Lecciones de un Adiestramiento Antirracista para Escuela Elemental

Full text

REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES
número 28 ● verano/invierno 2015
CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIALES
UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO
RECINTO DE RÍO PIEDRAS

REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES
Publicada bianualmente por el Centro de Investigaciones Sociales
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
Dr. Uroyoán Walker Ramos
Presidente
Dr. Carlos Severino Valdez,
Rector
Dra. Dagmar Guardiola Ortiz
Decana, Facultad de Ciencias Sociales
Dra. Laura Ortiz Negrón
Directora, Centro de Investigaciones Sociales
Dra. Jenniffer M. Santos-Hernández
Directora Interina, Revista de Ciencias Sociales
Sa. Christie Capetta Suro
Editora, Facultad de Ciencias Sociales
Sa. Ana Rosa Rivera Marrero
Artista Gráca, Facultad de Ciencias Sociales
Sa. Francis J. Vega Mercado
Secretaria, Revista de Ciencias Sociales
Sr. José G. Ramos Aponte
Asistente, Revista de Ciencias Sociales
JUNTA EDITORA
Dr. Manuel S. Almeida Rodríguez, Escuela de Ciencias Sociales, SUAGM
Dra. María de F. Barceló - Departamento de Historia, UPRRP
Dr. Juan Manuel Carrión - Departamento de Ciencias Sociales General, UPRRP
Dr. Gabriel de la Luz Rodríguez, Departamento de Ciencias Sociales, UPRRP
Dra. Dagmar Guardiola Ortiz, Decana, FCS, UPRRP
Prof. Hiram Meléndez Juarbe, Escuela de Derecho, UPRRP
Dra. Laura Ortiz Negrón, Directora, CIS, UPRRP
Dr. Carlos Pabón, Departamento de Historia, UPRRP
JUNTA ASESORA INTERNACIONAL
Dr. Atilio Borón/Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Dra. María de los Ángeles Barrère/Facultad de Derecho, Universidad del País Vasco
Dr. William Goldsmith/Departamento de Planicación Urbana, Cornell University
Dr. Juan Mestas/Departamento de Lenguas Extranjeras, University of Michigan-Flint
Dr. Fernando Mires/Departamento Sociología, Universität Oldenburg
Dra. Maritza Montero/Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de
Venezuela
Dra. Yolanda Prieto/Colegio de Ciencias Sociales y Servicios Humanos, Ramapo College of
New Jersey
Dr. Esteban Krotz/Unidad de Ciencias Sociales, Centro de Investigaciones Regionales,
Universidad Autónoma de Yucatán

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inés CanaBal-toRRes
Veterans Hospital Administration
MaRiluz fRanCo oRtiz
Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias
Universidad de Puerto Rico, Cayey
isaR godReau
Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias
Universidad de Puerto Rico, Cayey
José CaldeRón squiaBRo
Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias
Universidad de Puerto Rico, Cayey
RESUMEN
Se presentan los resultados de la evaluación de un programa piloto de
adiestramiento antirracista para facultad implementado en dos escuelas
elementales en Puerto Rico. El programa representa un esfuerzo pionero
para sistematizar y evaluar la intervención cuyo objetivo fue explorar
si hubo cambios en los conocimientos de las participantes en torno a:
1) la denición del racismo; 2) racismo en el currículo; y 3) racismo
interpersonal. Se presenta el diseño de la evaluación, los resultados
más signicativos y un análisis crítico de estos. Los hallazgos sugieren
que se pudo concientizar a la facultad sobre el tema, pero que hubo
retos en la aplicación de los conocimientos adquiridos a la praxis
pedagógica y al currículo. Se analiza la intervención y se proponen
alternativas para futuras investigaciones e intervenciones antirracistas.
[Palabras clave: adiestramiento antirracista, evaluación, Puerto Rico,
educación y racismo].
Lecciones de un adiestramiento
antirracista para escuela elemental.

