuldidaktische und schulische Perspektive)

entsprechen.

7.1 Medienkompetenzentwicklung für LehrerInnen an

Primar- bzw. Sekundarstufen

Die Medienkompetenzentwicklung für Lehrende an der Primar- und Sekundarstufe I ist

bundesweit nicht systematisiert und erfolgte bislang überwiegend auf freiwilliger Basis.

In der Lehrererstausbildung finden sich zwar an allen Pädagogischen Hochschulen

13 Ein Versuch einer Systematisierung findet sich bei Maurek & Hilzensauer (2011).

7 Modelle zur Entwicklung von Medienkompetenz an Bildungsinstitutionen 69

Elemente zur Entwicklung von Medienkompetenz und zur IKT-Basisqualifizierung, die-

se Maßnahmen sind jedoch in ihrer curricularen Verankerung und ihrem Verbindlich-

keitscharakter äußerst heterogen und von der jeweiligen Hochschule, bzw. den dort

agierenden Personen abhängig. Flächendeckend stellt der Erwerb technopädagogi-

scher Skills keine Standarderfordernis in der Lehrererstausbildung dar (OECD, 2010,

S. 36).

7.1.1 Initiative EPICT des BMUKK (Österreich)

Da man sich aus verschiedensten Gründen seitens der Bildungspolitik nicht zu einer

bundesweit verpflichtenden Integration technopädagogischer Skills im Rahmen der

Lehrererstausbildung einigen konnte und es gleichzeitig auch nicht zur Etablierung

eines Pflichtfachs zur informationstechnologischen Grundbildung in der SEK I kam

(Siller, Fuchs, Caba, Einhorn & Maurek, 2010, S. 101), mussten anderweitig Lösungen

gefunden werden, um den zunehmenden Forderungen nach einer verstärkten Integra-

tion technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien in den Unterricht nachzukommen und

die dafür notwendigen Kompetenzen der Lehrenden zu entwickeln. Hier geriet aus na-

heliegenden Gründen primär die Lehrerfort- und -weiterbildung in das Blickfeld des

Interesses.

Bei der Suche nach Best-Practice-Beispielen in anderen (europäischen) Ländern, stieß

man auf das dänische EPICT-Modell14 (European Pedagogical ICT-Licence) zur Pro-

fessionalisierung von Lehrenden im Rahmen der pädagogischen Integration von IKT in

den Unterricht. Es handelt sich dabei um ein flexibles und effizientes Modell der Leh-

rerfortbildung, in dem eine standardisierte Modulstruktur (4 Pflicht und 4 Wahlmodule)

innerhalb der eigenen Lehrpraxis und in (fachbezogenen) Teams selbstgesteuert erar-

beitet und online von eigens ausgebildeten Mentoren begleitet wird. Das Ziel besteht

darin, ausgehend von einem vorgefundenen Kompetenzlevel, den Einblick in den Nut-

zen und den Beitrag technologiegestützten Lehr-/Lernszenarien für die Entwicklung

und Gewährleistung individualisierter Lernformen in heterogenen Lerngruppen zu er-

kennen und didaktisch begründete Lernszenarien im Team eigenständig zu entwickeln.

Dabei soll es zu einer Hebung des Kompetenzlevels kommen, wobei es primär um das

Ausmaß der Hebung dieses Levels geht und weniger um die Erreichung exakt definier-

ter Kompetenzniveaus. Die Entwicklung von IKT-Skills ist dabei immer in authentische

Lernsituationen eingebettet, die sich aus den Anforderungen der täglichen Lehrpraxis

in Kombination mit dem jeweils zu erarbeiteten EPICT-Modul ergeben.

14 Ein Zertifizierungsmodell des dänischen Bildungsministeriums und der UNI-C (Danish IT-

Centre for Education and Research), das Ende der neunziger Jahre entwickelt wurde. Siehe

http://www.uni-c.dk/.

7 Modelle zur Entwicklung von Medienkompetenz an Bildungsinstitutionen 70

Abbildung 21: Der EPICT-Lernprozess (Quelle: http://www.epict.org)

Für jedes Modul stehen Lernmaterial und Assignments zur Verfügung, die im Rahmen

eines Kontrakts15 mit der EPICT-Group in die jeweiligen Landessprachen übersetzt und

im Bereich der Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung genutzt werden dürfen.

Folgende Module stehen bislang zur Verfügung:

Compulsory Modules

Optional Modules (4 of 12)

Using the Internet and Internet ressources, search

and evaluate data

Using digital images

Writing electronically

Using spreadsheets

Communicating electronically

Using presentations

School innovation

Producing educational websites

A head start with databases

Models and simulations

Layout and DTP

Educational software

ICT and learning styles

ICT and reading (special needs)

ICT as a compensatory tool (special needs)

Games and learning

Tabelle 21: Die EPICT-Modulstruktur

Durch die Absolvierung der Pflichtmodule und von vier Wahlmodulen wird das interna-

tionale EPICT-Zertifikat erworben.

Das BMUKK startete im Herbst 2007 gemeinsam mit den Pädagogischen Hochschulen

ein Implementierungsprojekt, um 'EPICT - oder etwas Besseres' in der österreichi-

schen Lehrerfortbildung zu integrieren. Im Zuge dessen wurden flächendecken Pilot-

kurse initiiert, in denen das Modell erprobt und auf seine Tauglichkeit getestet werden

15 Der Kontrakt kann mit juristischen Personen (Unternehmen, Kommunen, Universitäten oder

Ministerien) abgeschlossen werden, maßgeblich ist deren Fähigkeit, im Rahmen der eigenen

Zuständigkeit alle relevanten und für die Fort- und Weiterbildung von Lehrern zuständigen Sta-

keholder zu erfassen.

7 Modelle zur Entwicklung von Medienkompetenz an Bildungsinstitutionen 71

sollte. Der Endpunkt kann in einer endgültigen Übernahme dieses Lizenzierungsmo-

dells bestehen, oder auch in einer adaptiven Weiterentwicklung. Derzeit werden

EPICT-Fortbildungen für Lehrende aller Schultypen vom BMUKK unterstützt und in

voller Höhe finanziert.

Die PH-Salzburg hat sich zur einer Übernahme dieses Modells für den Bereich der

Ausbildung entschlossen und bietet ihren Studierenden die EPICT-Pflichtmodule im

Rahmen der Ergänzenden Studien vom ersten bis zum vierten Studiensemester als

verpflichtende Übung an. Das Zertifikat kann im Anschluss an das Studium im Rahmen

der Fort- und Weiterbildung durch den Erwerb der ausstehenden Module erworben

werden. Derzeit obliegt dem Kompetenzzentrum für IKT und neue Medien die perso-

nelle Bedeckung dieser Lehrveranstaltungen.

7.1.2 Die Virtuelle PH

Das Projekt 'Virtuelle PH: Onlinecampus der Pädagogischen Hochschulen Österreichs'

(VPH) ist ein noch junges Projekt im Stadium der Konzeption. Es versteht sich als ge-

meinsam Serviceeinrichtung aller Pädagogischen Hochschulen und möchte einen vir-

tuellen Lernraum für alle Lehrpersonen im Österreichischen Bildungswesen zur Verfü-

gung stellen, Das Projekt, dass im Juni 2010 gestartet wurde, basiert auf einer Reihe

von Vorläuferinitiativen. Aus diesen zahlreichen Initiativen seien nur einige genannt:

 Das EPICT-Implementierungsprojekt (http://www.epict.at)

 Das Projekt edumoodle.at (http://www.edumoodle.at)

 Die Projekte schulleiter², bzw. schulleitung.schule.at

(http://schulleitung.schule.at)

 Die e-LISA-Academy (http://www.e-lisa-academy.at) mit ihrem Angebot der

eBasics

Diese Vorläuferinitiativen sollen künftig unter dem Dach der VPH vereinigt werden.

Auf Grund des derzeit statt findenden Strukturierungs- und Ausgestaltungsprozesses,

der sich im Dialog mit den Entscheidungsträgern der Pädagogischen Hochschulen

gestaltet, können zum gegenwärtigen Zeitpunkt weder Angaben zur genauen Bezeich-

nung dieser zukünftigen Institution noch Informationen zu Finanzierung, Organisations-

form oder der konkreten Aufgabenstruktur der VPH gemacht werden.

7 Modelle zur Entwicklung von Medienkompetenz an Bildungsinstitutionen 72

7.2 Technopädagogische Kompetenzentwicklung für

Lehrende an Hochschulen

Der Bologna-Prozess hat, wie eingangs erwähnt, nicht nur zu einem Paradigmenwech-

sel in der Hochschullehre geführt, sondern ändert zunehmend auch das Verständnis

von Hochschuldidaktik. Waren es anfangs eher inhaltliche Aspekte von Lehre und Stu-

dium, mit denen sich die Hochschuldidaktik auseinandersetzte, so traten später Aspek-

te der Vermittlung von Lehrinhalten und damit die Auseinandersetzung mit curricularen

Designs sowie Methodik, Evaluation und Qualitätsentwicklung von Studienangeboten

in den Vordergrund.

Damit wird deutlich, dass eine strategische, systemrelevante Implementierung von Bil-

dungstechnologien für die betreffende Institution gleichzeitig auch einen maßgeblichen

Faktor für Organisationsentwicklung darstellt. Der Begriff „Hochschuldidaktik“ wird aus

diesen und anderen Gründen heute auch zunehmend vom Begriff „Hochschulentwick-

lung“ abgelöst.

Bis heute gibt es weder eine verbindliche didaktische Ausbildung für Hochschulleh-

rer/innen, noch wird eine mitunter geforderte „didaktische Qualifikation“ (vgl. z. B. Eid-

genössisches Fachhochschulgesetz 2005, Artikel 12) näher spezifiziert. Dies scheint

insofern bemerkenswert, als man sich in vielen Fachbereichen die Frage nach dem

Erwerb bzw. der Erwerbsmöglichkeit dieser didaktischen Qualifikation stellen muss, da

diese ja nicht automatisch mit exzellenter Fachkompetenz mitgeliefert wird.

Immerhin bieten zahlreiche Universitäten, Fachhochschulen bzw. Pädagogische Hoch-

schulen im deutschen Sprachraum hochschuldidaktische Weiterbildungsprogramme für

(zukünftige) Hochschullehrer/innen an, in denen der Erwerb akademischer Medien-

kompetenz einen zentralen Stellenwert hat. Diese Angebote unterscheiden sich hin-

sichtlich ihrer Inhalte, ihres Umfangs, ihrer Granularität, der Form des Abschlusses, der

Kosten und dem Verbindlichkeitsgrad für das eigene Lehrpersonal teils erheblich.

Sehr häufig sind lokale (weiche) Zertifizierungen zu finden, die zwar optimal auf die

Erfordernisse der jeweiligen Hochschule abgestimmt sind, deren Gültigkeit und Ver-

wertbarkeit jedoch meist am jeweiligen Hochschulportal endet.

7.2.1 Institutionenübergreifende Initiative „Zertifikat eLearning“

In Österreich wurde als Antwort auf diese Herausforderungen, die sich allen Hochschu-

len und Universitäten gleichermaßen stellte, unter dem Dach des Forums neue Medien

7 Modelle zur Entwicklung von Medienkompetenz an Bildungsinstitutionen 73

in der Lehre Austria (FNMA)16 die Initiative 'Zertifikat eLearning (ZEL)17' ins Leben ge-

rufen.

Das ZEL setzt sich zur Aufgabe, die jeweiligen hochschulinternen Schulungsmaßnah-

men zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung für alle Teilnehmerinstitutio-

nen18 des ZEL zu öffnen und damit die vorhandenen Ressourcen und Kompetenzen

bestmöglich zu nutzen. Es stellt daher gewissermaßen eine für die Bediensteten der

Teilnehmerinstitutionen kostenlos zugängliche, hochschulübergreifende Personalent-

wicklungsmaßnahme dar und entlastet die Organisationen von dem Druck, die ein-

schlägigen Kompetenzentwicklungsmaßnahmen in vollem Umfang selbst organisieren

und mit eigenem Personal abdecken zu müssen. Das ZEL wird von allen teilnehmen-

den Organisationen anerkannt, die Absolvierung des Zertifikats wird Lehrenden von

ihren Stammorganisationen in unterschiedlichen Verbindlichkeitsgraden nahegelegt.

Das Programm wird semesterweise in kollaborativer Form erstellt und fügt sich in eine

vierteilige Modulstruktur

 Modul 1: Didaktik mediengestützter Lehre

 Modul 2: Medienerstellung

 Modul 3: Medienorganisation

 Modul 4: Aktuelle Themen

ein.

Die Zertifizierung kann auf zwei verschiedenen Niveaus erfolgen:

Niveau 1:

Drei Kurse aus drei verschiedenen Modulen . Die Kurse sehen eine Workload von

mindestens zwanzig und maximal 30 Stunden vor und sind vorwiegend als Blended

Learning-Kurse konzipiert (1/3 Präsenz und 2/3 Online). Sie müssen innerhalb von 3

Semestern an mindestens zwei verschiedenen Teilnehmerorganisationen absolviert

werden.

Niveau 2:

Zusätzlich zu den für Niveau 1 geforderten Kursen wird ein weiterer Kurs, sowie die

Erstellung von Online-Materialien für eine im Rahmen der eigenen Lehre gehaltene

Lehrveranstaltung gefordert. Das Coaching und Mentoring dieser Ausarbeitung über-

nimmt das Kompetenzzentrum der Organisation, dem der Bedienstete angehört.

16 Siehe: http://www.fnm-austria.at.

17 Siehe: http://www.zertifikat-elearning.at.

18 Derzeit 18 (8 Universitäten, 5 Fachhochschulen, 2 Pädagogische Hochschulen und eine regi-

onale, außerschulische Bildungsinstitution) Teilnehmerorganisationen.

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 74

Das Zertifikat wird anschließend ebenfalls von der Organisation (bzw. dem Kompe-

tenzzentrum), dem der Bedienstete angehört, ausgestellt. Die Organisation und Ver-

waltung des ZEL erfolgt durchwegs online und wird von den ZEL-Verantwortlichen an

den jeweiligen Institutionen durchgeführt. Es bestehen keine nennenswerten organisa-

tionsübergreifenden Verwaltungsstrukturen.

Das ZEL bleibt daher eine hauptsächlich auf Eigeninitiative gegründete, verwaltungs-

technisch schlanke und flexibel auf die aktuellen Bedürfnisse reagierende hochschuli-

sche Einrichtung, die für alle teilnehmenden Organisationen kostenfrei ist. Ressourcen

und Kompetenzen, die an den verschiedenen Institutionen vorhanden sind, können so

bestmöglich genutzt werden und zur Bildung von Synergieeffekten beitragen.

Teil III: Design Solution: Maßnahmen zur Entwick-

lung akademischer Medienkompetenz für Hoch-

schullehrerInnen

"Ich bin zu der Ansicht gekommen,

dass die einzigen Lerninhalte, die Verhalten signifikant beeinflussen,

selbst entdeckt, selbst angeeignet werden müssen."

(Rogers, 1988)

8 Design Framework zur technopädagogischen

Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen

Pädagogische Hochschulen sind gegenüber den Universitäten und vielen Fachhoch-

schulen vergleichsweise kleine Institutionen der tertiären Bildung. Entsprechend be-

schränkt sind auch die budgetären Möglichkeiten zum autochthonen Design von Per-

sonalentwicklungskonzepten. Die Herausforderung in diesem Bereich liegt weniger in

Neukonzeptionen, sondern in einer den Anforderungen des Hauses und den Bedürf-

nissen seiner Dozentinnen und Dozenten entsprechenden, intelligenten heuristischen

Kombinatorik bereits existierender Projekte zur technopädagogischen Qualifizierung

und Kompetenzentwicklung. Entsprechend dem politischen Wunsch nach Vernetzung

und Kooperation aller Institutionen der Lehrerbildung (Universitäten und Pädagogi-

schen Hochschulen) und entsprechend den existierenden bzw. geplanten Kooperati-

onsvereinbarungen, wäre ein Modell zur Integration und Weiterentwicklung bestehen-

der Initiativen im Bereich der neuen Medien nicht nur strategisch wünschenswert son-

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 75

dern aus dem Blickwinkel des effizienten Einsatzes verfügbarer Ressourcen (Finanz-

ressourcen, Humanressourcen) dringend erforderlich.

8.1 Domäne: Information, Dialog, Motivation

8.1.1 Voraussetzungen und Bedürfnisse:

 Hochschullehrenden sind transparente Prozesse im Bereich der Personalentwicklung

wichtig

 Hochschullehrende brauchen Informationen zum methodisch-didaktischen Mehrwert

technologiegestützte Lehr-/Lernszenarien

 Hochschullehrende brauchen Informationen darüber, wie technologiegestützte Lehr-

/Lernszenarien die eigene Lehrqualität positiv beeinflussen können

 Hochschullehrende sollen ihre eigene Haltung gegenüber neuen Lehr-/Lernformen kri-

tisch reflektieren.

 Hochschullehrende brauchen Erfahrungsaustausch über den Einsatz neuer Medien

über die Grenzen der eigenen Institution hinaus.

8.1.2 Zieldefinition:

8.1.3 Kompetenzdefinition:

Lehrende sollen proaktiv über die Möglichkeiten und Potenziale technologiegestützter

Lehr/Lernformen persönlich, durch die Institution und hochschulübergreifend informiert werden.

Dabei ist die Schaffung von Einblicken in Best-Practice Beispiele von zentraler Bedeutung.

Kompetenzdefinitionen

Fachkompetenz

Wissen über technologiegestützte Handlungsalternativen in der Planung,

Durchführung und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen, über neue

kollaborative Formen des Wissensmanagements und über Möglichkeiten

der Einrichtung und Nutzung von Personal Learning Environments aneig-

nen

Methodenkompetenz

Die Möglichkeiten des Web 2.0 zur Einrichtung und zum Betrieb effizienter

persönlicher Informationssysteme kennen lernen und diese sowohl statio-

när als auch mobil nutzen können

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 76

Reflexionsebenen

Werte, Überzeugungen (Believes), Einstellungen, Sichtweisen

8.1.4 Zielerreichung:

Die Lehrenden sollen in niederschwellig zugänglichen lokalen Präsenzveranstaltungen

oder tutoriell begleiteten Online-Veranstaltungen mit den Möglichkeiten des persönli-

chen Informationsmanagements mittels Web 2.0 Tools vertraut gemacht werden und

elektronische Devices als effektive Möglichkeit zur Gestaltung persönlicher Lern- und

Informationsumgebungen kennen lernen sowie die hausintern verwendeten Tools

(Yammer, Intranet, Moodle) aktiv und passiv handhaben und auf ihre individuellen Be-

dürfnisse hin adaptieren können.

Parallel dazu werden über das Kompetenzzentrum für IKT und neue Medien über

Push- und Pull-Technologien (Yammer, Posterous, RSS-Feeds im hauseigenen CMS-

System) wöchentlich wechselnde, bzw. automatisch aktualisierte Inhalte zum Schwer-

punktthema in die bei den Schulungsmaßnahmen eingerichteten Informationskanäle

distribuiert.

Im Rahmen der Vernetzung der PH mit überregionalen Netzwerken hochschuldidakti-

scher Kompetenzentwicklung (FNMA, ZEL) werden die damit verbundenen Informatio-

nen im Hinblick auf angebotene Schulungsmaßnahmen zur eLearning-

Kompetenzentwicklung - nach Relevanz gefiltert - ebenfalls in die neu geschaffenen

Informationsstrukturen eingespeist.

Zur Nutzung von Synergieeffekten zwischen Lehre und Personalentwicklung sollen mit

den Studierenden erarbeitete Podcast-, Screencast-, Digital Storytelling-Projekte

Sozialkompetenz

Die Möglichkeiten zur Bildung von Informationsnetzwerken und (wissen-

schaftlichen) Communities kennen und nutzen lernen; Die Grundlagen von

Verhaltensweisen und der Netiquette in virtuellen Netzen kennen lernen

und anwenden können

Persönlichkeitskompetenz

Neue Sichtweisen in der Betrachtung technologiegestützter Lehr-

/Lernformen entwickeln und eigene Überzeugungen (Believes) kritisch

reflektieren; Erkennen, wo neue Lehr-/Lernformen persönliche Bedürfnisse

erfüllen, Aufwand reduzieren und Lehrqualität erhöhen können; Die Auf-

wand /Nutzen-Relation realistisch einschätzen und für die eigene Person

austarieren können

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 77

u.v.a.m auf einem hauseigenen Medienportal19 auch allen Lehrenden zur Verfügung

stehen und über die zu schaffenden Informationsstrukturen bekannt gemacht werden.

Eine eigene iTunes-U Schiene ist in Vorbereitung und soll im Zuge des Projektes als

Teil einer PR-Strategie nach außen realisiert werden.

In einem für alle Lehrenden offenen Moodle-Metakurs (Kursbereich: Selbstlernkurse20)

werden regelmäßig Best-Practice-Beispiele aus dem hauseigenen Bereich veröffent-

licht. Eine Benachrichtigung darüber erfolgt über die Informationstools. Darüber hinaus

sind alle Lehrenden angehalten, selbst gefundene Best-Practice-Beispiele über das

Microblogging-System bekannt zu machen.