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ABSTRACT
This paper presents the evaluation of an antiracist pilot training
program for teachers implemented in two elementary schools in Puerto
Rico. The program represents a novel effort to systematize and evaluate
an intervention that aimed to explore if changes in the knowledge of
participants about the following areas occurred: 1) the denition of
racism; 2) racism in the curriculum; and 3) interpersonal racism. We
present the program evaluation’s design, the most signicant results,
and a critical analysis. Findings suggest that the main objective of
raising teachers’ consciousness was achieved but that there were
challenges in the application of this knowledge to pedagogical praxis
and to the curriculum. The intervention is analyzed and alternatives
for future antiracist intervention strategies and research are presented.
[Keywords: anti-racist training, evaluation, Puerto Rico, education and
racism].

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Lecciones de un adiestramiento...
Lecciones de un adiestramiento antirracista para escuela
elemental
El racismo es un fenómeno vinculado a la praxis cotidiana de
las sociedades latinoamericanas y caribeñas, y Puerto Rico no es una
excepción. Manifestaciones explícitas e implícitas de la jerarquía
racial heredada del sistema esclavista afectan la familia, el lenguaje,
los medios de comunicación, el trabajo, la política pública, la salud
y la cultura (Alegría-Ortega, 2007; Franco Ortiz, 2003; Landale &
Oropesa, 2004; Lloréns & Carrasquillo, 2008; Rivero, 2005; Santiago-
Valles, 1996; Seda Bonilla, 1961; Zenón, 1974, entre otros). Estudios
también revelan que el racismo está presente en las escuelas del país
y que sus manifestaciones son evidentes desde edades muy tempranas
(Díaz-Cotto, 2006; Franco Ortiz et al., 2003, 2009; Godreau et al.,
2013; González García, 2009; Ortiz García, 2006; Picó & Alegría,
1989; Verdejo-Carrión, 1998).
Desafortunadamente, existen escasas guías curriculares o
adiestramientos que orienten a educadores y educadoras sobre
este problema. El proyecto Arrancando falacias de raíz: Plan de
adiestramiento y guía para la enseñanza antirracista de la herencia
africana en la escuela elemental buscó llenar ese vacío. Este artículo
presenta los resultados de la evaluación de este adiestramiento piloto
ofrecido a maestras y maestros de escuela elemental en el 2010 con
miras a que pueda ser replicado y sus resultados mejorados en el futuro.
Marco teórico del adiestramiento
El adiestramiento parte de un proyecto de investigación de seis
años que documentó experiencias y testimonios sobre el racismo en dos
escuelas elementales en la Isla utilizando diversos métodos: etnografía,
grupos focales, entrevistas, análisis de textos, entre otros (para más
información ver Franco Ortiz et al., 2009; Godreau et al., 2008, 2013).
Los hallazgos de la investigación informaron los talleres de capacitación
ofrecidos a la facultad1. Tanto la investigación como el adiestramiento,
partieron del modelo ecológico-sistémico (Bronfenbrenner, 1995)
del construccionismo social (Berger & Luckmann, 1984) y de
teorías críticas que abordan la “raza” como una construcción social
(no biológica) (Gould 1996; Hall, 1980). Siguiendo estos enfoques,
conceptualizamos el racismo en Puerto Rico como: a) el producto
histórico-colonial del sistema deshumanizante de la esclavitud; b) un
problema socialmente construido y reproducido a través de relaciones
interpersonales e instituciones ; c) un sistema de prácticas y valores
amparado en una jerarquía racial de profundas raíces históricas e

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institucionales que se internalizan en el proceso de socialización; y d)
un fenómeno que puede transformarse mediante procesos educativos
que desenmascaren y transformen dichas jerarquías. Se propone
la escuela como un lugar idóneo para comenzar a evaluar dicha
transformación, por su rol trascendental en la socialización de la niñez
y porque facilita la puesta en práctica de intervenciones antirracistas,
tanto a nivel interpersonal como a nivel institucional y sistémico.
Aunque no contamos con evaluaciones de intervenciones
antirracistas realizadas en Puerto Rico, evaluaciones hechas en Estados
Unidos sugieren que un adiestramiento de este tipo debe promover que
la facultad se concientice y confronte el racismo implícito y solapado
que existe en su entorno más cercano, la escuela. Kailin (2001) discute
que esto les permitirá adquirir destrezas de reexión crítica acerca de
las historias particulares y condiciones sociales e institucionales que
subyacen y perpetúan el racismo. Mosly (2010) considera que este
primer paso de concientización es un eslabón necesario para conectar
afectivamente el conocimiento intelectual con la práctica, tanto en la
vida personal como en la praxis pedagógica. Además, la implantación
de adiestramientos y prácticas educativas antirracistas exitosas exigen
que se preste particular atención a la deconstrucción y reinterpretación
del contenido de los currículos académicos como herramienta para
retar falacias, lagunas y prejuicios raciales inherentes en el currículo,
que afectan el desarrollo de la identidad en el estudiantado (Erevelles,
2005). Al adaptar estos postulados al contexto puertorriqueño,
diseñamos un adiestramiento que le permitiera a la facultad 1) entender
las dimensiones institucionales e interpersonales del racismo en la Isla
y en contextos escolares (ya documentadas en la investigación previa);
2) encarar incidentes de discrimen racial entre sus estudiantes; y 3)
promover una pedagogía antirracista que fomente el orgullo por la
herencia africana.
Descripción del adiestramiento
El objetivo principal del adiestramiento fue proveer herramientas
conceptuales y curriculares para entender el fenómeno del racismo
y encararlo efectivamente a nivel interpersonal (p. ej., enfrentando
el discrimen racial entre estudiantes) y a nivel del currículo (p. ej.,
impartiendo lecciones edicantes sobre África, la herencia africana
y la negritud). El adiestramiento de aproximadamente 20 horas se
llevó a cabo durante el horario lectivo de dos escuelas elementales
del pueblo de Cayey durante los semestres de enero-mayo y agosto-
diciembre 2010. Se convocó a toda la facultad (de kinder a 6to grado)

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y a la Directora en ambas escuelas. Inicialmente participaron 48
educadores de diversas materias (Español, Inglés, Ciencia, Educación
Física, Estudios Sociales, Matemática, y Teatro). La mayoría (92%)
eran mujeres de 26 a 64 años.
Varios elementos hicieron esta experiencia innovadora. El
adiestramiento no solo se nutrió de un proceso de investigación
sino también de esfuerzos anteriores de educación comunitaria
antirracista (Picó & Alegría, 1989; Colectivo Ilé, 2013). Además, fue
sistemáticamente evaluado. Por otra parte, especialistas en antropología,
psicología, trabajo comunitario, pedagogía, etnomusicología y teatro
colaboraron en su diseño, ofrecieron talleres y varios participaron
en el análisis de la evaluación, haciendo de esta una experiencia
interdisciplinaria. El adiestramiento también trascendió abordajes
comunes en torno a la diversidad o el multiculturalismo que se limitan
a celebrar los héroes y las tradiciones de grupos étnicos. En este caso
se discutió cómo las relaciones de poder privilegian y valoran unas
identidades más que otras, construyendo unas como “normativas” y otras
como “diferentes”. Las luchas de poder, la esclavitud, el colonialismo
y la resistencia fueron ejes fundamentales del proceso. De esta manera,
buscamos hacer a la facultad consciente de las desigualdades profundas
(y a menudo ocultas) que operan en la representación de la negritud y
de lo africano, motivándola a convertirse en agente de cambio.
Diseño de la evaluación del adiestramiento
El objetivo principal de la evaluación del programa fue documentar
los cambios en el conocimiento, creencias y percepciones de las
participantes2 sobre el racismo. Denimos estos cambios como el
proceso mediante el cual las maestras aprenden a identicar el racismo
como un sistema complejo de constructos ideológicos y prácticas
históricamente aprendidas. Esto incluye reconocer las relaciones de
poder que privilegian un sector étnico-racial construido como “blanco”
o europeo sobre otro construido como “negro” o afrodescendiente.
También implica aprender a identicar prejuicios, prácticas
discriminatorias racistas y jerarquías raciales valorativas, presentes en
prácticas, creencias y mensajes cotidianos e institucionalizados.
Al denir el racismo, situamos el problema en el contexto
institucional e interpersonal. A nivel institucional se enfatizó el racismo
en el currículo y a nivel interpersonal se destacó el acoso escolar racista
entre estudiantes. Se esperaba que las maestras pudieran adquirir una
comprensión más abarcadora de: 1) la denición del racismo; 2) el
racismo institucional en el currículo; y 3) el racismo interpersonal.