8.1.5 Interventionsdesign:

Interventionsdesign

Ebene der Organisation

 Genehmigung der Schulungsmaßnahmen (Rektorat)

 Implementierung des intentionellen Microblogging Sys-

tems Yammer (Einvernehmen mit dem Rektorat ist herzu-

stellen)

 Nutzung des Blog-Systems Posterous zum Zwecke der

Reflexion und des Erfahrungsaustausches im Rahmen der

eLearning Kompetenzentwicklung (Einvernehmen mit dem

Rektorat ist herzustellen)

 Offizielle Einladungen zu Informationsveranstaltungen,

Tagungen, Symposien, Workshops im Zusammenhang

mit technologiegestützten Lehr-/Lernszenarien durch das

Rektorat (Einvernehmen mit dem Rektorat ist herzustel-

len)

Ebene der Umfeldbe-

dingungen/Technologie

 Sicherstellung von Betriebsfähigkeit und Maintenance der

Hardware sowie Gewährleistung der softwareseitigen Vo-

raussetzungen für den Betrieb der Tools

 Einmalige Einrichtung und Grundkonfiguration von Yam-

mer

 Einmalige Einrichtung und Grundkonfiguration von Poste-

rous

 Klärung der Verantwortlichkeiten für Aktualisierungs- und

Redaktionsprozesse

19 Die Bezeichnung 'Lernportal' in der URL wird in Zukunft auf 'Medienportal' geändert:

http://lernportal.phsalzburg.at.

20 Siehe: http://www.edumoodle.at/phsalzburg/course/category.php?id=110.

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 78

Ebene der Situation

 Durchführung von Präsenzveranstaltungen (Kompaktse-

minaren) zum Thema "Persönliches Informationsmana-

gement mit Web 2.0 Tools"

 Konzeption und tutorielle Begleitung von Online-

Seminaren zum Thema

 Regelmäßige Auswahl und Publikation von Best-Practice-

Beispielen im Rahmen des LMS Moodle

8.1.5.1 Erläuterungen:

Für den Adoptionsprozess von technologiegestützten Lehr-/Lernszenarien sind regel-

mäßige und niederschwellig zugängliche Informationen zur Wirksamkeit von Lehren

und Lernen mit neuen Medien, zu technopädagogischen Trends sowie zu angebotenen

Fort-und Weiterbildungsmaßnahmen zu diesem Thema unerlässlich. Nur dadurch und

durch eine möglichst breite Dissemination von Best-Practice Beispielen ist die Förde-

rung und Entwicklung einer positiven Grundeinstellung zur Nutzung von Bildungstech-

nologien im Unterricht möglich (OECD, 2010, S. 46).

Eine nachhaltige Informationsstrategie, muss mehrere Anforderungen erfüllen:

1. Ein dysfunktionaler 'Information-Overflow' ist zu vermeiden. Entsprechende Fil-

ter sind auszubilden.

2. Information muss 'near the job' erfolgen und rund um die Uhr (24/7) abrufbar

sein.

3. Die Darstellung dieser Information muss eine Passung zu den Anforderungen

und Gewohnheiten des Lehrenden aufweisen und in ihren Einzelelementen

(Nachrichten, Kontakte, Termine, Memos, Mails, Dokumente und Referenzin-

formationen) einen adaptierbaren 'Personal Space of Information' (PSI) bilden

(Teevan, Jones & Bederson, 2006).

4. Gleichzeitig muss das persönliche Informationsmanagement auch die fach- ,

gruppen- oder organisationsspezifische Verwaltung von Informationen, das

'Group Information Management' (GIM) umfassen.

Diese Anforderungen können mit großem Mehrwert für den Einzelnen durch entspre-

chende Web 2.0 Tools abgedeckt werden. Daher sind die Lehrenden in einem ersten

Schritt mit den basalen Möglichkeiten zur Einrichtung und zum schrittweisen Aufbau

eines persönlichen Informationsmanagementsystems (PIM) einzuführen.

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 79

Abbildung 22: Persönliches Informationsmanagement

Die Auswahl der Tools richtet sich primär nach deren einfacher Anwendbarkeit sowie

der Gewährleistung einer Adaptierbarkeit zwischen Geschlossenheit und Offenheit.

Im Hinblick auf die Funktion einer raschen Übermittlung von Kurzinformationen, Doku-

menten, Blogeinträgen und als Hinweissystem auf Internetquellen haben Microblog-

gingsysteme im Peripheriebereich der Wissenschaft eine zunehmende Verbreitung

erfahren (Nentwich, Herwig, Kittenberger & Schmirmund, 2009, S. 34). Die Einbettung

dieser Tools in soziale Netzwerke erlaubt eine Filterung von Informationen über die

Following-Funktion. Damit können Personen ausgewählt werden, deren Informationen

im Sinne einer Kontext-Einschätzung für relevant erachtet werden. Die Rezeption der

Information ist zeitsparend und nicht an bestimmte Endgeräte gebunden, d. h. jedes

Smartphone ist in der Lage, die Inhalte einfach und ansprechend darzustellen. Im ge-

genständlichen Fall fiel die Wahl auf das Corporate Microblogging System 'Yammer',

da dies eine Beschränkung der Distribution und Rezeption von Tweets auf die eigene

Institution ermöglicht und innerhalb dieser Beschränkung auch Gruppenbildungen er-

laubt. Apps für die gängigsten Smartphone-Betriebssysteme sind problemlos und kos-

tenfrei erhältlich.

Für Reflexionen im Zuge der praktischen Umsetzungsphasen steht ein Blogsystem zur

Verfügung21. Die Entscheidung fiel unter der Zugrundelegung der eingangs genannten

Kriterien für das Mailblogging-System 'Posterous'22. Der eingerichtete Blog kann durch

einfaches Senden eines Mails an eine definierte Adresse von jeder Person befüllt wer-

den, deren Mailadresse für Beiträge freigeschaltet wurde. Bilder und sogar Videos

21 Siehe: http://Learn2gether.posterous.com.

22 Siehe: http://www.posterous.com.

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 80

können per Mailanhang in den Blogpost integriert werden. Die Konvertierung in ein

webfähiges Format wird automatisch am Portal vorgenommen. Die Befüllung ist daher

ebenfalls orts-, zeit- und geräteunabhängig möglich und sollte auch ungeübte Benutzer

vor keine größeren Probleme stellen.

Werden am Anfang diese Tools wohl eher in einem eher abgeschlossenen Rahmen

der eigenen Kollegenschaft genutzt werden, der die Hemmschwelle für eigene Äuße-

rungen und möglicherweise selbst nicht als perfekt erachtete Arbeitsergebnisse doch

merklich günstiger beeinflusst (Mayr, Resinger & Schratz, 2009, S. 40), so soll später

doch eine schrittweise Öffnung angestrebt werden, die die eigentlichen Erschließungs-

prozesse gemeinsam konstruierten Wissens im Sinne einer Lernkultur der offenen

Quellen erst sinnvoll möglich macht. Darüber hinaus ist durch die Modellwirkung auch

ein vermehrter Einsatz dieser Tools in geeigneten Lehrszenarien zu erwarten.

8.2 Domäne: Qualitäts- und Kompetenzentwicklung

8.2.1 Voraussetzungen und Bedürfnisse

 Kompetenzentwicklungsmaßnahmen sind ressourcenschonend und unter Nut-

zung externer Kompetenzen im Sinne von Outside-In-Prozessen (Chesbrough,

2008) zu planen und zu entwickeln.

 Hochschullehrer sind besonders dann zu motivieren, wenn sie technopädago-

gische Kompetenz in praxisnahen und handlungsorientierten Feldern erwerben

können.

 Hochschullehrer wollen die Inhalte der Kompetenzentwicklungsmaßnahmen

bedürfnis- und selbstgesteuert, sowie kollaborativ in fachbezogenen Teams in

der eigenen Lehrpraxis umsetzen und reflektieren.

 Durch Kompetenzentwicklungsmaßnahmen soll der Mehrwert von technologie-

gestützten Lehr-/Lernszenarien transparent werden und in curriculare Gestal-

tungsprozesse Eingang finden.

 Um die Nachhaltigkeit der Kompetenzentwicklungsmaßnahmen zu gewährleis-

ten sind Hochschullehrer über einen längeren Zeitraum in der Beschäftigung

mit technologiegestützten Lehr-/Lernszenarien gehalten werden (Maresch,

2010, S. 97).

 Lehrende an der PH sollen im Rahmen von Kompetenzentwicklungsprozessen

auch mit Lehrenden anderer tertiärer Bildungseinrichtungen in Kontakt kom-

men, um hochschuldidaktische Erfahrungen auszutauschen, zu relativieren und

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 81

an dialogischen Prozessen des Austauschs von Know-how teilhaben zu kön-

nen.

8.2.2 Zieldefinition

8.2.3 Kompetenzdefinition

Lehrende sollen technologiegestützte Lernszenarien selbstgesteuert sowie praxis- und hand-

lungsorientiert planen, umsetzen und reflektieren können. Sie sollen dabei die spezifischen

didaktischen Möglichkeiten und Potentiale dieser Szenarien sowie daran angepasste Strate-

gien der Inhaltsvermittlung und der Wissenskollaboration unter simultaner Nutzung des analo-

gen und virtuellen Raumes kennen und nutzen lernen und deren Beitrag zur Begegnung aktu-

eller pädagogischer Herausforderungen (z. B. Diversität, Heterogenität, Individualisierung)

erkennen, nutzen und reflektieren.

Kompetenzdefinitionen

Fachkompetenz

Kennen der hausintern zur Verfügung stehenden technischen Infrastruktur

und der organisatorischen Prozesse zu deren Nutzung, sowie der An-

sprechpartner für technische Unterstützung und didaktischen Support;

Kenntnisse von empirisch abgesicherten Einsatzmöglichkeiten medial

gestützter Lehr- und Lernformen sowie deren spezifischer Vor- und Nach-

teile erwerben; Wissen über den Einfluss von Bildungstechnologie auf die

Entstehung und Ausformung von Lernparadigmen;

Kenntnisse der Möglichkeiten zur Vorbereitung, Durchführung und Nach-

bereitung von Lehrveranstaltungen unter Nutzung von Informationssyste-

men (Datentransfer, Wiederverwertung, Archivierung, Medienintegration

und -formate, Evaluation und Assessments) sowie den damit verbundenen

rechtlichen Rahmenbedingungen (Urheberrecht, Copyright); Kenntnisse

von synchronen und asynchronen Kommunikationsformen in Präsenz- und

Distanzlehre sowie deren Einflussmöglichkeiten auf die Gestaltung per-

meabler Lernsettings;

Kenntnisse über mediale Möglichkeiten zur Optimierung des Erklärungs-

gehalts von Lehrinhalten durch Modellbildung, Simulation, Audio-, bzw.

Videoeinsatz; Kenntnisse der Formen und Stufen der Online-Sozialisation

in virtuellen Lernszenarien

Methodenkompetenz

Hausintern zur Verfügung stehende Bildungstechnologie (z. B. LMS, PIM,

Adobe Connect) für die eigenen Zwecke einrichten und nutzen können;

Erweiterung und Ergänzung der eigenen Methodenkenntnisse durch digi-

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 82

Reflexionsebenen

Lehrqualität, didaktische Settings, Online-Lehren und -Lernen, Kommuni-

kationsformen, Flexibilisierung von Lehren und Lernen, Diversität, Hete-

rogenität, Individualisierung.

8.2.4 Zielerreichung

Hochschullehrende sollen technopädagogische Kompetenzen durch die Teilnahme an

zwei speziellen Personalentwicklungsmaßnahmen (EPICT und ZEL) erwerben, um die

für ihre spezifische Tätigkeit notwendige Perspektiven des didaktisch begründeten Ein-

satzes von IKT in der Schule (EPICT) sowie in der Hochschuldidaktik (ZEL) wahrneh-

men zu können und ggf. gleichzeitig die im Rahmen der schulpraktischen Betreuung

von Studierenden notwendige EPICT-Mentorenqualifikation zu erwerben. Dabei sollen

Doppelgleisigkeiten in den Inhalten vermieden werden.

tal gestützten Methoden und systematischer Einbezug dieser Methodik zur

Erreichung der Lehrziele (Integration in Curricula);

Bedarfsgerechte Handhabung verfügbarer Kommunikations- und Archivie-

rungssysteme;

Online Kommunikation anstoßen, anregen und im Fluss halten können;

Methoden des Online-Coachings, bzw. Online-Tutorings anwenden kön-

nen

Sozialkompetenz

Technologiegestützte Lehr-/Lernszenarien dialogisch planen, umsetzen

und gemeinsam reflektieren können;

Methoden- und Fachkompetenz zur Nutzung neuer Lehr- und Lernformen

beim Umgang mit Diversität und Individualisierung in Lernprozessen nut-

zen können;

Neue Kommunikationskulturen bei den Studierenden etablieren können

(fachbezogene Kommunikation vor, während und nach der Lehrveranstal-

tung) und selbst aktiv daran teilhaben

Persönlichkeitskompetenz

Möglichkeiten zur Befriedigung eigener Bedürfnisse nach Optimierung von

Lehrqualität durch medial gestützte Lehrformen erkennen und umsetzen;

Abstimmung der angewandten Kommunikationsformen mit den persönli-

chen Bedürfnissen sowie den Anforderungen des Fachgebiets;

Etablieren eines persönlichen Zeit- und Ressourcenmanagements, in dem

eine Passung zwischen Investitionen in die eigene Kompetenzentwicklung

und dem ROI durch Arbeitsersparnis, Steigerung von Lehrqualität sowie

vermehrter Arbeitsfreude hergestellt wird

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 83

Die Maßnahmen werden fachgruppenspezifisch und kaskadierend angeboten und lau-

fen im Wechsel zwischen periodischen Präsenzveranstaltungen und Explorationen in

freien Übungs- und Praxisphasen über einen Zeitraum von insgesamt mindestens vier

Semestern in fachbezogenen Teams ab. Die Maßnahmen werden mit einer Kick-Off

Veranstaltung eingeleitet, in der die Lehrenden über die Kompetenzentwicklungsmaß-

nahmen informiert werden und in denen Informationen zum lehrqualitätssteigernden

Potenzial technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien sowie Best-Practice-Beispiele

dargeboten werden. Darüber hinaus wird dabei die Praxis der Bearbeitung von EPICT-

Modulen, die EPICT-eigene Feedbackkultur sowie in das kooperative hochschuldidak-

tische Personalentwicklungsprogramm des ZEL eingeführt und die Zertifizierungskrite-

rien vorgestellt.

Jeweils am Beginn eines Studienjahres finden vom Kompetenzzentrum für IKT und

neue Medien veranstaltete Einführungsveranstaltungen in die Handhabung der hausin-

ternen bildungstechnologischen Unterstützungsangebote (LMS Moodle, Adobe Con-

nect, Personal Information Management, Interactive Whiteboards) statt. Die Inhalte

dieser Einführungsveranstaltungen stehen als Moodle-Metakurse23 dauerhaft zur Ver-

fügung

8.2.5 Interventionsdesign

Interventionsdesign

Ebene der Organisation

 Erstellung eines Organisations- und Ressourcenplans auf

der Ebene des zuständigen Vizerektorats (Vizerektorat für

Fachwissenschaften und Fachdidaktiken)

 Genehmigung des Organisations- und Ressourcenplans

durch das Rektorat

 Organisation der Kick-Off-Veranstaltungen auf Ebene des

zuständigen Instituts (Institut für Schulpraktische Studien

und Bildungsmanagement)

 Beauftragung der Mentoren (EPICT) durch das Institut

 Ausstellung von ZEL-Zertifikaten (Kompetenzzentrum)

23 Siehe: http://www.edumoodle.at/phsalzburg/course/category.php?id=110.

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 84

Ebene der Umfeldbe-

dingungen/Technologie

 Sicherstellung von Betriebsfähigkeit und Maintenance der

Hardware sowie Gewährleistung der softwareseitigen Vo-

raussetzungen für den Betrieb der bildungstechnologi-

schen Unterstützungssysteme

 Planung und Realisierung einer flächendeckenden, kabel-

losen Zugangsmöglichkeit zum Web in allen Unterrichts-

räumen

Ebene der Situation

 Besuch von Kick-Off Veranstaltungen

 Besuch von ZEL-Veranstaltungen

 Planung und Durchführung technologiegestützte Lehr-

/Lernszenarien in den einzelnen Fachbereichen

 Regelmäßige Reflexion der Praxiserfahrungen in Poste-

rous

 Laufende Rezeption von Informationen über die imple-

mentierten Kommunikationskanäle und -tools

8.2.5.1 Erläuterungen

Lehrende an der PH-Salzburg sind in der Typologie von Hagner (2001) großteils dem

Bereich der 3rd und 2nd Wave zuzuordnen und benötigen demnach verlässliche, stabi-

le und evaluierte Strukturen, um sich auf Maßnahmen technopädagogischer Kompe-

tenzentwicklung einzulassen. Diese Strukturen sind durch die in Pkt. 7 genannten Zer-

tifizierungsinitiativen gegeben. Im Rahmen dieser Initiativen ist im Laufe der Jahre

durch iterativ durchlaufende Qualitätsentwicklungsschleifen ein geballtes Know-how

entstanden, auf das seitens der Pädagogischen Hochschulen zurück gegriffen werden

kann.

In Absprache mit der bundesweiten EPICT-Koordinationsstelle und im Zuge von Ent-

wicklungen zur Flexibilisierung der EPICT-Modulstrukturen, kann daher eine für die

Lehrenden an Pädagogischen Hochschulen zweckdienliche Verbindung zwischen den

Zertifizierungsmaßnahmen EPICT und ZEL geschaffen werden, in der die Absolvierung

von ZEL-Modulen für die vier EPICT-Wahlmodule angerechnet werden kann. Die in

einer ersten Phase zu schulenden Fachdidaktiker sollen in Hinkunft auch die mentoriel-

le Betreuung der Studierenden im Hinblick auf die praktische Umsetzung von EPICT-

Modulinhalten im Rahmen der Schulpraxis übernehmen. Dazu sind vermehrte Kompe-

tenzen sowohl im Bereich deklarativen, mediendidaktischen Fachwissens, als auch

vermehrte Methoden- und Sozialkompetenzen im Bereich der Begleitung von virtuellen

Lehr-/Lernszenarien sowie im Bereich des Gebens qualitativer Feedbacks in virtuellen

Gruppen notwendig. Aus diesem Grund werden zwei unterschiedliche Zertifizierungs-

niveaus angeboten:

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 85

a) EPICT-Mentorenzertifizierung (Zielgruppe: Fachdidaktiker und Praxisbetreuer)

Diese Zertifizierung umfasst die EPICT-Pflichtmodule (A, B, C) und das ZEL in den

Niveaustufen I und II.

b) EPICT/ZEL-Zertifizierung (Zielgruppe: alle übrigen Lehrenden der PH)

Diese Zertifizierung umfasst die EPICT-Pflichtmodule sowie das ZEL in der Niveaustu-

fe I.

Abbildung 23: EPICT/ZEL-Zertifizierung an der PH-Salzburg

Über alle Kompetenzentwicklungsschritte hinweg läuft eine Reflexionsphase, die in-

nerhalb der Teilnehmer offen strukturiert, jedoch zum Web hin geschlossen sein sollte.

Dieser Rahmen soll gemeinsame Wissenskonstruktionsprozesse in der Gruppe unter-

stützen, gleichzeitig aber einen geschützten Raum bilden, in dem vertrauensvolle

Kommunikation möglich ist. Die Durchführung der Reflexionsphase erfolgt über das in

Pkt. 8.1 vorgestellte Tool Posterous.

Zwischen den Präsenzphasen (Kick-Off-Meeting und Follow-Up-Meetings) sollen die

erworbenen Kenntnisse in der eigenen Lehrpraxis umgesetzt werden, wobei bereits

beim Kick-Off-Meeting fachbezogene Teams von mindestens zwei Personen gebildet

werden. Diesen Teams steht als sog. 'eBuddy' jeweils ein zertifizierter EPICT-

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 86

Facilitator bzw. Mentor zur Seite, der Ansprechpartner und Fachmann im Bereich

eLearning-Didaktik fungiert und Support 'on the job' leistet.

Da die Mehrheit der Studierenden im Besitz eines eigenen, mobilen digitalen Endgerä-

tes (Notebook, Netbook) ist, soll auf der organisationalen Ebene dafür gesorgt werden,

dass für die Umsetzung der gelernten Inhalte in die Praxis eine flächendeckende

WLAN-Versorgung in allen Hörsälen und Seminarräumen zur Verfügung steht, ohne

die eine Vielzahl medial gestützter Lehrszenarien von vornherein unmöglich würde.

8.3 Domäne: Supportstrukturen

8.3.1 Voraussetzungen und Bedürfnisse

 Hochschullehrende der 2nd und 3rd Wave (Hagner & Schneebeck, 2001) brau-

chen verlässliche Supportstrukturen, um technologiegestützte Lehr-

/Lernszenarien mit einem Gefühl der Sicherheit einsetzen zu können.

 Diese Supportstrukturen sollten möglichst 'near the job' und 'just in time' in An-

spruch genommen werden können.

 Die Implementierung von zentralen Support-Anlaufstellen (Single Point of In-

formation) erhöht die Chance des Einsatzes bildungtechnologischer Unterstüt-

zungssyteme.

 Aus ökonomischer Sicht müssen Supportstrukturen finanzierbar sein und sich

in bereits bestehende Strukturen der Institution einfügen.

 Anzustreben sind subsidiäre Supportstrukturen, die die Selbstverantwortung

der Lehrenden in den Mittelpunkt stellen, eine breite Palette an möglichen Un-

terstützungsformen bieten können und auch die vorhandenen Medienkompe-

tenzen von Studierenden in die Überlegungen einbeziehen.