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Con el n de documentar el cambio en conocimiento, creencias y
percepciones de las participantes en estas tres áreas, se administró una
pre y posprueba de autoinforme, tipo lápiz y papel, que contaba con
cuatro preguntas abiertas, un cuestionario de 18 reactivos tipo Likert
de 5 anclas y cuatro preguntas estructuradas cerradas. Al administrarla
se siguió un diseño cuasiexperimental de series temporales: antes del
adiestramiento, al nalizar el adiestramiento y un año después de
culminado el adiestramiento.
Para determinar el cambio se compararon los patrones de
respuestas en las pre y pospruebas , realizando análisis de estadísticas
descriptivas y análisis de contenido. Para medir el cambio registrado en
el cuestionario de 18 reactivos y en las preguntas cerradas, solamente
se utilizaron los datos de las personas que contestaron el cuestionario
en los tres tiempos (preprueba, posprueba y segunda posprueba). En
nuestro análisis, integramos los resultados de las preguntas abiertas a
las preguntas cerradas relacionadas a un mismo tema para determinar
si se registraron diferencias en ambos tipos de medidas durante la
intervención.
Al tratarse de un programa pionero en Puerto Rico, no contamos
con instrumentos validados. Por lo tanto, las conclusiones en
torno a una relación causal entre el taller y el cambio registrado en
conocimiento, creencias y percepciones deben tomarse con precaución
(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2006).
Tampoco hubo grupo control ni selección al azar. Las participantes se
compararon con sí mismas, estableciendo un punto de partida previo
a la intervención. Esta estrategia práctica permitió la exploración de
los cambios identicados en sus respuestas en torno a conocimientos,
creencias y percepciones con nes de mejorar intervenciones
posteriores a través de diseños más rigurosos.
Un inconveniente de la pre - posprueba, según implementada,
es su susceptibilidad ante la naturaleza cambiante de la plantilla de
maestras que llegan o se van de la escuela de un semestre a otro, o
que faltaron el día de una de las pruebas. En este caso, la muestra
inicial fue de 48 maestras, pero solo 19 completaron las dos pruebas
de seguimiento. Algunas personas se reportaron enfermas. Hubo varias
que se fueron de la escuela o que llegaron durante el segundo semestre,
incorporándose a mitad del proceso. Para poder comparar los datos
de las frecuencias porcentuales, eliminamos los casos no pareados,
perdiendo así 29 casos de la preprueba.
Para mitigar algunas de estas desventajas, integramos otros
métodos que pudieran dar cuenta de las experiencias de aprendizaje
de todas las participantes, tales como: a) cuestionarios de satisfacción