8.3.2 Zieldefinition

Lehrende sollen die Möglichkeiten neuer Medien zur Selbstschulung (HOWTOs, Screencasts,

Tutorials) kennen und nutzen lernen. Sie sollen Wege, Verfahren und Regeln zur Inanspruch-

nahme hauseigener Supportstrukturen kennen und zwischen technischem Support (First Aid)

und methodisch-didaktischem Support unterscheiden. Lehrende sollen durch vermehrten Ein-

satz von Bildungstechnologie Routinen entwickeln, die institutionelle Supporteinrichtungen

entlasten können.

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 87

8.3.3 Kompetenzdefinition

Reflexionsebenen

Bildungstechnologie, Problemlösestrategien, Klischees (Frau und Tech-

nik, Lehrer und Technik etc.), Rollenbilder, Lehr- und Unterrichtsorganisa-

tion

8.3.4 Zielerreichung

Technische und didaktische Supportstrukturen sollen möglichst breit aufgefächert sein

und niederschwellig in Anspruch genommen werden können. Dazu ist in einem ersten

Schritt die Problemlösekompetenz der Lehrenden durch Schulungsmaßnahmen (vgl.

Pkt. 8.2) zu entwickeln und die Eigenverantwortlichkeit für Problemlösungen zu stär-

ken.

Kompetenzdefinitionen

Fachkompetenz

Kenntnisse über Zweck, Nutzen und Verwendung von Screencasts, How-

tos, Tutorials und anderen Ressourcen kostenfreien Online-Supports im

Web; Kenntnisse der hausinternen Supportstrukturen und der zentralen

Online-Supportangebote sowie der verantwortlichen Personen; Kenntnisse

von Art und Umfang dieser Angebote; Kenntnisse zu Verfahren zur Inan-

spruchnahme technischen und didaktischen Supports

Methodenkompetenz

Online-Supportangebote auffinden, aufrufen und verwenden können;

Suchstrategien nach Problemlösungen im Web entwickeln und anwenden

können; Helpdesksysteme (Ticketsysteme) und FAQ's zweckentspre-

chend nutzen können

Sozialkompetenz

Synchrone und asynchrone Kommunikationsformen zur Problemlösung

einsetzen; Kooperative Support-Foren nutzen und deren Kommunikations-

regeln (Netiquette) verstehen und anwenden; Technologiegestützte Lehr-

/Lernszenarien in Kollaboration mit Fachexperten planen, umsetzen und

evaluieren; Medienkompetenz der Studierenden in die Lehrveranstaltun-

gen integrieren und entsprechend wertschätzen

Persönlichkeitskompetenz

Problemlösekompetenz, Selbstsicherheit und Routine im Umgang mit

bildungstechnologischen Unterstützungssystemen entwickeln; Den eige-

nen Supportbedarf realistisch einschätzen und artikulieren; Verantwort-

lichkeit für die genutzten technischen Unterstützungssysteme entwickeln

und diese als integrierenden Bestandteil der Vorbereitung und Durchfüh-

rung der eigenen Lehrveranstaltung wahrnehmen; Das eigene Rollenbild

reflektieren

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 88

In einem zweiten Schritt sollen die technologische Möglichkeiten des Supports unter

Nutzung der in Pkt 8.1 beschriebenen Informationsstrukturen in ein kohärentes Sup-

portkonzept einfließen, in dem die Nutzung der angebotenen lokalen und distanten

Online-Supportsysteme an erster Stelle steht.

Der bereits existierende technische Support wird durch seine Implementierung in das

bestehende Open Source Trouble-Ticket-System (OTRS) optimiert, in dem durch die

Bildung von Agent-Pools ein rascherer und weniger personenzentrierter Response auf

Supportanfragen ermöglicht wird.

Darüber hinaus wird für die spezifischen Anforderungen technologiegestützter Lehr-

/Lernszenarien ein spezieller didaktischer Support durch entsprechend ausgebildete

Fachleute installiert, der für Konzeptions- und Planungsprozesse von Lehrveranstal-

tungen im Zuge der Übungs- und Praxisphasen der in Pkt. 8.2 erläuterten Kompetenz-

entwicklungsmaßnahmen zur Verfügung steht und entweder persönlich oder über den

zentralen Helpdesk angefordert werden kann.

Für die Behebung kleinerer technischer Probleme, besonders im Hinblick auf die

Handhabung der bildungstechnologischen Unterstützungssysteme sollte auch auf die

(meist in jeder LV vorhandene) Medienkompetenz von Studierenden zurückgegriffen

werden.

8.3.5 Interventionsdesign

Interventionsdesign

Ebene der Organisation

 Schätzung des didaktischen Supportaufwands durch das

Kompetenzzentrum für IKT und neue Medien

 Klärung der Finanzierungsfrage (Rektorat)

 Genehmigung der Supportstrategie (Rektorat)

 Klärung der institutionellen Aufgabenteilung im Hinblick

auf die Übernahme von Supportaufgaben durch die Virtu-

elle PH

Ebene der Umfeldbe-

dingungen/Technologie

 Zusammenführung (Verlinkung) der hochschuleigenen

Supportangebote auf einer zentralen Website

 Einspeisung von geeigneten Supportinformationen in die

neu geschaffene Informationsstruktur

 Adaptierung des Helpdesksystems

 Adaptierung bzw. Ergänzung der FAQs

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 89

Ebene der Situation

 Inanspruchnahme von lokalem technischem Support

(Helpdesk-System)

 Inanspruchnahme von lokalem didaktischem Support

(persönliche Kontaktaufnahme und/oder Helpdesk-

System)

 Nutzung der implementierten Informationsstrukturen für

Supportinformationen

 Nutzung freier Online-Supportangebote

 Nutzung distanter Supportstrukturen

8.3.5.1 Erläuterungen

Aus den Wünschen der Lehrenden im Rahmen der quantitativen Befragung sowie den

Vorstellungen der Entscheidungsträger in den qualitativen Interviews lässt sich nur

schwer ein gemeinsames Maßnahmendesign entwerfen, das all diesen Wünschen

Rechnung trägt und gleichzeitig ökonomisch vertretbar ist. Aus diesen Gründen wird

einerseits wieder, wie auch bereits in Pkt. 8.2 als grundlegende Strategie erkennbar,

auf Kooperation und die hochschulübergreifende Nutzung von Ressourcen gesetzt,

andererseits aber auch der im Kanon der Einflussfaktoren nachhaltigste Faktor, näm-

lich jener der persönlichen Problemlösekompetenz, verstärkt in den Blick genommen.

Daneben soll durch Konsolidierungsmaßnahmen eine Zusammenführung der ver-

schiedenen Online-Supportangebote auf einen zentralen Servicebereich im Web erfol-

gen, dessen laufende Änderungen und Aktualisierungen wiederum mittels RSS-

Technologie in die in Pkt. 8.1 erläuterten persönlichen Informationsstrukturen einge-

speist werden sollen. Dadurch soll dem Lehrenden ein zentraler Support ermöglicht

werden, der die Eigenverantwortlichkeit fördern (alle notwendigen Informationen ste-

hen zentral zur Verfügung, müssen aber aktiv aufgerufen werden) soll, der gleichzeitig

aber auch als offensiv bezeichnet werden kann (Supportthemen werden im Newsticker,

Feed, o.ä. im PIM gepusht) und im Falle einer Integration in das im Zusammenhang

mit der Virtuellen PH geplante, hochschulübergreifende Supportsystem, auch einen

distanten Aspekt aufweisen kann.

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 90

Abbildung 24: Modelldesign einer kohärenten Supportstruktur

Diese Supportkonzeption würde alle Quadranten im o. a. Modelldesign abdecken und

grundsätzlich ein subsidiäres Supportmodell bilden, das von der Problemlösekompe-

tenz und Selbstverantwortung der Lehrenden ausgeht und bei Bedarf weitere Support-

ebenen aktiv werden lässt. Das Modell stellt durch die Verfügbarkeit aller wesentlichen

Informationen (HOWTOs, Screencasts, Tutorials und Selbstlernkurse) an einem zent-

ralen Ort (Single Point of Information) eine Art Anreizsystem für Eigeninitiative dar.

Sollten Standardprobleme auf dieser Ebene nicht gelöst werden können, steht ein loka-

les Supportteam bereit. Die Inanspruchnahme dieses Teams ist - wie bisher - entweder

in Form direkter Anforderung (First Aid) oder auf dem Wege des zentralen Helpdesk-

Systems möglich. Wird der zweite Weg gewählt, so erhält die anfragende Person mit

dem mit der Anlage des Servicetickets verbundenen Bestätigungsmail einen Hinweis

auf die zentralen Online-Ressourcen (je nach Mail-Subject bereits lösungsorientiert

gefiltert) und der Bitte, dort nochmals nach eventuell bereits vorhandenen Lösungen zu

suchen.

Darüber hinaus sind Maßnahmen überlegenswert, die die Kompetenzen der Studie-

renden in die Supportstrukturen mit einbeziehen. Neben einer informellen Inanspruch-

nahme dieser in zunehmendem Ausmaß vorhandenen Kompetenzen auf 'good will'-

Basis, wären auch institutionalisierte Formen im Sinne von studentischen Hilfskräften

denkbar. So wären z.B. studentische Tutoren für Lehrende denkbar, die diese Tätigkeit

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 91

im Rahmen eines speziellen Ausbildungslehrgangs (Lehrer für Informationstechnolo-

gie) angerechnet erhalten und zu speziellen Zeiten zur Verfügung stehen.

Im Bereich der didaktischen Unterstützung zur Konzeption von technologiegestützten

Lehr-/Lernszenarien steht ein Team von Fachleuten (EPICT-Mentoren) zur Verfügung,

die die fachbezogenen Teams im Bereich der Planung, Durchführung und Evaluation

medial gestützter Lehrveranstaltungen aktiv unterstützt. Die Personen dieses Teams

können über persönliche Kontaktaufnahme, oder über den zentralen Helpdesk ange-

fordert werden. Sie übernehmen diese Supportaufgaben additiv zu ihrer Lehrtätigkeit

und erhalten diese durch zusätzliche Werteinheiten24 abgegolten.

8.4 Domäne: Organisation

8.4.1 Voraussetzungen und Bedürfnisse

 Hochschullehrende wünschen sich in der Mehrheit (vgl. Pkt. 4.2.3.1) klare

Richtlinien und verbindlichere Zielvereinbarungen im Zusammenhang mit dem

Einsatz technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien

 Die Leitungsebene der PH-Salzburg sieht verpflichtende Zielvereinbarungen

durch die spezifischen Ausgestaltungen der Curricula als gegeben an und sieht

die eigene Aufgabe darin, die Erreichung der in den Curricula festgeschriebe-

nen Ziele zu unterstützten und einzufordern.

 Das Ministerium (vgl. STE 5 ) würde im Sinne einer Selbstverpflichtung die For-

mulierung einer hausintern vereinbarten und damit für die Institution verbindli-

chen 'Media Policy' für sinnvoll erachten.

 Die OECD empfiehlt Lehrerausbildungsinstitutionen generell die Förderung ei-

ner positiven Einstellung zur pädagogischen IKT-Nutzung im Schulunterricht

(OECD, 2010, S. 46) bzw. fordert den Erwerb und die Zertifizierung von päda-

gogischen IKT-Kompetenzen als Voraussetzung für die Lehrerprofession

(ebd.).

24 Im Gegensatz zu Universitäten erhalten Lehrende an Pädagogischen Hochschulen Tätigkei-

ten außerhalb der eigentlichen Lehrtätigkeit (z.B. Tätigkeiten in Administration, Forschung etc.)

entsprechend dem Bundeslehrer-Lehrverpflichtungsgesetzt durch sog. Werteinheiten (Lehrein-

heiten, Unterrichtsstunden) abgegolten.

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 92

8.4.2 Zieldefinition

Aufgrund der organisationalen Zentrierung dieser Domäne entfällt an dieser Stelle die Kompetenzidentifi-

kation.

Reflexionsebenen

Selbstverständnis, Identität, Organisationskultur, Zielvorstellungen

8.4.3 Zielerreichung

Durch die Einrichtung einer Steuergruppe, die aus Vertretern der Leitungsebene, Ver-

tretern der Institute und Kompetenzzentren, Vertretern der Hochschullehrenden, Ver-

tretern der Studierenden sowie Fachleuten im Bereich der Medienpädagogik und Me-

diendidaktik gebildet werden, soll ein institutionsweiter Diskussionsprozess zu Fragen

des Stellenwerts neuer Medien im Bereich des Lehrens und Lernens sowie zur Verän-

derung der Lehrerrolle in der Medien- und Wissensgesellschaft angeregt werden.

Dieser Diskussionsprozess soll in die kollaborative Ausarbeitung einer gemeinsamen

Media Policy münden, in der Fragen des Stellenwertes neuer Medien in den Prozessen

der Lehrerbildung , des Unterrichts, in der hausinternen Kommunikationskultur sowie in

der medialen Präsentation der PH nach innen und außen reflektiert und in Form eines

Positionspapiers zur medialen Unternehmenskultur dokumentiert werden.

Dieses Positionspapier soll für die Leitung der PH ebenso wie für die Lehrenden, Stu-

dierenden und Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen verbindlich sein und die Basis für alle

medialen Strategie- und Kompetenzentwicklungskonzepte bilden.

Die Media Policy wird allen an der PH tätigen Personen zur Kenntnis gebracht und auf

der Homepage veröffentlicht.

Zur Förderung der Identifikation der Hochschullehrenden mit Formen des Medieneinsatzes in

der Lehre soll ein institutionelle Strategie (Media Policy) des Medieneinsatzes in allen Berei-

chen der Lehre entwickelt werden. Diese Strategie soll von den Lehrenden entwickelt, von der

Leitung getragen und Grundlage von Prozessen der Curriculaentwicklung, des Selbstver-

ständnisses und der Selbstdarstellung der PH und ihrer Bediensteten sein.

8 Design Framework zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung an Pädagogischen

Hochschulen 93

8.4.4 Interventionsdesign

Interventionsdesign

Ebene der Organisation

 Grundsatzentscheidung über das Verfassen einer Media

Policy (Rektorat)

 Gründung der Steuergruppe und Namhaftmachung der In-

teressensvertreter (Rektorat)

 Initiierung des Diskussionsprozesses (Steuergruppen-

Koordination)

 Verabschiedung des Positionspapiers (Koordination)

 Veröffentlichung der Media Policy (Rektorat)

Ebene der Umfeldbe-

dingungen/Technologie

 Einrichtung eines Wikis zur kollaborativen Erarbeitung des

Dokuments

 Einrichten des Zugangs für die Teilnehmer der Steuer-

gruppe

Ebene der Situation

 Einladung zur Mitarbeit

 Vorgabe einer Grobstruktur

 Begleitung und Steuerung des Diskussionsprozesses

 Endredaktion und Layoutierung

8.4.4.1 Erläuterungen

Durch die Erarbeitung einer Media Policy25 soll ein breiter hochschulweiter Diskussi-

onsprozess über die Bedeutung und den Stellenwert neuer Medien in der Lehrerbil-

dung und in Lehre und Unterricht initiiert werden und die Thematik damit zur Sache

aller Hochschulangehörigen gemacht werden. Aktuell sind Tendenzen zur Delegierung

dieser Frage an die stets gleiche Gruppe der Spezialisten erkennbar. Die häufige Fra-

ge nach einer einheitlichen Definition dessen, was eLearning, neue Medien und tech-

nologiegestützte Lehr-/Lernszenarien eigentlich sein sollen, dokumentiert eine deutlich

spürbare Unsicherheit, die einerseits aus fehlender Information und Fachwissen resul-

tiert und andererseits auf einen geringen Identifikationsgrad mit dieser Thematik ver-

weist.

Das Verfassen eines Grundsatzpapiers als verbindliche Positionsbestimmung, Richtli-

nie und Grundlage von Handlungsanweisungen hat mehrere Vorteile:

1. Es fördert die Diskussion in der Kollegenschaft, die gedankliche Auseinander-

setzung und Identifikation mit dem Thema.

25 Plattform zur kollaborativen Erarbeitung der Media-Policy: http://phsalzburg.wikispaces.com.

9 Relevanz für Institutionen der Fernlehre (Fernuniversität Hagen) 94

2. Es stärkt das Bewusstsein, dass es sich hierbei um keine 'Nischenproblematik'

handelt, sondern um Grundsatzfragen des Lehrens und Lernens in der Wis-

sens- und Informationsgesellschaft.

3. Es verstärkt die Motivation, sich auf Kompetenzentwicklungsprozesse einzulas-

sen.

4. Es entrückt technologiegestützte Lehr-/Lernszenarien explizit dem Experimen-

tierstadium und stellt diese im Kontext gemeinsamer Willensbildung (common

sense) als institutionell ausdrücklich erwünschte Form des Lehrens und Ler-

nens dar (wichtig für die Lehrenden der 3rd und 2nd Wave).

5. Es erleichtert weitere einschlägige Entwicklungsprozesse und Rektoratsent-

scheidungen, wenn auf ein gemeinsames Grundsatzpapier Bezug genommen

werden kann.

9 Relevanz für Institutionen der Fernlehre (Fern-

universität Hagen)

Diese Arbeit wurde im Rahmen eines Fernstudiums an der Fernuniversität Hagen an-

gefertigt. Der belegte Studiengang zeigt praktisch und unmittelbar, wie disloziertes

Lehren und Lernen in der Informations- und Wissensgesellschaft funktionieren kann

und es damit Menschen mit nicht linear verlaufenden Bildungsbiografien ermöglicht, an

qualitativ hochwertigen Prozessen des wissenschaftlichen Bildungs- und Wissenser-

werbs teilzuhaben. Deshalb ist es auch legitim zu fragen, was der Nutzen der vorlie-

genden Erkenntnisse für die Lehrenden an der Fernuniversität im Speziellen sowie für

Lehrende an Distance-Learning-Institutionen formaler und non formaler Bildung sein

könnte. Es liegt im Wesen des Design-Based Research Ansatzes, dass auf Grund des

hohen Stellenwertes von Kontextbedingungen für den Designprozess, die Ergebnisse

nicht eins zu eins auf andere Institutionen übertragen werden können. Ebenso stellt

das DBR aber auch den Anspruch, dass Forschungen, die diesem Ansatz folgen,

generalisierbare Richtlinien elaborieren sollten, die wiederum in anderen Kontexten

überprüft werden können und die wissenschaftliche Theoriebildung fördern (Edelson,

2002).

Neben allen Unterschieden zwischen den Pädagogischen Hochschulen in Österreich

und anderen tertiären Bildungseinrichtungen im deutschsprachigen Raum, gibt es doch

eine Reihe von Gemeinsamkeiten:

 Es besteht noch immer ein Informationsdefizit im Hinblick auf die Möglichkeiten,

Lehren und Lernen mit digitalen Medien zu unterstützen.

9 Relevanz für Institutionen der Fernlehre (Fernuniversität Hagen) 95

 Lehrenden ist der Beitrag technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien zur Opti-

mierung der eigenen Lehrqualität großteils nicht transparent.

 Universitäten und Hochschulen werden im Hinblick auf die technopädagogische

Qualifizierung ihres Lehrpersonals periodisch vor immer gleiche Fragen gestellt.

 Nach Auslaufen der Fördermaßnahmen für die Implementierung neuer Medien

in Lehr- und Lernprozesse werden die institutionellen Spielräume immer gerin-

ger.

Auf dem Hintergrund dieser Fakten lassen sich, abstrahiert von den konkreten Ergeb-

nissen dieser Arbeit, die folgende Empfehlungen geben.

• Informieren, Wissen fördern, Einblicke schaffen

Aufgrund der in Pkt. 3.3.2.3 erläuterten Handlungsregulationstheorie (PSI) werden von

Personen nur jene Handlungen gesetzt, die als bedürfnisbefriedigend erlebt werden.

Wird die Aneignung technopädagogischer Kompetenzen nicht als Bedürfnis identifi-

ziert, so werden institutionelle Kompetenzentwicklungsstrategien erheblich erschwert.

Handlungsantriebe entstehen aus Zielbildungsprozessen, in denen aus verfügbarem

Wissen, materiellen oder immateriellen Bedürfnissen sowie der Wahrnehmung der

Situation kognitive Handlungsabsichten konstruiert werden. Hochschullehrende werden

nach den vorliegenden Ergebnissen hauptsächlich von immateriellen Bedürfnissen zu

bestimmten Handlungen motiviert. Das Bedürfnis nach Optimierung der eigenen Lehr-

qualität stellt ein immaterielles Bedürfnis dar und bildet damit einen intrinsischen Moti-

vationsfaktor. Aufgrund von prekärer werdenden Budgetsituationen, werden finanzielle

Anreize zum Einsatz neuer Medien in Lehr-/Lernprozessen immer spärlicher. Darum ist

nicht nur aus strategischen Gründen, sondern auch im Hinblick auf die Nachhaltigkeit

von Kompetenzentwicklung, eine Konzentration auf intrinsische Motivatoren sinnvoll.

Besteht jedoch weder im Erfahrungsschatz noch im individuellen Wissensrepertoire

von Hochschullehrenden ein Konnex zwischen Lehrqualität und digital gestützter Lehr-

/Lernszenarien, so steht kein handlungsrelevantes Wissen zur Verfügung, das in kon-

krete Handlungen umgesetzt werden könnte.