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completados al nalizar cada taller; b) observaciones hechas por el
equipo durante el adiestramiento; y c) ejercicios completados por las
maestras durante los talleres. Al analizar estos datos, tomamos nota de
los patrones de las contestaciones ofrecidas, contrastándolas con las
expectativas del taller. Para este tipo de análisis cualitativo tomamos
en cuenta la totalidad de las participantes y no sólo los casos pareados.
A continuación, reseñamos estas estrategias de evaluación con el n de
documentar si hubo un cambio en el conocimiento adquirido en torno
al racismo y a sus manifestaciones en el contexto escolar.
Resultados
Taller sobre denición de racismo
En la primera parte del taller se estableció una denición común
de racismo que le permitiera a las maestras identicar dimensiones
personales e institucionales del problema. Se analizó como un sistema
abarcador de valores y prácticas que todas las personas internalizan a
raíz de nuestra trayectoria histórica y socialización y que, además, se
maniesta en ámbitos de nuestra vida cotidiana que a menudo damos
por sentado.
Preprueba. En la prueba administrada antes del taller notamos
que, por lo general, las maestras concebían el problema del racismo
como uno limitado a las conductas discriminatorias y personales de
unas pocas personas. Por ejemplo, en la muestra pareada, la mayoría
indicó que racismo y prejuicio racial eran sinónimos, a pesar de que el
prejuicio es solo una dimensión particular del racismo (ante la premisa
de que racismo y prejuicio son sinónimos solo 26% contestaron de
la manera esperada, indicando estar en desacuerdo). La mayoría
también pareció endosar la idea de que solo ciertas personas son
racistas, mientras que otras no están afectadas por este fenómeno.
Aunque la mayoría entendía que en Puerto Rico existe racismo (79%
De Acuerdo), solo 26% de las maestras estuvo de acuerdo en que todos
internalizamos el racismo (ver Tabla 1). Al analizar las respuestas
ofrecidas en las preguntas abiertas notamos esta misma tendencia, ya
que un 87% de las maestras denieron racismo, como un conjunto de
conductas, actitudes o creencias adjudicadas a algunas personas (no a
instituciones o a la sociedad).

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Tabla 1
Comparación de las frecuencias porcentuales de reactivos
relacionados al conocimiento de racismo por áreas
temáticas entre la pre prueba, post prueba y post prueba
de seguimiento con las muestras pareadas (n=19)
Reactivos parciales de las
sub-escalas de racismo general Pre prueba Post prueba Seguimiento
Denición racismo
1. El racismo es algo innato en los seres humanos. 90% desacuerdo 89% desacuerdo 84% desacuerdo
2. “Racismo” y “prejuicio racial” son sinónimos. 26% desacuerdo 68% desacuerdo 47% desacuerdo
3. El concepto biológico de “raza” no tiene un
fundamento cientíco. 26% de acuerdo 47% de acuerdo 42% de acuerdo
4. Todos internalizamos el racismo. 26% de acuerdo 63% de acuerdo 37% de acuerdo
5. Por lo general, el racismo en Puerto Rico se
limita a burlas, chistes e insultos. 58% desacuerdo 74% desacuerdo 84% desacuerdo
6. En Puerto Rico existe el racismo. 79% de acuerdo 95% de acuerdo 100% de acuerdo
Racismo interpersonal
1. Considero que usar la palabra “negro(a)”
para describir la apariencia física de una persona
es ofensivo.
68% desacuerdo 89% desacuerdo 68% desacuerdo
2. Debemos evitar hablarle a un niño de racismo
para no inculcarle prejuicios raciales a una edad
temprana.
95% desacuerdo 95% desacuerdo 95% desacuerdo
3. La mejor manera de lidiar con comentarios o
insultos racistas entre estudiantes es ignorarlos. 95% desacuerdo 100% desacuerdo 95% desacuerdo
4. La escuela es tan responsable como los padres
de educar a los niños para que no sean racistas. 84% de acuerdo 84% de acuerdo 100% de
acuerdo
5. Al enfrentar incidentes de racismo entre los
estudiantes debemos decirles que todos somos
iguales.
26% desacuerdo 69% desacuerdo 58% desacuerdo
Subescala racismo y currículo
1. Los primeros seres humanos surgieron en
África. 11% de acuerdo 74% de acuerdo 84% de acuerdo
2. La mezcla entre españoles y africanos
comenzó en el nuevo mundo. 32% desacuerdo 79% desacuerdo 47% desacuerdo
3. Durante el periodo de la esclavitud, la mayor
parte de la población de descendencia africana
en Puerto Rico era libre.
0% de acuerdo 47% de acuerdo 32% de acuerdo
4. La población esclavizada en Puerto Rico
era dócil. 42% desacuerdo 84% desacuerdo 84% desacuerdo
5. La gente negra es más fuerte y resistente. 63% desacuerdo 90% desacuerdo 74% desacuerdo
6. En Puerto Rico casi toda la gente negra
desapareció con el mestizaje. 84% desacuerdo 84% desacuerdo 95% desacuerdo
7. Nuestra herencia musical africana está
presente en la música jíbara.
74%
de acuerdo
84%
de acuerdo
79%
de acuerdo