Aus diesem Grund muss eine kohärente Informationsstrategie entwickelt werden, die

Lehrende über verschiedene, niederschwellig rezipierbare Kanäle mit dem notwendi-

gen Faktenwissen versorgt, Informationen zur Lernwirksamkeit medial gestützter Lehre

bereithält und sie mit evaluierten Best-Practice-Beispielen konfrontiert. Günstigerweise

sollten mit der Promotion dieser Beispiele auch gleich Wege und Möglichkeiten zur

Aneignung dafür notwendiger Kompetenzen verbunden werden

9 Relevanz für Institutionen der Fernlehre (Fernuniversität Hagen) 96

Dabei ist durch geeignete Maßnahmen sicher zu stellen, dass Lehrende auch in der

Lage sind, diese Informationskanäle technisch zu handhaben und zweckentsprechend

zu nutzen. Hierfür sind zeitsparende Formen von Präsenz- und/oder Online-

Schulungen (ev. am Abend) anzubieten.

• Kooperationspartner finden, Synergien nutzen, Kompetenzen zertifizieren

Sind Hochschullehrende einmal motiviert, sich auf Kompetenzentwicklungsprozesse

einzulassen, so stellt sich jeder Institution die Frage nach Art, Qualität, Umfang und

Kosten dieser Kompetenzentwicklungsangebote. Darüber hinaus wird vielfach geprüft,

ob diese Maßnahmen hausintern vorgenommen werden können, oder im Sinne von

'Outsourcing-Prozessen' an einen externen Dienstleister vergeben werden sollten.

Nicht zuletzt sind auch Fragen der Qualitätssicherung und des Assessments von er-

worbenen Kompetenzen Teil einschlägiger Strategieentwicklungsprojekte. Auf Grund

der leichten Adaptierbarkeit an die institutionellen Bedürfnisse haben sich an vielen

Hochschulen lokale hochschuldidaktische Zertifizierungsinitiativen26 gebildet, deren

curriculare Ausgestaltung (falls existent) meist auch die Bezugnahme auf digital ge-

stützte Lehr- Lernsysteme als mehr oder weniger zentralen Aspekt beinhaltet. Vielfach

durchliefen diese Zertifizierungsprogramme bereits mehrere Evaluationsschleifen und

wurden in Prozessen der Erweiterung und Flexibilisierung auch für andere Hochschu-

len zugänglich gemacht. Hochschuldidaktische Ausbildungen auf akademischem Ni-

veau (Master-Abschluss), die darüber hinaus einen speziellen eLearning-Schwerpunkt

aufweisen, werden aktuell nur von der Universität Hamburg27 und der Donau-

Universität Krems28 (gewissermaßen als joint-venture der Uni-Hamburg) angeboten29.

Grundsätzlich empfehlen sich Kooperation und gemeinsame Initiativen, da in diesen

Fällen vorhandene Kompetenzen und Ressourcen hochschulübergreifend genutzt und

maßgebliche Synergieeffekte erzeugt werden können. In NRW ist diese Kooperation

durch das 'Netzwerk Hochschuldidaktik NRW'30 realisiert, die das Zertifikat 'Professio-

nelle Lehrkompetenz für die Hochschule' der Universität Düsseldorf für alle teilneh-

menden Hochschulen dieses Netzwerks anbietet. Leider gibt es auch hier keine ein-

heitliche Begriffsdefinition, was unter der Bezeichnung Lehrkompetenz zu verstehen ist

und in welcher Qualität und welchem Ausmaß technopädagogische Kompetenzen un-

26 In NRW z.B. Initiativen der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf ('Professionelle Lehrkompe-

tenz für die Hochschule'), inzwischen für alle Angehörigen des Netzwerks Hochschuldidaktik

NRW geöffnet.

27 Siehe: http://www.zhw.uni-hamburg.de/zhw/?page_id=6.

28 Siehe: http://www.donau-uni.ac.at/de/studium/masterhighereducation/index.php.

29 Abschluss mit dem akad. Grad 'Master of Higher Education'.

30 Die Fernuniversiät Hagen ist nach dem aktuellen Folder des hochschuldidaktischen Netzwer-

kes NRW nicht Mitglied in diesem Zusammenschluss: http://bit.ly/eqZrHP.

9 Relevanz für Institutionen der Fernlehre (Fernuniversität Hagen) 97

ter diesen Begriff subsumiert werden. Grundsätzlich ist aus Gründen der Qualitätssi-

cherung eine hochschulübergreifende Zertifizierung sinnvoll, nicht zuletzt deswegen,

weil es an Hochschulen und Universitäten erfahrungsgemäß zu vermehrter Fluktuation

von Lehrenden kommt und lokal begrenzte Zertifikate nicht in jedem Fall an der folgen-

den Hochschule anerkannt werden.

Es wäre für die Fernuniversität Hagen möglicherweise überlegenswert, ob ein Beitritt

zu dieser Kooperation für das eigene Lehrpersonal nicht erhebliche Vorteile bringen

und Qualifizierungsdruck von der eigenen Institution zu nehmen imstande wäre. Dies

hängt allerdings davon ab, wie viele Lehrende ausschließlich an der Fernuniversität

tätig sind, da an mehreren Universitäten tätige Lehrpersonen ja möglicherweise an-

derweitig zu entsprechenden Zertifikaten kommen. Nicht unerwähnt bleiben soll auch

die Möglichkeit, derartige Kooperationen nicht nur zwischen Universitäten, sondern

auch zwischen Universitäten und Fachhochschulen anzudenken und damit die Brei-

tenwirkung und das Gewicht von Zertifizierungsmaßnahmen maßgeblich zu erhöhen.

• Diskussionsprozesse anstoßen, Leitlinien entwickeln, Verbindlichkeit erzeugen

Nicht in allen Fakultäten und Studiengängen der Fernuniversität Hagen stehen medial

gestützte Unterrichtsszenarios derart im Vordergrund, wie im Studiengang 'Bildung und

Medien'. Diese Szenarios wären jedoch an allen Fakultäten von besonderer Bedeu-

tung, zumal sich die Fernuniversität Hagen ja genuin der Distanz-Lehre verschrieben

hat. Aus strukturellen Gründen und aus Gründen von gewachsenen Lehrkulturen ist die

Integration dieser Lehr- und Lernszenarien nicht in jedem Fall sofort möglich. Bewe-

gung kommt meist dann ins Spiel, wenn flexible Lehr- und Betreuungsformen von den

Studierenden (den Kunden) dezidiert eingefordert werden. Dennoch sind die beharren-

den Kräfte in Institutionen nicht zu unterschätzen.

Im Zusammenhang mit der Ausbildung einer adäquaten Informationsstrategie wäre

daher die Anregung eines hochschulweiten Diskussionsprozesses über den Stellen-

wert von Medien und mediengestützten Lehr-/Lernformen in Fernlehrszenarien überle-

genswert. Obwohl sich ein derartiger Prozess auf Grund der Größenverhältnisse an

der Fernuniversität Hagen vermutlich wesentlich schwieriger gestalten würde, wie an

einer kleinen Institution wie der PH-Salzburg, wären bei entsprechender Strukturierung

und Planung in Form eines kollaborativen Prozesses doch wesentliche Vorteile zu er-

warten. Dieser Diskussionsprozess sollte in eine hochschulweite Richtlinie zum Einsatz

neuer Lehr- und Lernformen münden, die das Selbstverständnis der Fernuniversität

Hagen im Hinblick auf seine Vorreiterrolle in der Anwendung, Entwicklung und Evalua-

tion digital gestützter Lehrmethoden untermauern und auch in technikferneren Fakul-

tätsbereichen Umdenkprozesse anstoßen und die Identifikation mit 'eTeaching'-

10 Zusammenfassung und mögliche Anschlussforschung 98

Strategien fördern können. In diesem Sinne wäre die Weiterentwicklung der Fernuni-

versität Hagen zu einem europaweit konkurrenzlosen Kompetenzzentrum für alle Arten

von Distance-Learning'-Szenarios bereits grundgelegt.

10 Zusammenfassung und mögliche Anschluss-

forschung

Der Design-Based-Research Prozess ist an dieser Stelle natürlich noch nicht abge-

schlossen. Die spannende Phase der Umsetzung in die Praxis, die wissenschaftliche

Begleitung dieses Projekts sowie die Konzeption und Durchführung von Evaluations-

und Refinementprozessen kann aus konzeptionellen Gründen nicht mehr in diese Ar-

beit einfließen und stellt damit ein lohnendes Projekt für mögliche Anschlussforschun-

gen dar.

Im Zuge des Design Modells für die Entwicklung akademischer Medienkompetenz für

Lehrende an Pädagogischen Hochschulen, die auf empirischen Forschungen an der

PH-Salzburg beruht und auf die Arbeiten zum Begriff der akademischen Medienkom-

petenz von Wedekind (2001, 2004, 2007, 2008) referenziert, konnten weitgehend die

von Hagner & Schneebeck (2001) und Bleschke et al. (2002) postulierten Typologien

auch für den Bereich der Pädagogischen Hochschulen identifiziert werden, was auf

Grund der sich von den übrigen tertiären Bildungsinstitutionen doch erheblich unter-

schiedlichen Strukturierung im Hinblick auf Organisation und Lehre sowie der meist

different verlaufenden wissenschaftlichen Sozialisation der Lehrenden nicht vorauszu-

setzen war. Die Lehrenden sind zum überwiegenden Teil der 2nd und 3rd. Wave

(Hagner & Schneebeck, 2001), bzw. der Typologie der 'Interessierten Laien' sowie den

'Verhinderten Mediennutzern' (Bleschke et al., 2002) zuzuordnen, verfügen über wenig

deklaratives und prozedurales Wissen im Bereich von digital gestützten Lehr- und

Lernformen, lehnen diese Formen deswegen jedoch nicht ab, sondern zeigen sich

durchaus interessiert und sind daher prinzipiell für Kompetenzentwicklungsmaßnah-

men aktivierbar. Allerdings lassen sich Hinweise auf die Ausprägung eines bestimmten

medialen Habitus (Biermann, 2009; Kommer, 2010) finden, der sich in der Entwicklung

und Kultivierung innerer Widerstände und affektiver Vorbehalte gegenüber Medien

allgemein äußert und ein ernst zu nehmendes Absorptionspotential für institutionelle

Kompetenzentwicklungsmaßnahmen darstellt. Inwieweit diese Anzeichen zufällig sind,

oder einer bestimmten Systematik entsprechen, bzw. ob es gar Korrelationen zu päda-

gogischen Berufsfeldern gibt, wurde zwar von Biermann und Kommer in Bezug auf

Lehramtsstudierende untersucht, kann jedoch für die Gruppe der Hochschullehrenden

10 Zusammenfassung und mögliche Anschlussforschung 99

an Pädagogischen Hochschulen nicht hinreichend geklärt werden, zumal diese Frage

auch nicht im Fokus der empirischen Erhebungen stand. Auch hier wären entspre-

chende Anschlussforschungen sehr aufschlussreich.

Auf Grund der Analyse der empirischen Daten wurde ein Modell zur Entwicklung von

akademischer Medienkompetenz entwickelt, das auf Grund der Befunde sowohl Ele-

mente zur Reflexion persönlicher Einstellungen und Überzeugungen, zum Aufbau und

der Erweiterung von Fachwissen und zur qualitativen Kompetenzentwicklung im Hin-

blick auf die Ausbildung einer kombinierten Fach-, Methoden, Sozial- und Persönlich-

keitskompetenz mit dem Ziel des Erwerbs von verlässlichen Handlungskompetenzen in

technologiegestützten Lehr-/Lernszenarien in das Interventionsdesign einbezieht. Im

Sinne von Outside-In-Prozessen wurden bereits existierende Zertifizierungsinitiativen

in die Planung der Kompetenzentwicklungsmaßnahmen einbezogen und hochschul-

übergreifende Kooperationen für diejenigen Maßnahmen nutzbar gemacht, die die

strukturellen und ökonomischen Möglichkeiten der PH übersteigen würden.

In der im Vergleich zu den Universitäten zentralistischeren Organisationsstruktur der

PH konnten eine starke Abhängigkeit vieler dieser Maßnahmen von den hausinternen

Entscheidungsstrukturen sowie den damit befassten Entscheidungsträgern identifiziert

werden. In diesem Zusammenhang wurde im Sinne einer Sach- und Problemzentrie-

rung eine stärkere Entkoppelung notweniger Maßnahmen von den jeweils agierenden

Personen in den Blick genommen und ein breit angelegter, kollaborativer Diskussions-

und Meinungsbildungsprozess vorgeschlagen, der in einer für alle verbindlichen Media

Policy münden soll und damit die Kultur des Hauses im Hinblick auf den Stellenwert

und den Einsatz neuer Medien in Lehr- und Lernprozessen definiert und öffentlich

transparent macht

Offen bleibt die Frage, wie mit Kolleginnen und Kollegen zu verfahren ist, die immer

noch gravierende Defizite in den basic skills aufweisen und damit selbst bei nieder-

schwelligen Kompetenzentwicklungsangeboten vermutlich überfordert sein dürften. Auf

Grund der bereits seit über 10 Jahren im Bereich der Lehrerfortbildung angebotenen

IKT-Basiskurse dürfte allerding mittlerweile so etwas wie eine Bringschuld eingetreten

sein, die eine spezielle Facettierung von Kompetenzentwicklungsangeboten unter Ein-

beziehung der genannten Personengruppe aus ökonomischen Gründen fraglich er-

scheinen lässt. Auf den Supportseiten der PH wird darum auch permanent auf die sog.

eBasic-Kurse31 aus dem Projekt 'Virtuelle PH' verwiesen, bzw. auf die Möglichkeit der

Nachqualifizierung im Rahmen des ECDL aufmerksam gemacht.

31 eBasic-Kurse der Virtuellen PH: http://bit.ly/h3t5SQ.

10 Zusammenfassung und mögliche Anschlussforschung 100

Da das Design-Based-Research die Umfeldbedingungen in die Design-Prozesse mit

einbezieht, kann eine Verallgemeinerung des entwickelten Modells im Hinblick auf sei-

ne Anwendbarkeit an anderen Pädagogischen Hochschulen an dieser Stelle des Pro-

jekts nicht mit Sicherheit festgestellt werden. Sehr wohl kann jedoch die Vorgangswei-

se und die Form der Problemlösung auf andere Institutionen übertragen werden.

Es wäre in diesem Zusammenhang ein lohnendes Projekt, die Lehrenden an Pädago-

gischen Hochschulen bundesweit in den Blick zu nehmen, um in dieser Hinsicht die

derzeit mehr als spärliche Datenlage zu verbessern und ev. geplante bundesweite

Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung von Lehrerbildnern treffsicherer gestalten zu

können.

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Anhang A1 108

Anhang A1

Übersicht über die Kurzbezeichnung der Variablen

Item

Variablen Kurzbezeichnung

Variablentext

v1

Geschlecht

Mein Geschlecht

v2

Dienstverhältnis

In welchem Dienstverhältnis stehen Sie zur PH-

Salzburg?

v3

Fachbereich

Welchem Fachbereich würden Sie sich schwer-

punktmäßig zuordnen?

v4

Alter

Bitte wählen Sie ihre Altersgruppe

v5

Präsentationssysteme

Ich verwende in meinen Lehrveranstaltungen elekt-

ronische Präsentationssysteme (Powerpoint, Open

Office Impress u.ä.)

v6

Datenbereitstellung

Ich stelle meinen Studierenden Lehrmaterial (Da-

ten, Texte, Bilder u.ä.) online (Lernplattform, Web)

zur Verfügung

v7

Kommunikation

Ich nutze elektronische Kommunikationswege im

Kontakt mit meinen Studierenden

v8

Medienproduktion

Ich produziere Online-Medien (Videos, Podcasts,

Screencasts oder interaktive Präsentationen) für,

bzw. mit meinen Studierenden

v9

Kollaborationstools

Ich nutze Foren, Newsgroups oder Wikis zum fach-

lichen Austausch mit den Studierenden

v10

Virtuelle Lernszenarien

Ich nutze bewusst die Möglichkeit virtueller Lern-

szenarien (Design von Lernpfaden, virtuelle Lern-

tagebücher, ePortfolios, eAssessments, usw.)

v11

Virtual-Classroom

Ich nutze Virtual-Classroom Technologie (wie

Breeze, Adobe Connect, Skype o.ä.), z.B. als Be-

treuungsinstrument in ODL-Phasen

v12

Anmerkungen

Hier Anmerkungen einfügen (Text)

v13

Wiki

v14

Weblog

v15

LMS

Lernmanagement System (LMS)

v16

WBT

Web based training (WBT)

v17

PLE

Personal Learning Environments (PLE)

v18

RSS

RSS-Feed

v19

CC

v20

OpenSource

v21

Widget

v22

Screencast

v23

Multimediapräsentationen

eine multimediale (mit Ton- und Videoinformation)

Präsentation erstellen

v24

Bildkonvertierung

Bilder in unterschiedliche Formate konvertieren

(z.B. *.gif in *.jpg) und deren Größe und Auflösung

dem Verwendungszweck (Druck, Bildschirmanzei-

ge) anpassen

v25

PDF-Erstellung

eine Präsentationsdatei (z.B. aus Powerpoint oder

Impress) in ein PDF-Dokument verwandeln

v26

Audiobearbeitung

Toninformation aufnehmen, speichern und bearbei-

ten (z.B. schneiden, Lautstärke anpassen und in

verschiedenen Audioformaten wie *.wav oder mp3

speichern)

Anhang A1 109

v27

Videos einbinden

Videos aus z.B. YouTube in Lernplattformen (oder

Internetseiten) einbinden

v28

Hyperlinks erstellen

Hyperlinks in Text- und Bildinformationen einfügen

v29

Weblog anlegen

ein Weblog anlegen und dessen Layout bearbeiten

v30

Wiki anlegen

ein Wiki anlegen und dafür eine geschlossene Be-

nutzergruppe definieren

v31

Webalbum anlegen

ein Webalbum anlegen und mit anderen Personen

v32

Anmerkungen

Hier Anmerkungen einfügen (Text)

v33

Lehrqualität

die Qualität der Lehre verbessert werden

v34

Arbeitsfreude

die Freude an der Arbeit gesteigert werden

v35

Karriereförderung

die eigene Karriere/Reputation gefördert werden

v36

Anerkennung

die Anerkennung der Kollegen gesteigert werden

v37

Lebensweltorientierung

an die Lebenswelt der Studierenden angeknüpft

werden

v38

Mittellukrierung

eine Möglichkeit zur Lukrierung zusätzlicher Mittel

entstehen

v39

Förderung neuer Lernformen

eine neue Form des Lernens (selbstgesteuert,

eigenverantwortlich) gefördert werden

v40

Individualisierung/Differenzierung

Individualisierung und innere Differenzierung im

Unterricht gefördert werden

v41

Medien ausprobieren

...die Möglichkeit besteht, viele Medien auszupro-

bieren

v42

Verbesserung der Lehrqualität

...die Qualität meiner Lehre dadurch verbessert

würde

v43

Persönliche Vorteile

...konkrete Vorteile für mich (organisatorisch, finan-

ziell) entstehen würden

v44

Zugang zu Lerninhalten

...Studierenden dadurch der Zugang zu Lehrinhal-

ten erleichtert würde

v45

Verfügbarkeit von Support

...die Möglichkeit der Inanspruchnahme von adä-

quater Unterstützung (technischer und didaktischer

Support) gewährleistet wäre

v46

Neue Lernformen

...neue Formen des Lernens ermöglicht werden

könnten

v47

Karrieremöglichkeiten

...meine Karrieremöglichkeiten verbessert würden

v48

Anerkennung

...damit Anerkennung innerhalb und außerhalb der

Hochschule verbunden wäre

v49

Einsicht in "Best-Practice-

Beispiele"

...ich Einsicht in 'Best-Practice-Beispiele' nehmen

könnte

v50

Aufwandsabgeltung

...der zusätzliche Aufwand finanziell abgegolten

werden würde

v51

geschützte Testräume

...ich diesen Einsatz vorab in einem 'geschützten

Rahmen' testen könnte

v52

Praxis im Team

...ich gemeinsam mit FachkollgeInnen mögliche

Einsatzszenarien erarbeiten könnte

v53

Anmerkungen

Hier Anmerkungen einfügen (Text)

v54

Modeerscheinung

...ich sie für eine vorübergehende Modeerschei-

nung halte

v55

Unsicherheit

...weil ich mir unsicher bin und mir vor den Studie-

renden keine Blöße geben will

v56

Zeitlicher Aufwand

...weil ich den zeitlichen Aufwand scheue

v57

Mangelnde Unterstützung

...weil ich befürchte, keine ausreichende Unterstüt-

zung zu bekommen

v58

Innovationsskepsis

...ich nur ungern mit Neuem experimentiere

v59

Mangelnde Kenntnisse

...mir grundlegende Kenntnisse fehlen

Anhang A1 110

v60

Mangelnder Einfluss auf Lehrqua-

lität

...nicht glaube, dass sich die Qualität meiner Lehre

dadurch verbessern würde

v61

Innovationsablehnung

... ich neuen Medien eine grundsätzliche Ableh-

nung entgegen bringe

v62

Anmerkungen

Hier Anmerkungen einfügen (Text)

v63

Just-in-time-Support

... guter, qualitativer Support dann erhältlich ist,

wenn ich ihn benötige

v64

Praxis im Team

...ich mir gemeinsam mit KollegInnen Einsatzmög-

lichkeiten erarbeiten und diese in geschütztem

Rahmen ausprobieren kann

v65

Commitment Rektorat

...seitens der Hochschule ein klarer Auftrag dazu

bestünde

v66

Zielvereinbarungen

...konkrete Zielvereinbarungen und Anforderungs-

kataloge vereinbart würden

v67

Zuverlässige Technik

...die Technik problemlos funktionieren würde

v68

Training "on the job"

...eine praxisnahe Schulung und Betreuung ge-

währleistet wäre

v69

Strukturelle Unterstützung

... spürbar wäre, dass dies auch gewollt ist und mit

konkreten Maßnahmen unterstützt wird

v70

Single-Point-of-Information

...eine zentrale Anlaufstelle für Hilfe und Unterstüt-

zung existieren würde

v71

Informationsfluss

...der Informationsfluss verbessert werden

v72

Finanzielle Dotierung

...ausreichende finanzielle Mittel zur Verfügung

gestellt werden

v73

Schulungsmaßnahmen

...qualitativ hochwertige Schulungsmaßnahmen

angeboten werden

v74

Niederschwelliger Support

...leicht zugängliche Unterstützungs- und Support-

strukturen angeboten werden

v75

Individueller Support

...persönliche und individuelle Betreuung angebo-

ten werden

v76

Zielvorgaben

...verbindliche Zielvorgaben vereinbart werden

v77

Berücksichtigung von Bedürfnis-

sen

...auf die Bedenken, Wünsche und Bedürfnisse der

KollegInnen mehr eingegangen werden

v78

Förderung von "basic skills"

... Grundkompetenzen in Form von hausinternen

Schulungsmaßnahmen entwickelt und gefördert

werden

v79

Projektpräsentationen

...besonders gelungene Projekte in geeignetem

Rahmen vorgestellt und ggf. prämiert werden

v80

Anmerkungen

Hier Anmerkungen einfügen (Text)

Anhang A2 111

Anhang A2

Struktur des Fragebogens

Anhang A2 112

Anhang A2 113

Anhang A2 114

Anhang A2 115

Anhang A2 116

Anhang A2 117

Anhang A2 118

Anhang A3 119

Anhang A3

Auswertung nach dem ODI-Modell (Output Driven Innovation) nach Ulwick (2005)

Anhang B1 120

Anhang B1

Fragen für leitfadengestützte Interviews

Interview mit:

Dr. Josef Sampl, Rektor der PH-Salzburg (Interview am 02.12.2010, 10:00)

Mag. Elisabeth Seitlinger, Vizerektorin für Fachwissenschaften und Fachdidaktik (Inter-

view am 26.11.2010, 14:00)

Mag. Helmut Stemmer, Ministerialrat BMUKK (L I/KIK) (Interview am

Merkmale von Hochschullehrern

(Einstellung, Motivation und Anreizsysteme, Qualitäts- und Kompetenzentwick-

lung)

1. Für Lehrende stellt die Aussicht auf eine Optimierung der Lehrqualität einen

entscheidenden Motivationsfaktor für den Einsatz technologiegestützter Lehr-

und Lernformen dar. In welchen pädagogischen Bereichen können diese Lehr-

und Lernformen Ihrer Ansicht nach maßgeblich zur Steigerung der Unterrichts-

bzw. Lehrqualität beitragen? Wo sehen Sie die Grenzen?