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Por otra parte, varias maestras le adjudicaron a la persona que practica
el racismo motivos o sentimientos extremos de maldad o rechazo,
indicando que racismo era:
“Estar convencido(a) de que una raza es superior a otra y obrar
con prejuicio ante distintas situaciones”.
“Odio a las personas de raza negra”.
Otra característica de las deniciones ofrecidas sobre “racismo” es
que aunque casi la mitad de las participantes (49%) lo asociaron a un trato
discriminatorio debido a la identidad racial (indicando que “es rechazo
a personas de raza negra” o “discriminar por el color o raza de la
persona”) varias (33%) incluyeron otros tipos de trato discriminatorio
en la denición. Estas integraron la nacionalidad, etnicidad, religión
o discapacidad como elementos que conformaban una sola unidad
conceptual que incluía todo tipo de trato discriminatorio, y esa, por sí
sola, la consideraban “racismo”. Algunos ejemplos son:
“Rechazo hacia una persona ya sea por su color, sexo, religión,
condición social, impedimentos físicos o mentales, educación o
preparación académica..
“Rechazar a una persona que sea diferente a ti: raza, color,
posición social etc.”.
Tomando en cuenta esto y la constante utilización de la palabra
persona en las deniciones, podemos concluir que la mayor parte
de las maestras denió el racismo como un concepto general en sus
motivos, pero circunscrito a un ámbito personal en sus manifestaciones
y efectos. Notamos una tendencia parecida en torno a su percepción
del racismo en sus centros de trabajo. Por ejemplo, la mayoría de las
maestras reportó que existe el racismo en el sistema educativo (78%)
y en el currículo actual (83%). Sin embargo, al preguntarles cuán
frecuente era el racismo en su escuela, la mayoría (89%) reportó que
el racismo era infrecuente. De igual forma, la mayoría (72%) indicó
que el estudiantado era víctima de racismo en las escuelas con poca
o “ninguna” frecuencia (ver Tabla 2). Estos resultados sugieren que
a pesar de que la facultad que participó sí indica que existe racismo
en Puerto Rico y en el currículo, esta no percibe que este ámbito
institucional afecte al estudiantado o su trabajo en particular. Estas
respuestas combinadas, sugieren que el racismo que las maestras
reconocen como nocivo queda circunscrito a insultos o rechazos
extremos dirigidos hacia la persona, y no a la prevalencia de una
jerarquía que privilegia lo blanco/europeo en el currículo y que afecta
la autoimagen de todas las personas en el contexto escolar.

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Tabla 2
Comparación de las frecuencias porcentuales en los
reactivos de percepción de racismo entre la pre prueba,
post prueba y post prueba de seguimiento con muestras
pareadas (n=19)
reactivos parciales de
percepción de racismo
pre-prueba post-prueba seguimiento
1. ¿Cuán frecuente es el
racismo en la escuela
donde trabaja?
89%
baja
frecuencia
31%
baja
frecuencia
63%
baja
frecuencia
2. ¿Cuantos(as) niños(as)
cree usted que sufren
los efectos del racismo
en la escuela donde
trabaja?
72%
pocos
26%
pocos
63%
pocos
3. a. En el sistema educa-
tivo hay racismo 78%
de acuerdo
95%
de acuerdo
100%
de acuerdo
3. b. En el currículo actual
hay racismo
83%
de acuerdo
90%
de acuerdo
100%
de acuerdo
4. ¿Cuán importante
cree usted es para
el personal escolar
contar con una guía o
protocolo para lidiar
con el racismo en la
escuela?
90%
importante
100%
importante
95%
importante
Intervención. ¿Cómo contrarrestamos estas nociones? El taller
proveyó información en torno al origen histórico del racismo, la
diferencia entre racismo, discrimen y prejuicio y además exploró
las conexiones entre las dimensiones institucionales, sistémicas e
interpersonales de este problema. También discutimos la internalización
del racismo como fenómeno que afecta a todas las personas. Realizamos
dos dinámicas de grupo diseñadas para la exploración del material
conceptual y su aplicación a la vida laboral y personal.
Logros del taller. Luego del taller observamos que solo un número
reducido de maestras (23%) persistió en deniciones de corte personal
en las preguntas abiertas del cuestionario. La mayoría ubicó las
relaciones de poder en el contexto histórico, hablando de la relación