2. Welche Formen des Einsatzes neuer Medien finden Ihrer Ansicht nach bereits

statt? Welche anderen Formen wären noch ausbaubar?

3. Welche Hürden gibt es Ihrer Ansicht nach für Lehrende an Pädagogischen

Hochschulen im Hinblick auf den Einsatz technologiegestützter Lernszenarien?

4. Was sind die Zielsetzungen des Ministeriums (der PH) im Hinblick auf die Qua-

lifizierung von Hochschullehrern für den Einsatz neuer Medien in Lehre und Un-

terricht und mit welchen Maßnahmen sollen diese erreicht werden? Welche An-

reize sollen dafür gesetzt werden?

Merkmale der Organisation (Pädagogischen Hochschulen)

(Information und Dialog, Support, Technische Infrastruktur)

5. Wie können Ihrer Meinung nach Lehrende optimal in die Planung von Kompe-

tenzentwicklungsprozessen eingebunden und damit ein Commitment im Hin-

blick auf die Ziele dieser Vorhaben erzielt werden? Welche Rolle spielen dabei

Information und Dialog?

6. In der Befragung von Lehrenden rangieren niederschwellige und effektive Sup-

portstrukturen in der Skala der notwenigen Voraussetzungen für den Einsatz

technologiegestützter Lehrszenarien ganz oben. Welche Formen von Support

sollten die Pädagogischen Hochschulen (die PH) in Zukunft zur Verfügung stel-

len. Welche optimalen und welche realistischen Varianten sehen Sie?

Anhang B1 121

Merkmale organisatorisch-curricularer Rahmenbedingungen

(Akzeptanz verbindlicher Ziel- und Rahmenvereinbarungen)

7. Viele Studien bescheinigen Personen in pädagogischen Berufen (Lehramtsstu-

dierende, Lehrende an Schulen und Hochschulen) bereits seit vielen Jahren ei-

nen relativ geringen Grad an Medienkompetenz. Während sich annähernd 50%

der Lehrenden mehr Verbindlichkeit in der Formulierung von Ziel- und Rah-

menvereinbarungen vorstellen können, halten fast ebenso viele dies für nicht

förderlich. Wie hoch sollte Ihrer Ansicht nach der Verbindlichkeitsgrad für den

Erwerb von Medienkompetenz, bzw. von basic skills im IKT-Bereich für Lehren-

de an Pädagogischen Hochschulen sein?

Anhang B2 122

Anhang B2

Transkripte der leitfadengestützen Interviews

SAM

Rektor Dr. Josef Sampl

Frage 1

Für Lehrende stellt die Aussicht auf eine Optimierung der Lehrqualität

einen entscheidenden Motivationsfaktor für den Einsatz technologiege-

stützter Lehr- und Lernformen dar. In welchen pädagogischen Bereichen

können diese Lehr- und Lernformen Ihrer Ansicht nach maßgeblich zur

Steigerung der Unterrichts- bzw. Lehrqualität beitragen? Wo sehen Sie

die Grenzen?

1

#00:01:13-1# Die Steigerung ist sicher dort, wo es um Faktenwissen geht, um

Basiswissen, .. /ah/ .. um Kenntnisse .. /ah/ .. die .. /ah/ unbe.. unabdingbare

Voraussetzung für jedes erfolgreiche Unterrichten .. /ah/ .. ist. Also, überall wo

Sachkompetenz gefordert ist. Bei Kompetenzen, wie Sozialkompetenz, Füh-

rungskompetenz etc. ist also die unmittelbare .. /ah/ .. Begegnung, der face to

face Unterricht unabdingbar. #00:01:41-5#

Frage 2

Welche Formen des Einsatzes neuer Medien finden Ihrer Ansicht nach

bereits statt? Welche anderen Formen wären noch ausbaubar?

2

#00:01:53-6# Na, grundsätzlich ../ah/.. haben wir ja eine ganze Menge elekt-

ronische Formen. Das ist auch durch die sogenannten ODL-

Lehrveranstaltungen, das sind die Open Distance Lehrveranstaltungen, das

sind jene, wo also die Studentinnen und Studenten nicht im Seminarverband

sind, .. /ah/ .. sondern wo es den Lehrenden freigestellt ist, wie sie diese ODL-

Lehrveranstaltungen organisieren und da sind eine ganze Reihe Kolleginnen

und Kollegen, die vom einfachen Mailverkehr bis zur Moodle-Plattform, bis zu

anderen Formen des Chattens, oder so, gemeinsam versuchen, hier die Lehr-

veranstaltungen zu .. zu strukturieren. Die unterstützende Form, die einfachste

Form, nämlich dass die Ergebnisse der Lehrveranstaltung im Netz zu finden

sind, dass hier eine Nachbereitung erfolgt, die wird fast flächendeckend an der

PH durchgeführt. Ausbaufähig sind sicherlich noch .. /ah/ ..Formen, wo .. es ..

auch zu einer visuellen Übermittlung des Geschehens kommt, .. /ah/ .. wo man

also mit .. /ah/ .. /ah/.. so wie .. mit Kameras arbeiten kann, ../ah/.. wie's also

zum Beispiel heute schon in der Tele... Telefonie, also.. der Fall ist. Tele-

Telefonie ist als Begriff klar, oder? Also skypen, praktisch. #00:01:41-7#

Frage 3

Welche Hürden gibt es Ihrer Ansicht nach für Lehrende an Pädagogi-

Anhang B2 123

schen Hochschulen im Hinblick auf den Einsatz technologiegestützter

Lernszenarien?

3

#00:01:55-1# Das ist weniger die Hardware. Wir sind hardwaremäßig relativ

gut ausgestattet, beziehungsweise und da gibt's auch immer wieder Möglich-

keiten, dass wir - unterstützt vom BMUKK - die entsprechende Hardware ma-

chen. .. /ah/.. Es ist in erster Linie eine Kompetenzfrage der Lehrinnen und

Lehrer .. /ah/ .. und ich glaube auch, dass im Curriculum genau geschaut wer-

den muss, wo sind also hier wirklich die Stärken durch den Einsatz der neuen

Medien. Nicht jedes Seminar, das - anderes Beispiel - eine Powerpoint ver-

wendet, wird dadurch lernintensiver. Große Hoffnungen setze ich da auf das

österreichweite Vorgehen.. Vorgehen einer virtuellen PH. Wir haben gerade in

der letzten Rektorenkonferenz dieser Woche das Thema wieder auf der Ta-

gesordnung gehabt und die PH Burgenland macht in der Kooperation mit allen

andern Hochschulen, hier glaub ich eine sehr gute Arbeit, .. /ah/ .. wir müssen

hier Schritt für Schritt die Möglichkeiten um.. umsetzen, inwieweit sich die Pä-

dagogischen Hochschulen auch virtuell .. /ah/ .. präsentieren, bzw. virtuell ihr

Curriculum durchführen. #00:02:59-9#

Frage 4

Was sind die Zielsetzungen der PH im Hinblick auf die Qualifizierung von

Hochschullehrern für den Einsatz neuer Medien in Lehre und Unterricht

und mit welchen Maßnahmen sollen diese erreicht werden? Welche An-

reize sollen dafür gesetzt werden?

4

#00:03:13-6# Wir sind hier in guter Abstimmung mit dem Ministerium und wol-

len hier ein gemeinsames Vorgehen aller Pädagogischen Hochschulen errei-

chen, das ist zum Teil schon erreicht. Im Ministerium ist Herr Ministerialrat

Stemmer dafür zuständig, der das sehr engagiert vorantreibt, auch in Kontakt

ist mit den Vertreterinnen und Vertretern der Pädagogischen Hochschulen in

diesem Bereich. Der Bogen spannt sich .. /ah/ .. von EPICT hin bis zu einer

wirklichen virtuellen PH, die ich schon erwähnt habe und ich denke, dass die

Qualifizierungsmaßnahmen a) vom Ministerium finanziert werden - hier gibt es

schon deutliche Signale und Zusagen, und b) in einem gemeinsamen Curricu-

lum österreichweit umzusetzen sind. #00:03:51-1#

Frage 5

Wie können Ihrer Meinung nach Lehrende optimal in die Planung von

Kompetenzentwicklungsprozessen eingebunden und damit ein Commit-

ment im Hinblick auf die Ziele dieser Vorhaben erzielt werden? Welche

Rolle spielen dabei Information und Dialog?

Anhang B2 124

5

#00:04:08-5# ((lacht)) Das ist, .. bei aller Verständnis für Fragen, .. /ah/ .. eine

sehr allgemeine, umfassende Fragestellung, .. /ah/ .. die mir weniger behagt.

Lehrende sind im dialogischen Prozess ständig in die Planung der Lehrveran-

staltungen mit einbezogen, es gibt die Lehr- und Lernfreiheit, es gibt die Ab-

stimmung, es gibt die Curriculumentwicklung, wo die Lehrenden schon ganz

zentral drinnen sind. Wir in Salzburg haben verschiedene Ebenen. Die zent-

ralste ist sicher der von uns gemeinsam erarbeitete Kompetenzenkatalog für

Lehrerinnen und Lehrer, also die Ausbildungsziele. Es gibt also hier .. bei uns

zwölf Kompetenzen, die wir herausgearbeitet haben, die zum Teil .. /ah/ .. ös-

terreichweit von anderen PH's übernommen sind, .. /ah/ .. ich denke, die

Kommunikation über Lehre, Kompetenzen, Curriculum und Unterricht gehört

zum täglichen Brot jedes .. /ah/ .. Lehrenden an der PH. Das kann vom infor-

mellen Pausengespräch .. /ah/ .. bei einer Tasse Kaffee oder bei einem Bier

nach der Lehrveranstaltung gehen, bis hin zu der groß angelegten Revision

des Curriculums in den Salzburger Curriculumsgesprächen, die wir mit Som-

mersemester starten, wo einerseits die Studenten virtuell, .. /ah/ .. also durch

ODL-Lehrveranstaltungen eingebunden sind, andererseits wir .. uns .. alle be-

stehenden Curriculas anschauen und jeder Fachbereich oder jede .. jede Dis-

ziplin auch eine Veranstaltung macht, die außenmoderiert ist, wo die Kollegin-

nen und Kollegen der anderen dreizehn PH's eingeladen werden, um hier eine

österreichweite Abstimmung zu erreichen. .. /ah/.. Nach dieser .. Abstimmung

und der Evaluation der Lehrveranstaltungen, die wir in den letzten Semestern

durchgeführt haben, wird die PH-Salzburg eine Überarbeitung des Curricu-

lums, eine große, vornehmen und ich glaube, dass es da sehr viel Diskussion

geben wird und dass wir auch sehr viel Diskussion brauchen. #00:05:57-3#

Frage 6

In der Befragung von Lehrenden rangieren niederschwellige und effekti-

ve Supportstrukturen in der Skala der notwenigen Voraussetzungen für

den Einsatz technologiegestützter Lehrszenarien ganz oben. Welche

Formen von Support sollten die Pädagogischen Hochschulen (die PH) in

Zukunft zur Verfügung stellen. Welche optimalen und welche realisti-

schen Varianten sehen Sie?

6

#00:06:18-9# ((lacht)) Eine kurze Vorbemerkung zur Befragung: Ich hab.. ich

bin da immer ein bisschen skeptisch, weil ich so zum Beispiel den Wunsch bei

den Lehrern nicht unmittelbar in der Stärke .. spüre, wenn das ganz oben

steht, .. /ah/ .. weil man natürlich auch weiß, wofür ist man. Wir alle sind für

Frieden, für Gewaltprävention und natürlich auch für neue Medien, das ist im

Anhang B2 125

Mainstream und bei einer Befragung werd ich dann natürlich auch meine

Punkte .. /ah/ .. verteilen und werd sagen, Gewaltprävention ist wichtig, neue

Medien ist wichtig. Im direkten .. Kontakt mit den Lehrenden .. /ah/ .. sehe ich

diese Prioritäten nicht so sehr. Es ist zwar der Wunsch da, dass ich meinen

eigenen Laptop habe, aber das ist so, wie früher halt einmal das Auto, das

eigene, ein Prestigeobjekt war, .. hab ich den .. nicht ganz unbegründeten

Verdacht, dass die mediale Ausstattung, die topmediale Ausstattung, mit dem

.. /ah/ .. neuesten Laptop und die entsprechenden Vernetzung und dem eige-

nen Beamer, der fix installiert ist und dem Whiteboard, das diese Dinge auch

ein Stück .. /ah/ .. zum Prestige gehören, denn, was ich grade erheben lasse,

ist .. die Verwendungsdauer der einzelnen .. von uns jetzt in vielen Seminar-

räumen eingerichteten, technischen Unterstützungssystemen, .. /ah/ .. und da

sehe ich, dass zum Beispiel Whiteboards .. ((lacht)) .. eigentlich betriebswirt-

schaftlich .. /ah/ .. bedenklich wenig genützt werden. Das heißt, .. /ah/ ... da

klafft eine .. gewisse Theorie-Praxis .. Lücke, meiner Meinung nach, auch

wenn ich sehe, wie hausinterne Fortbildungsangebote wahrgenommen wer-

den, die sind weder überlaufen, noch .. verstärkt nachgefragt. Und ich erinnere

mich nur daran, dass wir in der Hochschule .. unglaublich bemüht sind, EPICT

bei den Fachdidaktikern zu installieren, wo's ja hingehört und nicht zur Infor-

matik, und dass die Erfolge sich in überschaubaren Grenzen halten. Also, ...

ich vermute, dass man da auch relativ viel Geld .. /ah/ .. zu Recht in die Hand

nehmen .. aber dass einiges von diesem Geld, das wir in die Hand nehmen,

auch betriebswirtschaftlich nicht richtig eingesetzt wird. #00:08:34-7#

Frage 7

Viele Studien bescheinigen Personen in pädagogischen Berufen (Lehr-

amtsstudierende, Lehrende an Schulen und Hochschulen) bereits seit

vielen Jahren einen relativ geringen Grad an Medienkompetenz. Während

sich annähernd 50% der Lehrenden mehr Verbindlichkeit in der Formulie-

rung von Ziel- und Rahmenvereinbarungen vorstellen können, halten fast

ebenso viele dies für nicht förderlich. Wie hoch sollte Ihrer Ansicht nach

der Verbindlichkeitsgrad für den Erwerb von Medienkompetenz, bzw. von

basic skills im IKT-Bereich für Lehrende an Pädagogischen Hochschulen

sein?

7

#00:09:10-2# Ich mein, ich bin kein Experte, ich kann das jetzt .. /ah/ .. nicht

mit einer Zahl benennen, aber wir haben ein mediendidaktisches Seminar, hier

haben Expertinnen und Experten .. /ah/ .. die .. Lehrinhalte, die Ziele, das Cur-

riculum festgelegt und diese .. dieses Curriculum ist für alle Studierenden ver-

Anhang B2 126

pflichtend. Ich wünsche mir einen hundertprozentigen .. /ah/ .. Grad der Erfül-

lung der Lehrinhalte in allen Seminaren und natürlich auch im Medienseminar.

Wir haben das mit Praktikern diskutiert, auch mit den .. /ah/ .. mit den .. mit

dem Leiter oder den Leitern .. Leiterinnen der Lehrveranstaltung. Das ist natür-

lich auch ein work in progress, es hat sich wieder verändert und so. Die große

Frage ist, .. in diesem Bereich, wie weit kann ich die Zukunft ins Seminar ho-

len? Bilde ich jetzt aus für .. /ah/ .. für die Schule in fünfzehn Jahren, die Re-

gelschule, .. /ah .. kann ich .. wie viel kann ich da mitnehmen? Wir haben den

Bereich sehr gut ausgestattet, wir haben .. /ah/ .. auf Wunsch des Fachberei-

ches fünfzehn oder zwanzig Apple-Geräte angekauft, ein Gerät, das wir sonst

im Haus nicht verwenden, .. /ah/ .. um eben hier .. die Möglichkeit des Arbei-

tens, des vernetzten Arbeitens zu bieten. Einerseits können wir natürlich die

gelebte Praxis, wie sie sich in der Volksschule im ländlichen Bereich darstellt,

oder auch in der Sekundarstufe I, nicht weg .. diskutieren, wir müssen also

auch die traditionellen Formen der Mediendidaktik mit bedenken. Erfüllungs-

grad, wie bei allen Seminaren, hundert Prozent, .. /ah/ .. weiß schon, dass das

in der Praxis so nicht ist. Es gibt ja die Notenskala ((lacht)) und mit Befriedi-

gend müssen die Inhalte mehrheitlich erfüllt sein, wie sie wissen. Ich glaube,

ob wir Stunden umschichten sollten und mehr .. Stunden Mediendidaktik in der

neuen .. im neuen Curriculum .. /ah/ .. hineingeben, das wird hoffentlich die

laufende Evaluation, beziehungsweise dann .. die schon angesprochenen Ge-

spräche und Diskussionen zur Curriculumsrevision im Sommersemester zei-

gen. #00:11:17-6#

Ende

Ende des Interviews am 02.12.2010 um 10:15

Memo

Das Interview fand in den Amtsräumen des Rektors und unter einem spürba-

rem Zeitdruck statt. Ein Eindruck, der durch teilweise Unterbrechungen seitens

des Sekretariates mit dem Hinweis auf Folgetermine noch verstärkt wurde.

Aus diesem Grund wurde im Rahmen des Interviews aus Rücksicht auf die

Termingestaltung des Rektors auf Nachfragen weitgehend verzichtet. Die für

das Interview veranschlagte Zeit wurde deshalb auch deutlich unterschritten.

Anhang B2 127

SEI

Vizerektorin Mag. Elisabeth Seitlinger

Frage 1

Für Lehrende stellt die Aussicht auf eine Optimierung der Lehrqualität

einen entscheidenden Motivationsfaktor für den Einsatz technologiege-

stützter Lehr- und Lernformen dar. In welchen pädagogischen Bereichen

können diese Lehr- und Lernformen Ihrer Ansicht nach maßgeblich zur

Steigerung der Unterrichts- bzw. Lehrqualität beitragen? Wo sehen Sie

die Grenzen?

1

Also ich teile die Antwort in zwei Bereiche. Der eine Bereich ist jener der Leh-

rerInnenausbildung, also bezogen jetzt auf die Studierenden. Der zweite Be-

reich ist der Bereich wo es dann um die Umsetzung der zukünftigen Kollegin-

nen und Kollegen in den Schulen direkt geht. In der LehrerInnen a u s b i l d u

n g sehe ich es ganz stark in der Fachdidaktik und in der Fachwissenschaft...,

weil g e r a d e in der Didaktik natürlich der Einsatz der neuen Medien zum

einen für den eigenen Wissenserwerb, a b e r natürlich für die Umsetzung in

den Schulen dann für die zukünftige Arbeit /ah/.. vorgezeigt werden soll und

gelebt werden soll. In der Fachwissenschaft finde ich es grundsätzlich ganz,

ganz essenziell, dass wir von den /ahm/.. ein wenig verstaubten Methoden

weg kommen und also auch in dem Haus der Pädagogik die neuen Lehrfor-

men, die sich dann auch an den Schulen wiederfinden sollen, leben, so dass

also auch das Lernen am Modell auch möglich ist. /ah/.. Die Grenze in der A

u s b i l d u n g .. sehe ich ../ah/.... in...manchen Bereichen.. d i e.../ah/.. die

Schulpraxis betrifft, wo ich sag, die Umsetzung der neuen Medien in der

Schulpraxis soll zwar erfolgen,...aber ..noch nicht in dem Ausmaß als ( ) im

Haus gelebt werden soll, weil natürlich die Unterrichtssequenzen. ../ah/....

sehr gering sind und weil das Nachhaltige...in der Schulpraxis immer be-

schränkt ist auf einmal in der Woche eine Stunde oder zwei Stunden Unter-

richt, die ich dort verbringe. Grundsätzlich kann ich sagen, auch in den Hu-

manwissenschaften...und da versteh ich jetzt.../ahm/....vor allem die Bereiche

wo es um Persönlichkeitsentwicklung geht..., kann ich die neuen Medien inso-

fern einsetzen, in dem ich die Methodenvielfalt im Unterricht erweitere...und

es eine Selbstverständlichkeit sein muss, dass also unterschiedliche Medien

auch Platz finden, die jetzt zwar nicht die Studierenden selbst anwenden

müssen, also wie jetzt in einer Lernplattform, sondern wo der Unterrichtsfluss

und die gelebte Unterrichtswirklichkeit einfach mit Leben erfüllt wird, auf ei-

ner..modernen../ah/.. Art und Ebene. Die Grenzen sehe ich jetzt, wenn ich

zum Punkt Zwei gehe im Schulleben darin, dass ../ahm/.....der Einsatz der

Anhang B2 128

Medien mit dem Unterrichtstakt fünfzig Minuten..manche../ah/.. Lehrer und

Lehrerinnen insofern in Schwierigkeiten bringt, als die Vorbereitung in den

jeweiligen Räumen aufwändiger sein kann, als wie wenn sie andere Metho-

den../ah/.. hernehmen. Nachdem ich aber häufig in die Klasse vorher gar nicht

hinein komm, bzw. pünktlich aus der Klasse wieder hinaus muss, nicht nur

weil ein anderer Lehrer kommt, sondern weil ich selbst in eine andere Klasse

gehe und dann vielleicht eine Vorbereitungszeit habe von fünf Minuten um

den Raum herzurichten, ist das etwas, was../ahm/.. schwieriger ist, weil ich

unter dem Einsatz der...neuen /ahm/....Medien schon auch verstehe, dass ich

viele unterschiedliche Facetten biete. Das heißt, für mich jetzt als Lehrende ist

da die U m s e t z u n g in der Vorbereitung vielleicht aufwändiger, als wie

wenn ich einen Tag vorher schon ../ah/.. die Arbeitsblätter kopiert habe, weil

ich muss natürlich oft mehrere Sachen mithaben. ( ) Wenn ich ein Kurzvi-

deo..vom ../ah/.... iPod runter spiele und gleichzeitig aber ../ah/.... noch eine

Sequenz herzeigen will, die ich gerade im Internet gefunden habe, um ihnen

was mitzuteilen, dann brauch ich einfach verschiedene Zugänge. Wenn es

das die Lernumgebung als Vorbereitete so nicht bietet, was in den meisten

Schulen der Fall ist, dann ist die Umsetzung einfach in ihre...in.. hat die Um-

setzung ihre Grenzen. /ahm/.. Wobei ich die Hoffnung hege, dass einfach auf

Sicht gesehen - aber wir werden da im Schulbereich der Technologie einfach

ein bisschen nachhinken - auf Sicht ( ) Veränderungen in den Klassenräumen

stattfinden, dass das leichter geht. #00:04:54-7#

Frage 2

Welche Formen des Einsatzes neuer Medien finden Ihrer Ansicht nach

bereits statt? Welche anderen Formen wären noch ausbaubar?

2

#00:04:54-7# Also ich glaube, dass ... viele verschiedene Formen statt-

finden, ...ich bin mir aber nicht sicher, ob der Einsatz von uns Lehren-

den schon so profund ist, dass der Lernerfolg nachhaltig ist. Ich hab

manches Mal den Eindruck, wir sind da noch in der Experimentierpha-

se, sofern ich nicht jemand bin, der also...mich total dem Thema der

neuen Medien verschrieben habe.... Also...Einsatz findet sich, wir ha-

ben Whiteboards, die sind zwei../ah/.. also fünf Seminarräume insge-

samt in auf über alle Häuser verteilt sind mit Whiteboards ausgestattet.

Es gibt wenige Lehrende, also ich würd jetzt sagen, wenn ich zusam-

menfasse, glaube ich, maximal fünf Personen arbeiten aktiv damit.

../ahm/... Es gibt welche, die .. damit Versuche gestartet haben, aber

Anhang B2 129

gleichzeitig ist es ja so, dass ... jede Art der neuen Medien so unglaub-

lich viele Möglichkeiten bietet und dass es häufig daran scheitert, dass

man selbst als Lehrender nur einen ganz einen kleinen Fokus kennt..

und deshalb auch nur das einsetzt und nicht mehr. Es scheitert dann

auch häufig daran, dass ich zwar das Medium einsetze, aber es gibt

irgend eine Funktion, die gerade nicht funktioniert, weil ich selbst eben

nicht ...dauerhaft mit den Medien mich beschäftige und damit arbeite

und ich erst in späteren Jahren damit begonnen habe, was dann auch

ungünstig ist, weil du natürlich../eh/ entsprechend viel Zeit dafür ver-

wendest....Was ich sehr wohl glaube ist, dass sie .../ah/.... ausreichend

mit Internet und Internetrecherche arbeiten, ich bin mir aber nicht ganz

sicher, ob wir den Studierenden lernen, wie suche ich im Internet und

wie kann ich bewerten, was sind seriöse Informationen, die ich erhalte

und was sind Informationen, die genauer geprüft gehören. Ich glaube,

dass wir in diesem Bereich Nachholbedarf haben. Wir arbeiten natürlich

damit, dass die Studierenden .../ahm/....die Anwendung von den unter-

schiedlichen Programmen lernen und so in der Lage sind mit Word um-

zugehen und mit dem Outlook umzugehen und eine Powerpoint zu er-

stellen, nur das ist nicht der Anspruch der neuen Medien und sehr häu-

fig wird verstanden unter den neuen Medien: Ich setze einen Computer

ein, mache ein Dokument oder auch wenn ich eine Vorbe.. eine Lehr-

veranstaltung vorbereite, schreibe quasi ein Dokument, mach ein pdf-

File drauf.. draus und das stell ich dann auf eine Plattform und damit ist

das neue Lernen begründet und die Studierenden holen es sich dort ab

und drucken es sich selbst aus. Das Verständnis davon, was..was ist

eigentlich neues Lernen mit Medien, ist ../ahm/....sehr breit und es

bräuchte dringend, dass wir uns in der Lehrerbildung ../ah/.... auf einen

gemeinsamen, kleinen Nenner, sag ich jetzt einmal, das muss ja noch

nicht ganz viel sein, verständigen: Was ver..was versteht man über-

haupt .. darunter. Ich glaub auch sehr wohl, dass es ../ah/.. einige Leh-

rende gibt, die ganz neue Formen einsetzen, also wir haben ja das Pro-

jekt mit.. mit iTunes-U und es wird in der Mediendidaktik.../ah/.. mit

..Filmmaterial gearbeitet, wo die Studierenden Kurzfilme selbst erstel-

len. ../ah/.... quasi eine moderne Art des Schattentheaters, wie man es

Anhang B2 130

früher in der Kinder- und Jugendliteratur gelernt hat.

.../ahm/....((räuspern)). Das sind aber immer einzelne Bereiche, wo

Lehrende. ../ah/.... .auch ihre persönliche. ../ah/.... ihre persönlichen

Freude an dem Ganzen gefunden haben und weniger etwas, was über

alle Bereiche hinweg läuft. Sehr wohl findet sich auch ../ah/.. der Ein-

satz von neuen Medien in Form von - wobei, da muss man jetzt "neu"

wirklich auch unter Anführungszeichen setzen, in der Videoarbeit. Das

find ich sehr gut, also mittlerweile sind die Lehrenden fit damit, ../ah/....

Unterrichtssequenzen aufzunehmen, Präsentationen aufzunehmen,

diese dann auch gleich über Beamer abzuspielen, entsprechend ../ah/..

die Nachbesprechungen zu machen...und. ../ah/.... sehr wohl fin-

den../ah/.. die neuen Medien den Eingang in..im Sinne von../ah/.. dass

wir...die../ahm/.....Digitalkameras, also das ist ja auch nicht wirklich neu,

dass wir Digitalkameras verwenden und dass wir.../ahm/....uns mit

den...((Klopfen an der Tür))..mit den...was wollt ich jetzt noch sagen?

Stopp. #00:10:09-1#

Frage 3

Welche Hürden gibt es Ihrer Ansicht nach für Lehrende an Pädagogi-

schen Hochschulen im Hinblick auf den Einsatz technologiegestützter

Lernszenarien?

3

#00:10:09-1# Also ich glaub, die größte Hürde ist die, dass man selbst

nicht genau weiß, wie der Einsatz so funktionieren kann, dass nachhal-

tiges Lernen passiert. .../ahm/.....die zweite Hürde ist..diese gewis-

se..Hemmschwelle gegenüber der neuen Technik, weil natürlich immer

wieder mal was nicht funktioniert und dann eine bestimmte Hilflosigkeit

entsteht, was..was mache ich wenn gerade wieder einmal was nicht

passiert, weil ich vergessen habe, dass das eigentlich der lila Kopf ist

und nicht der hellblaue, den ich da drücken muss. Das heißt, das ist

eigentlich ein Wissensdefizit von uns, das gar nicht so leicht aufzuholen

ist, weil.../ahm...die neuen Medien ja auch sehr schnelllebig sind, weil

es sich...unglaublich viel gibt, was möglich ist und das Interesse nicht

bei ..allen Personen im Bereich der neuen Medien so vorhanden ist.

Eine Hürde sehe ich auch in der Geschwindigkeit der technischen Ver-

änderungen, so dass ich das Gefühl habe, dass die Veränderun-

Anhang B2 131

gen.../ahm/.. ((Klopfen an der Tür)) dass wir quasi nie so aufrüsten

können wie...((Besucher tritt ein))...die Technik es eigentlich erfordern

würde. Das heißt, wir haben eigentlich immer wieder Geräte, die eigent-

lich schon wieder alt sind, wenn wir sie im Haus haben. Und die Di-

mension, was man bräuchte, um da ..auf dem aktuellen Stand zu sein,

das ist in einem öffentlichen...Bildungszentrum nicht leistbar. Die Hürde

sehe ich auch, dass wir...nicht nur von den Geräten her, sondern auch

von unseren Räumlichkeiten her, wie auch in den Schulen, ja, da geht

es uns in den Ausbildungsstätten nicht anders, die Möglichkeit ../ah/....

nicht haben, dass .. alle Räume das bieten, sondern du bist immer auf

gewissen Räumlichkeiten beschränkt. Eine Hürde ist auch, dass viele

unterschiedliche Personen dann damit arbeiten, das heißt. ../ah/....

.Einstellungen werden nicht zurück genommen, auch wenn ich einen

Tag vorher am Abend mir das wunderbar vorbereite, weil ich vielleicht

selbst noch in der lernenden Funktion bin. Wenn ich dann danach...in

den Raum komme und nur eine kurze Vorbereitungszeit habe, weil der

Raum vorher belegt war, kann ich wieder auf eine Hürde stoßen, die

mir so nicht bekannt ist, wo ich dann vielleicht noch jemanden brauche,

der mir dann noch entsprechend behilflich ist. Eine Hürde sehe ich

auch in dem . ../ah/.... .Unterschied, was können die in den Schu-

len..was kann dort geleistet werden und was ist bei uns möglich. Also

nehmen wir an, wir würden die Rahmenbedingungen soweit hinbringen,

dass wir am aktuellen Stand sind, dass also das wunderbar funktioniert,

...dann..bleibt offen, dass die Umsetzung für die Studierenden in der

Schulpraxis...so nicht möglich ist, das heißt sie haben in den sechs

Semestern immer nur kleine Ausschnitte, wo sie das tatsächlich auch

machen können und wenn sie dann fertig sind und in die Schule kom-

men, ...dann haben sie eine Zeitspanne wo sie nur bestimmte Teile

machen können, weil wenige Schulen schon soweit sind, dass sie um-

gerüstet haben...und sind aber gleichzeitig eigentlich dann wieder

schon auf einem veralteten Stand. Das heißt, ...es müsste so.. so eine

Eigenmotivation zu dem Thema vorhanden sein, dass ich sag, ich

möchte dort am Laufenden bleiben, die ...auf die Masse gesehen,

...ja...wo ich sag.../ah/.. das ist schwierig umzusetzen. Es wird einen

Anhang B2 132

gewissen Mindeststandard geben, aber ich glaube nicht, dass die ..die

Masse dann diejenigen sind, die auch ganz, ganz unterwegs sind. Und

es ist auch eine Hürde, die ...die ich auch ganz wesentlich finde, näm-

lich dass jede nachkommende Generation, also bei uns sowohl die

Studierenden, also auch die Studierenden, wenn sie dann fertig sind,

bei ihren Schülern, mit ganz einer anderen IKT-Kompetenz schon

kommen. Weil sie ja ganz anders aufwachsen und mit ganz anderen

Medien aufwachsen. Das heißt, die die lehren, sind immer im Hinter-

treffen und nur ganz wenige...wirkliche. ../ah/.... eingefleischte Profis

((lacht)) sind sozusagen voraus. Und da bin ich auch immer wieder am

Überlegen, wie man .. wie man mit dem umgeht, um auch das Interes-

se. ../ah/.... bei den Studierenden als auch bei den Schüler..bei den

Schülern erhalten zu können. Weil die Fragen und die Extras, die dann

kommen, sehr häufig bei den Lehrenden. ../ah/.... so eine Art: Ich

kann's nicht erzeugen..und dann umgeht man das auch. Weil das Leh-

rerbild doch noch immer etwa so ist, von...der Lehrer muss quasi bes-

ser sein und muss alles können. Und es ist eher schwierig es auszuhal-

ten, dass man in manchen Bereichen nicht fit ist - und das umgeht man

natürlich auch sehr gerne. Deshalb denke ich, ist eine Maßnahme die

hilfreich ist: Je stärker ../ah/.... das Selbstbild und der Selbstwert der

einzelnen handelnden Personen, umso besser können sie damit dann

umgehen. Es wird sich halt das Verhältnis, was ohnehin in der Pädago-

gik mehr und mehr stattfindet, dass wir uns angleichen und die Hier-

archieebenen mehr fallen. #00:15:42-1#

Frage 4

Was sind die Zielsetzungen der PH im Hinblick auf die Qualifizierung von

Hochschullehrern für den Einsatz neuer Medien in Lehre und Unterricht

und mit welchen Maßnahmen sollen diese erreicht werden? Welche An-

reize sollen dafür gesetzt werden?

4

#00:15:42-1# Also wir haben einen Maßnahmenplan. Dieser Maßnah-

menplan ist ein Stufenplan über mehrere Jahre. ../ah/.... .der fachbe-

reichsorientiert ist. Das heißt wir wollen jeden Fachbereich ../ah/.... in

einer verpflichtenden Schulung mit dem Thema vertraut machen und

ihnen gleichzeitig in...in.. bei diesem Vertraut machen das Ganze aber

Anhang B2 133

so aufbauen, dass sie quasi eigene Unterrichtssequenzen schon erar-

beiten, so dass sie einen direkten Bezug zu dem: "Wie kann ich's dann

selbst nutzen?" erhalten. Wir beginnen jetzt mit den . ../ah/.... .im Win-

tersemester mit den Didaktikern und machen mit den Didaktikern eine

Intensivschulung zum Bereich EPICT und was sind die Kompetenzen,

die damit verbunden sind und wie kann ich da in meinen Unterricht ein-

bauen. Es wird..also es werden also dann jedes Semester wird ein an-

derer Fachbereich folgen...und dann wenn wir - wir haben fünf Fachbe-

reiche laut Hochschulgesetzt und in unserem Curriculum - so dass wir

also dann sagen können, in fünf Semestern haben wir alle Fachberei-

che abgeschlossen und die..der Maßnahmenplan sieht vor, dass also

nach der Erstschulung einmal eine Übungsphase der Lehrenden statt-

findet, wie geht's mir, wenn ich das direkt in meinen Unterrichtsstunden

umsetze und dann gibt es sozusagen ../ah/.... ein Follow-Up und in die-

sem Follow-Up wird dann geschaut, wo sind die Schwierigkeiten, was

waren Hindernisse, was ist gut gelaufen, Erfahrungsaustausch und zu-

sätzlich neuer Input. Mit diesem Vorgehen erhoffen wir uns, dass

wir..also durchgängig die Lehrenden schulen, wobei uns auch klar ist -

wie im Bildungswesen allgemein - dass wir natürlich eine. ../ah/....

.ziemliche Bandbreite bei den..bei unserer Altersstruktur unserer Leh-

renden haben und dass Lehrende die...also...sich in zwei, drei Jahren

in Pension befinden ..werden, den Einsatz der neuen Medien nur be-

schränkt durchführen. Also, ...da schau ich auch realistisch hin. Es

muss allerdings so sein, dass der Generationenwechsel so einen Um-

schwung hat, dass die neuen gleich damit vertraut gemacht werden

und gut begleitet werden und dass sehe ich als Aufgabe des Leitungs-

teams, dass die Neuen auch entsprechend eingeführt werden um da

eine Sicherheit zu erlangen. Das zweite ist, dass wir ../ah/.... Lehrende,

die sich etablieren möchten, unterstützen und dass wir - ich hoffe also

dass das Dienstrecht mit nächsten Herbst ../ah/.... Umsetzung findet

und in diesem Dienstrecht, dass ich zwar noch nicht gesehen habe,

sondern jetzt nur davon sprechen kann, was die Spatzen von den Dä-

chern pfeifen, wo es also auch so eine Art Aufteilung geben wird mit

Lehre und Forschungsstunden und sonstige Arbeiten, dass man also

Anhang B2 134

auch Forschungsprojekte in dieser Art entsprechend fördert und Leute

im Haus motiviert, sich da zu etablieren. Das Dritte ist, dass wir.

../ah/.... ja..im Bereich der Ausbildung der Studierenden jetzt als Hoch-

schule in unserem Curriculum eine sehr umfangreiche EPICT-

Grundstruktur gelegt haben, so dass wir mit den ../ah/.... entsprechen-

den EC's - und zwar haben wir acht im Curriculum, wenn ich es jetzt

richtig im Kopf habe - sehr weit sind, dass die Studierenden, wenn sie

aus der Hochschule hinaus gehen und dann in der Weiterbildung abge-

holt werden, das EPICT-Zertifikat sehr kurz nach dem Abschluss des

Bachelors ../ahm/.... fertigstellen können. Dadurch erhoffen wir uns,

dass also die Studierenden auch mit entsprechenden Kompetenzen

hinaus ins Lehrerleben gehen. Wie gut uns da gelingen wird hängt na-

türlich sehr stark davon ab, wie gut es uns gelingt, dass unsere Leh-

renden im Haus selbst das leben. Und jetzt zwar nicht nur in EPICT

leben, sondern auch in anderen Bereichen. Und da sehen wir einen

besonderen Schwerpunkt in der Didaktik, aus diesem Grund haben wir

auch mit dem begonnen, weil natürlich da gelehrt wird, wie setze ich

das, was ich in der Fachwissenschaft gelernt habe dann auch tatsäch-

lich im Unterricht um. #00:20:11-3#

Frage 5

Wie können Ihrer Meinung nach Lehrende optimal in die Planung von

Kompetenzentwicklungsprozessen eingebunden und damit ein Com-

mitment im Hinblick auf die Ziele dieser Vorhaben erzielt werden? Wel-

che Rolle spielen dabei Information und Dialog?

5

#00:20:11-3# Also ich sag, das Wesentlichste ist der Dialog. ../ah/....

und gleich danach die Information, die ja im Dialog verbunden ist. Es

funktioniert meiner Meinung nach nur dann, wenn ich's erstens begleite

von oben, wenn ich kompakte...ich halt ganz wenig - was heißt wenig -

aber ich halt weniger davon, sie wöchentlich in Fortbildungen zu ste-

cken, weil das immer als Belastung empfunden wird. ../ah/.... die Lö-

sung, die wir jetzt gefunden haben, dass wir sie gemeinsam in. ../ah/....

mehrtätige Lehrveranstaltungen zusammenfassen, wo sie einen Input

erhalten, wo sie die Umsetzungsmöglichkeiten ausprobieren, erachte

ich als sehr gut, weil ich mir davon erwarte, dass so etwas wie Team-

Anhang B2 135

geist und ein Miteinander entsteht, und die ../ah/.... Ängste oder auch

die Vorbehalte gegenüber den neuen Medien weniger werden. Ich halte

es für ganz wesentlich, dass so etwas nicht im Alleingang passiert von

den Lehrenden, sondern dass die Lehrenden das in Teams machen.

Und die Überprüfbarkeit des Ganzen ist in dem sie in den Fachbe-

reichskonferenzen - zum Teil mit den Fachbereichsleitern und zum Teil

aber mit uns als Leitungsorgane, .../ah/.. die Kompetenzorientierung

belegen. Wo sie sich also gemeinsam anschauen, was sind denn die

Inhalte unserer Lehrveranstaltung, was wollen wir, dass unsere Studie-

renden am Ende des Semesters an Kompetenzen erworben haben, wie

überprüfen wir die und welchen Einsatz spielen dabei die Medien. Und

je stärker der Dialog jetzt zum einen zwischen den Lehrenden ist und

zum anderen zwischen den verantwortlichen Personen für die Gesamt-

struktur des Bildungswesens ist, umso besser - bin ich überzeugt davon

- dass es gelingen wird. Nur man muss halt berücksichtigen, dass der

Dialog etwas ist, der auch Zeit braucht und deshalb wir die Implemen-

tierung dessen, was wir eigentlich schon haben sollten, länger dauern,

als man sich das wünscht. #00:22:32-8#

Frage 6

In der Befragung von Lehrenden rangieren niederschwellige und effekti-

ve Supportstrukturen in der Skala der notwenigen Voraussetzungen für

den Einsatz technologiegestützter Lehrszenarien ganz oben. Welche

Formen von Support sollten die Pädagogischen Hochschulen (die PH) in

Zukunft zur Verfügung stellen. Welche optimalen und welche realisti-

schen Varianten sehen Sie?

6a

#00:22:32-8# Das ist eine schwierige Frage. Ich halte das Prinzip der

Selbstverantwortung sehr (hoch?). Die Gefahr bei zu großen Support-

strukturen ist, .../ahm/.....das man von der Selbstverantwortung weg

geht und sofort jemanden holt. Und zu vermit-

teln.../ahm/.....erwachsenen Personen, dass ich zuerst einmal schaue,

kann ich das Problem selbst lösen, wenn das tatsächlich nicht geht, wie

viele Versuche geb ich mir ( ) und dann erst, wer ist meine nächste An-

sprechperson. Das ist etwas mit dem wir ganz häufig ja auch in den

Strukturen ohne neue Medien jetzt, ja..konfrontiert sind, weil es viele

Anhang B2 136

Dinge gibt, wo man..wo man Hilfe benötigt.... Also der eine Punkt ist

../ah/.... , dass wir versuchen die Lehrenden mehr in die Selbstverant-

wortung zu bringen. Ich glaube, es muss eine Supportstruktur geben,

das ist unumgänglich, ../ahm/..... kann aber keine fixe Stundenanzahl

festmachen, was sinnvoll ist. Die Supportstruktur ist etwas, wo ich mir

denke, ich könnte mir vorstellen, dass so etwas in einem Rad funktio-

niert. Weil diejenigen, die Support leisten haben eigentlich einen..eine

dauerhafte nicht unbe... - sie haben zwar schon eine dankbare Arbeit,

weil jeder ist ganz froh, wenn er quasi in der Unterrichtsstunde steht

und dann passiert irgendetwas und ich kann geschwind jemanden ho-

len, der der rettende Engel ist und das wieder richtet. ../ah/.... gleich-

zeitig ist es aber so etwas../ahm/....ja, so immer dieser schnelle Hilfs-

dienst zu sein ist auch etwas wo...die Leute müssen auch ein gutes

Niveau haben, sonst können sie das nicht leisten und wenn das dauer-

haft ist, wird das auf Dauer, glaub ich, . ../ah/.... .nicht die erfüllende

Tätigkeit sein. Deshalb könnte ich mir vorstellen, dass man ../ah/.... also

ein gewisses Supportrad macht, wo man auch die Lehrenden..so dass

jeder auch einmal in die Situation kommt, weil das würde.. vielleicht

helfen, das Prinzip der Selbstverantwortung zu stärken, wenn man

sagt, jeder hat einmal irgendeinen Verantwortungsbereich. Das ist

../ah/.... eine Vorstellung ... die.. wahrscheinlich, wenn ich jetzt an unser

Haus denke, nicht einfach umzusetzen ist und wo ich auch mir..mit der

Idee..nicht besonders viele Freunde machen werde, aber..auf Sicht ge-

sehen ist es etwas wie ich mir vorstellen könnte, dass es funktioniert.

Also das Minimum, das ich sehe ist..bei einem Betrieb dieser Größe

../ah/.... es muss drei Personen geben, die mit unterschiedlicher Stun-

denanzahl zur Verfügung stehen, weil du hast einfach immer die..die

Struktur, jemand ist krank, jemand ist auf Tagung oder hat andere Ver-

pflichtungen des Hauses, die er wahrnehmen muss

und../ahm/....das..es muss aber immer jemand greifbar sein. Das ist ein

schwieriges Thema, ein wirklich schwieriges Thema.../ahm...wo es

auch interessant wär zu schauen, wie..gemeinsam zu schauen in den

Hochschulen, wie finden wir eine Lösung, weil..es den ../ah/.... Grad

der...der Zufriedenheit von den Personen, die es dann umsetzen, erhö-

Anhang B2 137

hen würde - vermute ich. #00:26:25-5#

((Nachfrage zur Konkretisierung))

6b

#00:26:25-5# Also die optimale Supportstruktur ist.../ahm/....ich hab für

die unterschiedlichen Bereiche.., ja, also ich sag jetzt einmal es gibt

zum einen die technische Ausstattung, die Hardware...und dafür ist von

sieben Uhr, wenn das Haus öffnet, bis zwanzig Uhr dreißig, wenn das

Haus schließt, jemand da, der immer zur Verfügung ist. Es gibt eine

Hotline Nummer und der quasi springt und rennt, wenn ich da grad ein

Problem hab, ja. ../ah/.... das Äquivalent gibt es dazu dann in der Soft-

warestruktur. ../ah/.... und dann in den Spezialgebieten, die man hat, ja,

../ah/.... ich denk nur an die Whiteboards, oder. ../ah/.... an, wenn wir

zusätzliche..weiß ich...wenn der Medienraum mit anderen Geräten aus-

statten, als wir sonst haben und die halt andere Einschaltknöpfe und

sonstige Strukturen haben, ja, wo die "Entfernen-Taste" halt plötzlich

nicht mehr zu finden ist, da gibt's ein paar, die ..eine Person, die spezi-

ell in dem Bereich unterwegs ist. .../ahm/.....es sollte dann..der vierte

Bereich, der noch ist, auch der...Bereich der, der...also der For-

schungsbereich, ja, wie geh ich mit Programmen um, die Forschungs-

projekte und Literaturverzeichnisse und solche Dinge, ja..also ist auch

ein Softwarebereich, der aber für mich ganz eigen läuft, weil eigentlich

die Studierenden ja das auch lernen sollten, das passiert ja noch

nicht..wirklich, sondern sie eignen sich da ja sehr viel selbst an, ...das

heißt, ..ich hab eigentlich ganz eine Menge von Personen, die unter-

schiedliche Bereiche bedienen, wo aber jede Person nicht eine Person

ist, sondern die muss ja immer jemand Zweiten haben, damit sie (

)..und entsprechend dem ist kommuniziert bei den Lehrenden. ../ah/....

da gibt's so quasi die Hotline von eins bis acht und je nachdem, wel-

chen Bereich es betrifft, ruf ich die Hotline an und die steht mir zur Ver-

fügung und kommt auch in meinen Raum, in dem ich mich gerade be-

finde. ...Gut, das ist eine Version, die wird's so nicht geben.

.../ahm/....die Version, muss ich auch wieder sagen, müsste man auch

genau hinschauen, ist sie so optimal, weil sie natürlich auch die Be-

quemlichkeit unglaublich fördert. Das ist die Frage immer, wie viel kann

Anhang B2 138

man in die Selbstverantwortung der Lehrenden legen und wo ist es ei-

gentlich dann so, dass man sagt: Ok, es gibt einfach auch irgendwann

auch einen Endpunkt ../ah/.... für das Produkt unter Anführungszeichen:

"Lehrer die eierlegende Wollmilchsau", die alles können muss, ja.../ah/..

((räuspern).. Ich erachte es als ganz wichtig, das ../ah/.... das Support-

team ein Team ist, das heißt aus mehreren Personen besteht und dass

es eine fixe Struktur gibt, wo immer jemand erreichbar ist. Und...so der

realistische Ansatz ist etwas, wo ich sage, ja, es gibt drei bis fünf Leute,

die. ../ah/.... mit unterschiedlichen Bereichen und unterschiedlichen

Stunden dort vertreten sind. #00:29:13-6#

Frage 7

Viele Studien bescheinigen Personen in pädagogischen Berufen (Lehr-

amtsstudierende, Lehrende an Schulen und Hochschulen) bereits seit

vielen Jahren einen relativ geringen Grad an Medienkompetenz. Wäh-

rend sich annähernd 50% der Lehrenden mehr Verbindlichkeit in der

Formulierung von Ziel- und Rahmenvereinbarungen vorstellen können,

halten fast ebenso viele dies für nicht förderlich. Wie hoch sollte Ihrer

Ansicht nach der Verbindlichkeitsgrad für den Erwerb von Medienkom-

petenz, bzw. von basic skills im IKT-Bereich für Lehrende an Pädagogi-

schen Hochschulen sein?

7

#00:29:13-6# 100% bezogen auf die Kompetenzen, die formuliert sind

im Curriculum..../ahm/....Also im Grunde ist es ja so, dass ich mir wün-

schen würde, wenn die Lehrenden miteinander das Curriculum bauen

und ihre Lehrveranstaltungen beschreiben, dass sie im Zuge dessen

((Klopfen an der Tür)) überlegen, welche ../ah/.... Kompetenzen

braucht's und wie komme ich zu diesen Kompetenzen. Und wenn die

Kompetenzen mit neuen Medien erworben werden können, das sinnvoll

erscheint und auch.../ahm/.....fortschrittlich ist jetzt nicht das richtige

Wort.../ahm/.....also besser jetzt auch als herkömmliche ../ah/.... Metho-

den, dann sollten alle in der Lage sein, das einzusetzen. Ein gewis-

ses..einen gewissen Mindeststandard, der sollte definiert sein für Hoch-

schullehrer, das kann ../ah/.... etwas..entweder was sein, was man

sagt, das macht man auf Österreichebene, das ist "State of the Art",

was muss jeder mitbringen, wenn er in den Lehrberuf geht und dann

Anhang B2 139

gibt's quasi die Zusatzsachen. Es wird immer Unterschiede geben, das

ist ok, das ist keine Frage. Aber es ist auch so, dass ich sagen muss,

../ah/.... /ah/....ich brauche bestimmte andere Kompetenzen, die ich

mitbringen muss, die beschrieben sind als Lehrender, wo ich auch nicht

sagen kann: Nein, wenn ich jetzt grad Spaß daran habe, dann erwerbe

ich sie mir, oder nicht, ja. ../ah/.... .und../ahm/....die Medienkompetenz

ist auch etwas was dazu bei.., also der Umgang mit neuen Medien ist

auch etwas, was da dazu gehört. Spezifisch natürlich, wenn ich jetzt

sag, ok, es gibt Leute die rein im IKT-Bereich arbeiten und die dort die

Lehre durchführen, dann erwarte ich mir natürlich von denen ein höhe-

res Kompetenzniveau, ganz klar. Weil es ist eine Profilierung, so wie

ich sag, der Anglist muss natürlich ../ah/.... ein anderes Englisch an den

Tag legen, als wie jemand, der jetzt Sachunterricht unterrichtet, ja. Also

das Spezifikum soll schon erhalten bleiben, trotzdem gibt es aber eine

Grundkompetenz, die wir brauchen. #00:32:05-4#

Ende

Ende des Interviews am 26.11.2010 um 13:25

Memo

Das Interview fand in ruhiger, angenehmer und entspannter Atmosphäre in

den Amtsräumen der Vizerektorin statt. Die Respondentin nahm sich spürbar

Zeit für dieses Interview. Dadurch wurde letztlich auch die die Befragung ver-

anschlagte Zeit um mehr als zehn Minuten überschritten.

Anhang B2 140

STE

MinR Mag. Helmut Stemmer, BMUKK

Frage 1

Für Lehrende stellt die Aussicht auf eine Optimierung der Lehrqualität

einen entscheidenden Motivationsfaktor für den Einsatz technologiege-

stützter Lehr- und Lernformen dar. In welchen pädagogischen Bereichen

können diese Lehr- und Lernformen Ihrer Ansicht nach maßgeblich zur

Steigerung der Unterrichts- bzw. Lehrqualität beitragen? Wo sehen Sie

die Grenzen?

1a

#00:01:08-8# Also wenn wir die klassische Vortragsform ../ah/.. uns an-

schauen, dann ist ./ah/.. beispielsweise.. das ../ah/.. Aufnehmen und dann

als.. als Videokonserve jederzeit verfügbare Abspielen im Sinne von Wieder-

holen einmal eine.. eine erste, würd ich sagen, Verbesserung, weil es ../ah/..

für die Vortragenden einerseits ../ah/.. selbst ein Stilmittel ist, wie wirke ich,

also ../ah/.. eine Art objektivierbares Feedback, wie werde ich eigentlich von

einer anonymen Kamera wahrgenommen, aber auch für alle diejenigen, die

zuhören, eine Verbesserung, weil ein vielfaches Anhören möglich ist und weil

es, wenn ich nicht vor Ort bin, auch die Möglichkeit ist, das zeitversetzt zu

konsumieren und weil ich es..weil ich es dann eben digitalisiert habe, alle Bei-

lagen, oder alle Dinge, die im Vortrag Erwähnung finden, sozusagen auch an

einer Stelle auch gesammelt zur Verfügung gestellt habe. Das ist einmal, würd

ich sagen, so der einfachste erste Schritt, den viele Vortragenden hier sehen

und gehen, ../ah/.. wenn ihnen ../ah/.. sozusagen diese Arbeit auch abge-

nommen wird und er nur seine Materialien eigentlich jemanden in die Hand

geben muss. Der zweite Vorteil wäre natürlich, wenn ../ah/ so ein Vortrag

auch synchron beispielweise ins Internet gestreamt wäre, weil dann müsste

der ..der Kunde, sprich also der Studierende oder der Hörer nicht vor Ort im

Hörsaal sitzen, sondern könnte sich an einem anderen Ort ../ah/.. egal ir-

gendwo auf der Welt eigentlich einschalten und könnte sozusagen mit partizi-

pieren, einerseits passiv, andererseits aktiv. Und wenn wir jetzt in diese aktive

Schiene kommen, dann sollte ja eigentlich sozusagen ein Vortrag in einem

Hörsaal oder vor einer Klasse oder vor einer Zuhörerschaft ja eher sehr stark

in die Interaktivität gehen und diese Interaktivität bedeutet, dass sozusagen

auch der Stil des Vortragenden auch darauf abgestimmt sein muss. Interakti-

vität bedeutet aber auch, dass seine Zuhörer nicht nur passiv zuhören, son-

dern während er redet sich eigentlich aktiv mit ihren digitalen Devices selbst

eigentlich sozusagen in diese Materie ../ah/.. kurz einbloggen, wenn man so

will, oder ..oder recherchieren oder so schnell Research manchen und dann

Anhang B2 141

mit dem, was sie finden eigentlich so ein, zwei Minuten später den.. den Vor-

tragenden eigentlich in seiner..in seiner ../ah/.. Kompetenz auch fordern kön-

nen. Das ist sozusagen etwas, was bis dato noch nicht möglich wäre, aber

was für die Interaktion natürlich einen enormen Vorteil bedeuten würde. Die

große Herausforderung für die Vortragenden ist, sich einmal auf so ein Art

../ah/.. der Diskussion oder des Gespräches überhaupt einlassen zu wollen

../ah/.. und daraus für sich selber sozusagen die eigenen Herausforderungen

nach oben zu schrauben, weil er dann sichtlich mehr gefordert ist, als wenn er

eine Art Monolog macht, so wie ich jetzt eben. Ja, und wenn ich dann diese

Aufzeichnung natürlich habe, diese Interaktionsmöglichkeiten sozusagen

mehr oder weniger aktiv und passiv einbaue, dann gibt's natürlich auch die

Möglichkeit in einem Nachhang zu dieser Aufzeichnung ../ah/.. auch weitere

Fragen zu beantworten oder mit den Studierenden über gewisse Fragestel-

lungen auch on- und offline weiter in Kontakt zu bleiben. Und da sehe ich ei-

nen..eine..eine riesige, würd ich sagen, Herausforderung, weil das die zeitli-

chen Ressourcen der Vortragenden belastet, aber andererseits für den Lern-

und Diskussionsprozess Qualitäten liefert, die bis dato überhaupt nicht mög-

lich waren, weil sie auch über die Grenzen der Hochschule selber hinausge-

hen, weil ich auch mit entfernter..entfernteren Studierenden, die aus.. aus..

aus.. aus.. möglichweise.. aus.. aus.. Anreisegründen, aus zeitlichen Grün-

den, aus familiären Gründen - die Kinder müssen beaufsichtigt werden -

../ah/.. Krankheitsfall, egal was, ..ich bin nicht mobil, mir tut der Fuß weh,

..unendlich viele..., dass ich trotzdem mit diesen Leuten weiter in Kontakt blei-

be und damit dem eigentlich, würd ich sagen, Prinzip des Kolloquiums...näher

treten kann. Aber wie gesagt, ..das würde ein.. ein ziemliches Umdenken

../ah/.. bewirken und müsste auch, ich sag jetzt einmal aus..aus einer dienst-

rechtlichen Sicht.., ja, wenn ich solch eine Art der Herangehensweise, des

Vermittelns von Inhalten sehe und pflege, dann müsste das auch eine andere

Wertigkeit haben, als bis dato. #00:05:59-9#

((Nachfrage zur Konkretisierung))

1b

#00:06:02-7# Ja ..., na ja, ...Grenzen, ..ich würde sagen, Grenzen sind..

einerseits natürlich durch verfügbare Technologie...ist die Technologie immer

und überall verfügbar, kann das vom Handy, von unterwegs, in einer Zehn-

Minuten-Pause beispielsweise auch abwickeln und bewerkstelligen ../ah/.. das

ist sozusagen die technische Hürde im weitesten Sinne, aber das zweite ist

eher so, würd ich sagen, die..die eigenen Hürden, die man sieht, weil man

Anhang B2 142

natürlich von der zeitlichen Belastung her. ../ah/.. da, wenn man sehr enga-

giert ist, sehr sehr schnell übers Ziel schießt. Permanent erreichbar sein für

seine Studierenden bedeutet natürlich auch, bis hin zu Burnout-Problemen,

dieses: Wo ist die Grenze? Was ist zumutbar und was ist nicht zumutbar. Also

ich würde sagen, dass es da eher die Grenzen sind, wie sehr ich mein eige-

nes Arbeitsprofil anlege und (was?) ich für verträglich halte und da denk ich

mir, dass es gut ist, auch für eine Hochschule, aber nicht nur für eine Hoch-

schule, sondern auch für jeden Lehrenden, auch in der Schule und in anderen

Szenarien, dass man da eigentlich sukzessive mit ../ah/.. mit der eigenen Er-

fahrung gekoppelt und mit denen vieler anderer so etwas wie eine Netiquette

macht und sagt, dass ist das..die Kultur, der wir uns verpflichtet fühlen und

damit kannst du rechnen. Alles, was darüber hinaus ist, ist vielleicht punktu-

ell..möglich, aber nicht sozusagen dauerhaft möglich und es ist meiner Ent-

scheidung quasi überlassen, ob ich dem . ../ah/.. mehr Raum gebe oder weni-

ger, aber es ist z. B. aber nicht einforderbar, von Studierenden. #00:07:45-1#

Frage 2

Welche Formen des Einsatzes neuer Medien finden Ihrer Ansicht nach

an den Pädagogischen Hochschulen Österreichs bereits statt? Welche

anderen Formen wären noch ausbaubar?

2

#00:07:57-3# Was ich so beobachte ist ../ah/.. , dass ../ah/.. es zunehmend

Lehrveranstaltungen gibt, die. ../ah/.. .weit über fünfzig Prozent ../ah/.. einen

Online-Charakter haben. Beispielsweise an der PH Wien, wo zum Thema

"Safer Internet" oder Umgang mit dem Internet, so quasi eine ganze Online-

Seminarschiene . ../ah/.. . zur Verfügung gestellt wird, wo es also eigentlich

ohne eine Präsenzveranstaltung ../ah/.. von statten geht und wenn man dann

sozusagen drei, vier, fünf solcher Abende gebucht hat, bekommt man sozu-

sagen eine Art Teilnahme-Zeugnis, so als wenn das in einer..in einer Prä-

senzphase stattgefunden hat. Also, diese Form der.. der Weiterbildung, die

also sozusagen auf synchrone Vortragstätigkeit im Internet abgebildet wird,

das ist eine Möglichkeit, die ../ah/.. also hier ausprobiert wird, wo es gilt, auch

Erfahrungen zu gewinnen. Der Vorteil dieser..dieser Schiene ist, dass sie na-

turgemäß auch gleichzeitig aufgezeichnet wird und daher sozusagen für

../ah/.. ohne dass ich viel dazu tun muss, hab ich die Expertise von allen An-

wesenden in einem Video bereits, sozusagen, videotauglich, sprich audio-

tauglich eigentlich in der Regel, für nachfolgende Szenarien aufgezeichnet

und kann sie als Grundlagenmaterial in der Klasse, bei Studierenden, in

Workshop, bei Seminar- oder Diplomarbeiten natürlich sofort eins zu eins

Anhang B2 143

verwenden. Wenn das dann mehrere Leute machen, wird hier innerhalb einer

kurzen Zeit ein geballtes Know-how auch aus österreichischer Sicht denkbar,

wobei ich mir auch ../ah/.. natürlich auch nicht nur Inländer, sondern auch

Ausländer in solche Szenarien hereinholen kann, was wieder die Güte und die

Qualität solcher Inhalte steigert. Also man kann rein durch diese technologi-

sche, würd ich sagen ../ah/.. sich herantasten, kann man hier eine ..eine.. eine

Fülle neuer Möglichkeiten, wie die Weisheit von Vielen sichtbar wird in der

Lehre, umsetzen. Was ../ah/.. zunehmend Platz greift, ist ../ah/.. dass ../ah/..

Regelseminare durch Moodlekurse, also durch Lernplattformen begleitet wer-

den, ../ah/.. die Begleitung durch diese Lernplattformen kann ganz simpel ge-

schehen, im Sinne einer, würd ich sagen, erweiterten Kursverwaltung: Wer ist

das, der hier in dem Kurs ist? Wie kann ich den leicht kontaktieren? Ich hab

alle verfügbaren Daten, mehr oder weniger, die zu diesem Kurs gehören auf

einer Online-Plattform, schütze mich daher vor: Wann treffen wir uns wieder?

Wo ist das Protokoll? Wer hat seine Seminararbeit schon abgegeben, etc.?

Weil das alles auf so einer Plattform gesammelt werden kann und entlastet

daher, wenn man so will, den Kursleiter und ermöglicht den ..die ..die Kontak-

te zwischen den Lernenden, aber auch zwischen Lernenden und natürlich

../ah/.. ((räuspern)) den.. den Kursverantwortlichen oder den kurverantwortli-

chen Vortragenden hin auch im Sinne von: Hab ich nicht verstanden. Kann ich

hier noch einmal nachfragen? Und es wird nicht nur für eine nachgefragt,

sondern es kann jeder diese Frage so .. entweder selbst beurteilen, oder er

kann sich, sozusagen, dann die Antwort lesen und sagen: Ah, hätt ich auch

nicht gewusst! Gott sei Dank hat einer gefragt. Und die Antwort wird gleich für

alle sichtbar. Das heißt, das ist so eine Mischung dann zwischen Online-

Szenarien und Offline-Szenarien, also typischen Situationen, wie wir sie bis

jetzt gehabt haben. . ../ah/.. und dann gibt es natürlich die ganz klassische,

würd ich sagen, ohne Online-Plattform begleiteten. ../ah/.. Vermittlungsstrate-

gien, die wird's auch weiterhin geben, die werden ja weiterhin ihren Wert ha-

ben, nur sollte man dem Vortragenden quasi diejenige Ausbildung angedei-

hen lassen, dass er in .. sich in diesen Szenarien einfach verantwortungsvoller

bewegt. Wann ist welches Szenario für welche Zielerreichung sinnvoller, wie

schaut mein Lehrauftrag aus, was wird in diesem Lehrauftrag auch von mir als

Vortragenden erwartet und wie viel Zeit und Know-how und Können bin ich

bereit, sozusagen hier zu investieren. Auch im Sinne von: Ich probier einmal

diese verschiedenen Szenarien aus und reflektiere die in einer eigenen Grup-

pe um selbst weiterlernen zu können. Und wenn man jetzt diese Begleitung,

Anhang B2 144

diese ...der Maistream geht also in die Richtung, das sich sage, ich hab qua-

si...((räuspern)) eine Gruppe von Lernenden zu betreuen, die treff ich face to

face, die treff ich im virtuellen Raum, offline und offl..und online ((räuspern)).

Jetzt geht's darum.., die eine Situation, ../ah/.. sprich also offline, im face to

face Szenario, die hab ich im Griff, weil die hab ich über Jahre, Jahrzehnte

perfektioniert, ich weiß, was von mir erwartet wird. Im O.. im Onlinebereich bin

ich sozusagen Novize bis zu einem gewissen Grad, hier muss ich viel dazu

lernen, um einfach festzustellen, ../ah/.. was ist zuträglich, was ../ah/.. ist für

mich auch vom Typ her möglich und auch, bis zu einem gewissen Grad, die

Authentizität die ich darüber ../ah/.. natürlich vermitteln muss. #00:13:11-3#

Frage 3

Welche Hürden gibt es Ihrer Ansicht nach für Lehrende an Pädagogi-

schen Hochschulen im Hinblick auf den Einsatz technologiegestützter

Lernszenarien?

3

#00:13:11-3# Die Hürden sind einmal technischer-organisatorischer Natur,

denn.. wenn ich in Räumen unterrichte, wo ich keine technische Infrastruktur

habe, die es erlaubt, beispielsweise die Online-Plattform, die zum Kur gehört,

zu visualisieren, mit den Schülern Probleme zu besprechen, die passieren,

also sozusagen die.. die virtuelle Welt in die reale Welt einzublenden, dann tu

ich mir schon einmal schwer, nicht? Das zweite ist, die Technik muss funktio-

nieren. Wenn immer ich das Gefühl habe, jetzt schalt ich ein, dann darf es

nicht so sein, dass ich immer einen Techniker brauch, der mir irgendwelche

Probleme löst. ((räuspern)) Ich muss also auch vertraut sein mit dieser Tech-

nik. Vertraut sein mit der Technik bedeutet eine gewisse Routine zu entwi-

ckeln und diese Routine entwickle ich nur dann, wenn ich es in mein regelmä-

ßiges Alltagszenario einbaue. Wenn ich das nicht tue und es immer nur

exemplarisch mache, steigen von Mal zu Mal, würd ich sagen, die Unsicher-

heiten: Werd ich das schaffen? Hab ich das Programm noch richtig im Griff?

Wo muss ich drauf drücken? Was passiert, wenn der Ton weg ist? Egal, was

auch immer. Und. ../ah/.. da hängt sehr sehr viel zusammen, wie selbstsicher

bin ich. Das heißt, wenn ich ein Szenario unterstütze, wo auch die Lernenden

mir helfen können, technische Probleme zu beseitigen, dann bin ich eigent-

lich, sozusagen, auf der sicheren Seite, weil, wenn da fünf, zehn Leute sitzen,

einer hat immer eine Idee, was schuld sein könnte oder kümmert sich um

ein..um ein..ein kurzfristiges technisches Problem, während ich als L... als

Vortragender meine Rolle weiter spiele und nicht sozusagen technisches

Troubleshooting momentan betreibe. Das gilt auch für das Verhältnis Lehrer

Anhang B2 145

zu Schüler, da passieren ähnliche Phänomene und ich würde grad sagen,

dass bei der Ausbildung von Lehramtskandidaten diese Szenarien in der Pra-

xis so oft durchgespielt werden sollten, bis einfach sozusagen die Routine,

das überhaupt nicht mehr ../ah/.. wahrnehmbar macht. Also es gehört zur

Normalität dazu und man mache es einfach und denkt gar nicht viel drüber

nach, ob da irgendetwas schief gehen könnte. Und je normaler solche Umge-

bungen sind, desto ..würd ich sagen ../ah/.. natürlicher und öfters werden sie

auch..auch benutzt werden. Das ist sozusagen einmal die Hürde, die mentale

Hürde. Das ist die technisch-organisatorische Hürde. Und die dritte wäre..

/ah/.. sozusagen, dass ich mich auf ein..ein..eine Art Supportsystem, dass ich

doch am Anfang benötigen werde, verlassen kann. Also, im Sinne eines

eBuddy-Systems die ersten Schritte nach Möglichkeit nicht alleine gehen zu

müssen, sondern, ok auf einen Kopfdruck ist innerhalb von einer, zwei Minu-

ten doch bei den ersten Malen ein Techniker da, der mir hilft und sich um die-

se Probleme kümmert, oder jemand, der mir sagt, wie kann ich mit der Lern-

plattform dieses oder jenes Problem bewältigen, also wo ich weiß, da be-

komm ich Unterstützung und ich werde eigentlich willkommen geheißen, im

Sinne, diese Unterstützung wird offensiv angeboten. /ah/.. Im Sinne auch

von.. /ah/... Teamorientierung. Also man trifft sich, was weiß ich, einmal alle

vierzehn Tage mit den Technikern, mit den Organisatoren, mit den Support-

verantwortlichen, um einfach da zu besprechen, das hab ich vor, wer kann mir

dabei helfen, gibt's diese Software schon, was gibt's für bessere Lösungen,

kann man das miteinander einmal testweise ausprobieren. Also, das soll-

te..das wäre so ein offensiveres Supportszenario, wo auf die Lehrenden.

../ah/.. aktiv zugegangen wird und nicht gewartet wird, bis irgendeiner kommt

und sagt, bitte schön, ich weiß etwas nicht, helfen sie mir dabei. #00:17:07-

9#

Frage 4

Was sind die Zielsetzungen des Ministeriums im Hinblick auf die Qualifi-

zierung von Hochschullehrern für den Einsatz neuer Medien in Lehre

und Unterricht und mit welchen Maßnahmen sollen diese erreicht wer-

den? Welche Anreize sollen dafür gesetzt werden?

4

#00:17:07-9# Also die Zielsetzung eines Ministerium müsste natürlich sein,

ihre Vortragenden...egal, ob jetzt auf der Schule oder auf der Hochschule,

bestmöglich für diese digitale Welt zu qualifiziert.. zu qualifizieren und wenn

es hier sozusagen Aufholbedarf gibt, ../ah/.. diesem.. qualifizierten.. hochquali-

Anhang B2 146

fizierten Personal, auch die entsprechenden Unterstützungsmöglichkeiten

anzubieten, im Sinne von Schulung, im Sinne von Supportmöglichkeiten an-

zubieten. Das ist gar keine Frage. Das ist im Sinne des Ministeriums, natür-

lich, dass diese neue A... diese neuen Möglichkeiten des Unterrichtens und

Lehrens ../ah/.. zur Praxis wird, auch an den Hochschulen. Wobei nicht nur für

die Pädagogischen Hochschulen sondern jede Art von.. von Hochschule, also

Universität und Fachhochschule, wie auch Schule, Oberstufenformen etc.,

sind es einfach zeitgemäße Vermittlungsformen, die professionell bespie..

bespielt werden sollten. In den... in den ../ah/.. beruflichen Anforderungen ist

es natürlich so, dass man ...hier diese Eigenschaften bei der Ausschreibung

von Stellen bewusster, immer stärker auch natürlich voraussetzen sollte. Hier,

glaube ich, ist. ../ah/.. sozusagen auch ein.. ein.. ein Umdenkprozess bei allen

Beteiligten diesen Personalentwicklungsmaßnahmen beschäftigten Mitarbei-

tern und Mitarbeiterinnen notwendig, aber auch von der Rektorenebene. Es

geht ja darum, wer kann Einfluss nehmen auf die Beschreibung, wenn es um

Ausschreibung einer.. einer Planstelle beispielsweise geht. Und hier sind

durchaus Veränderungen möglich, die sind ja nicht festgeschrieben und ich

denke, es wäre gescheit, wenn man sich nicht auf so allgemeine Formulierun-

gen zurückziehen würde, so in dem Sinne: hat zeitgemäß zu unterrichten oder

mit den modernsten Möglichkeiten. Das sind also beliebte Umschreibungen,

sondern dass man einfach ganz definitiv hineinschreibt, ../ah/.. dass er medi-

endidaktisch ...sozusagen die Möglichkeiten des digitalen Raumes oder des

virtuellen Raumes kennen und auch einsetzen können muss und dass man

ihm in.. in der Profilierung der Planstelle auch schreibt, wo haben sie denn

bereits in dieser Form unterrichtet, damit wir uns ein..ein besseres Bild ma-

chen können. Und möglicherweise geht das bis hin in die Bewerbungsunterla-

gen, dass man dort eine Punkt einfügt oder anfordert, der in diese Richtung

geht: Wie fit sind sie eigentlich für diese ../ah/.. ./ah/..digitalen Fähigkeiten,

also digitale Kompetenzen, Kompetenzen des einundzwanzigsten Jahrhun-

derts, Medienkompetent..das sind so die Überbegriffe, die damit derzeit in

Verbindung stehen. Und, ich denke mir, es ist an der ausschreibenden Stelle,

das dezidierter, bewusster hier zu formulieren, im.. in Zusammenhang mit

einer, .. natürlich auch an der PH gelebten Kultur. Also nicht nur so einfach,

weil's nice und fine ist und in ist, diese Dinge alle hier hineinzuschreiben, son-

dern weil man damit auch einen ganz bestimmten Zweck ../ah/.. natürlich im

Auge hat, der bei der Stellenausschreibung auch sichtbar werden sollte. Also

man sagt, man bräuchte Vortragende und mit dem und dem sozusagen wis-

Anhang B2 147

senschaftlichen Background, mit dem..pädagogischen Background aber auch

mit dem und dem sozusagen. ../ah/.. , sag jetzt einmal technischen und me-

thodisch-didaktischen Hintergrund. #00:21:12-8#

Frage 5

Wie können Ihrer Meinung nach Lehrende optimal in die Planung von

Kompetenzentwicklungsprozessen eingebunden und damit ein Com-

mitment im Hinblick auf die Ziele dieser Vorhaben erzielt werden? Wel-

che Rolle spielen dabei Information und Dialog?

5

#00:21:12-8# ((räuspern)) Also was wir den ../ah/.. Hochschulen hier emp-

fehlen, auf Grund auch durchgeführter Aktionen ist, dass man ../ah/.. so wie

bei jeder Personalentwicklungs- oder auch Organisationsentwicklungsmaß-

nahme, .. /ah/.. sich eine Struktur aufbaut im eigenen Haus, die für solche

Fragen ansprechbar sind. Also sowas wie eine Art Steuergruppe, hausinterne

Steuergruppe, in der dann ..sozusagen.. alle diese Fragen, die hier ../ah/.. zu

beantworten sind, legitimierter weise auch zu beantworten sind, ../ah/.. auch

gestellt werden dürfen und wo's dann sozusagen ein.. ein.. ein Abschleifen,

auch ein Commitment letztlich gibt, was ist Kultur dieser PH? Was ist Unter-

nehmenskultur? Wo wollen wir mit dem bestehenden Personal hin? Wo wol-

len wir mit dem neu dazukommenden Personal hin und wie wollen wir diese

Herausforderungen bewältigen? Welche Hilfestellungen brauchen die hier vor

Ort tätigen Leute, damit wir diese Ziel auch in ein, zwei, drei Jahren, quasi

auch miteinander erreichen? Und was sind förderliche und was sind hem-

mende ...sozusagen.. Begleiterscheinungen, und das man das wirklich klar

am Tisch legt. Ob das jetzt technisch-organisatorisch ist, ob das die fehlenden

Ansprechpartner sind, ob es das fehlende Know-how ist, ob es das fehlende

Bewusstsein ist, wie... wie.. /ah/.. vom Wert her das Ganze einzuschätzen ist.

Technologie wird ja sozusagen immer so als: na ja, das sind ja die, die nur

Kasteln (umgangssprachlich für: PC, Anm. d. Verf.) einsetzen wollen, aber

nicht das Potenzial erkennen wollende eingesetzt... also, wo man einfach

sagt, was wiegt's, das hat's (umgangssprachliche Redewendung für: die Rea-

lität zu Kenntnis nehmen, Anm. d. Verf.) ... und alles hat seine Bedeutung und

erst in der Zusammenschau, in der richtigen Abstimmung aller dieser Einzel-

aspekte ergibt sich sozusagen ein konsistentes, konvergentes Gesamtbild.

Und da ist, glaub ich, die Hochschule aufgerufen, das im Sinne von einer Or-

ganisationsentwicklungsmaßnahme und Personalentwicklungsmaßnahme

(zu) sehen, weil es in Richtung Veränderung geht. Veränderung von Organi-

sation, es geht in Veränderung von Arbeitsplatzbeschreibung, es geht in Ver-

Anhang B2 148

änderung von Qualifikation und hier muss ich organisatorisch quasi auch die

richtigen Antworten dazu geben können. Es ist ein eindeutiger, würd ich sa-

gen, Auftrag an die Leitung der jeweiligen Institution. Gilt genauso eins zu eins

auch für.. für Schule oder für jede.. für jede andere Einrichtung auf diesem

Gebiet. #00:24:09-4#

Frage 6

In der Befragung von Lehrenden rangieren niederschwellige und effekti-

ve Supportstrukturen in der Skala der notwenigen Voraussetzungen für

den Einsatz technologiegestützter Lehrszenarien ganz oben. Welche

Formen von Support sollten die Pädagogischen Hochschulen (die PH) in

Zukunft zur Verfügung stellen. Welche optimalen und welche realisti-

schen Varianten sehen Sie?

6

#00:24:09-4# Also ich würde einmal meinen, dass man.. /ah/.. hier auf natio-

nale und internationale Erfahrungen zurückgreifen kann. ../ah/.. internationale

Erfahrungen ist beispielsweise die OECD-Studie an der Österreich auch teil-

genommen hat mit vier Einrichtungen, wo es darum gegangen ist, ICT in ..in

der Lehrerausbildung. Zwei Universitätsinstitute, zwei Pädagogischen Hoch-

schulen waren hier dabei. Da gibt es eine.. eine beispielsweise Empfehlungs-

liste, die in Richtung geht, Empfehlung an die Studierenden, Empfehlung an

die..die Lehrer der.. dieser Bildungseinrichtungen und... und das ist, was sie

jetzt grad anschneiden, auch Empfehlungen an die Politik und an die Leitung,

also sprich an die Führungskräfte in diesen Szenarien und.. die kann man ja

sozusagen einmal heranziehen um zu sagen, ok, was braucht es alles. Also

es braucht sozusagen eine.. ein abgestimmtes Szenario auf der Seite der

Lernenden, auf der Seite der Lehrenden, auf der Seite der Institution und auf

der Seite ..wenn man so will.. bis hin zur.. zur Bildungspolitik hinauf. Das ist

einmal die eine große Schiene. Die zweite ist, die Universitäten haben ja die-

sen Weg schon länger beschritten, ../ah/.. haben ihre Probleme gehabt, gar

keine Frage, sind bis zu einem gewissen Grad erfolgreich gewesen, mussten

auch genau dieselben Fragen beantworten. Wie bekomme ich die Leute ins

Boot, welche Art von Supporteinrichtungen haben wir. Bei den Universitäten

war's vielleicht ein bisschen leichter, weil die ja sozusagen zu größeren zu

größeren Institutionen ja zusammen geschlossen waren und daher immer so

etwas gehabt haben, wie eine Art technischer Support. Also sprich das eigene

Rechenzentrum in der Nähe mit der entsprechenden Mannschaft dahinter.

Und zunehmend hat sich um diese Rechenzentrum auch so etwas wie eine

Art Medienabteilung ../ah/.. geschart und hat quasi hier sozusagen die medi-

Anhang B2 149

entechnische Abwicklung.. /ah/.. hier basierend auf den grundlegenden tech-

nischen Möglichkeiten der eigenen.. der Vortragssäle etc. hier entwickelt und

war dort der Ansprechpartner quasi dann für die Universitätsprofessoren,

Hochschullehrer, Lektoren etc. etc. Das heißt, da hat sich eine Art Infrastruk-

tur aufgebaut, deren Akzeptanz durch die Lehrenden und Lernenden aber

auch enden wollend war. Das heißt, ../ah/.. wenn man so den Berichten von

../ah/.. . FNMA.. dieser...dieser Institution, die auch vom Wissenschaftsminis-

terium beispielsweise hier gegründet worden ist und unterstützt worden ist,

einige Jahre lang, ../ah/.. die ..in diesen Foren wurden praktisch die.. die Prob-

leme, die Lösungsansätze etc. ganz offen hier geschildert und ich glaube, das

ist ein ziemlicher Fundus an Informationen, den man auch für die Pädagogi-

schen Hochschulen nützen sollte, die vor allem das Problem haben, dass sie

ja auch zum Teil sehr kleine Pädagogischen Hochschulen sind. Wenn ich mir

die Pädagogischen Hochschulen in Vorarlberg oder im Burgenland anschaue,

dann sind die von der Größe her einmal sozusagen nicht so mächtig, wie eine

in Niederösterreich oder eine PH in Wien, mit all den Problemen, dass die ja

genau dieselbe Infrastruktur, genau dieselbe Supportleistung natürlich auch

benötigen würden. Also hier sind, würd ich sagen, geschickte Antworten si-

cher nicht von der Stange zu erwarten, aber es liegen genügend Materialien

da und ich würde sagen, dass jede Hochschule hier selbst eine.. einen Weg

beschreiten müsste, im Sinne von Aufbau einer Steuergruppe, die sich um

diese grundlegenden Fragen hier bemüht und würde auch... /ah/.. nicht emp-

fehlen, das grundlegend für jede Hochschule so im eigenen Saft zu lösen,

sondern hier wirklich österreichweit zu denken und zu sagen, welche Sup-

porteinrichtungen sind österreichweit denkbar, nutzen also allen Pädagogi-

schen Hochschulen und welche brauchen wir aber direkt vor Ort, ohne die es

- zumindest eine Zeit lang - nicht geht. #00:28:45-5#