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entre el racismo, el colonialismo y la esclavitud. Así, varias denieron
el racismo como:
“Concepto errado que viene desde el tiempo de la conquista
española que suponía a los españoles mejores que los africanos”.
“Una mentira que se inventaron los europeos para clasicar a los
hombres y usarlos para hacer un trabajo que nadie quería hacer”.
“… es una mentira inventada por los colonizadores para justicar
el maltrato y las injusticias humanas. Creerse superior por el
color de piel”.
Dos asuntos, entonces, sobresalen en torno a la denición del
racismo luego de la intervención. Por un lado, se documentaron
más explicaciones históricas e ideológicas en relación a cómo surge
el racismo. Por otro lado, también observamos que, posterior a la
intervención, un número signicativo de maestras modicaron su
conceptualización del racismo como un problema personal o de índole
individual a uno con raíces históricas.
Además, en la posprueba, la mayoría de las maestras respondieron
a la totalidad de los reactivos sobre este tema en la dirección esperada
(ver Tabla 1). Por ejemplo, observamos un cambio positivo en las
respuestas que distinguían entre racismo y prejuicio, indicando que
éstos no son sinónimos (de 26% a 68%), y en el reconocimiento de que
todos internalizamos racismo (de 26% a 63%). También en la posprueba
hubo una reducción signicativa en la utilización de la opción “No sé”,
lo cual sugiere mayor seguridad al contestar. Sin embargo, observamos
que un poco más de la mitad de las maestras mantuvieron la creencia
de que la raza tiene un fundamento biológico, en vez de adoptar una
denición amparada en su construcción social (ver Tabla 1). Esta
persistencia en particular no pudo ser subsanada efectivamente por el
adiestramiento, ya que quizás fue algo insucientemente enfatizado.
Taller sobre racismo y currículo
El tema de racismo y currículo constituyó el componente más
extenso del adiestramiento antirracista, con una duración de diez
horas contacto. El objetivo fue concientizar a las maestras sobre
la reproducción de jerarquías raciales presentes en los materiales
escolares endosados por el Departamento de Educación (racismo
institucional). Para ello, presentamos ejemplos de libros de texto
que representan a África y a las personas negras como inferiores,
poco atractivas o capaces y a las blancas o europeas como superiores,
bonitas o más emprendedoras. Además de proponer alternativas,

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exhortamos a las maestras a reexionar sobre cómo esta jerarquía
racial institucionalizada ha afectado su formación profesional y su
falta de acceso a información alternativa y positiva que dignique la
afrodescendencia.
Preprueba. La prueba que administramos antes de ofrecer
el taller demostró lagunas de conocimiento en torno al tema de la
herencia africana. En las preguntas abiertas, la facultad hizo pocos
comentarios críticos en torno a la representación de la herencia
africana en el currículo. A pesar de que 83% de la muestra pareada
indicó que en el currículo actual hay racismo, más de la mitad de la
muestra completa (52%) no contestó o indicó que no sabía cuáles
aspectos del currículo no promueven que el estudiantado se identique
con su herencia africana. Solo 18% de las maestras que comenzaron
el adiestramiento contestaron la pregunta de manera esperada,
señalando la representación prepotente del español frente a personas
indias y africanas, la abundancia de imágenes de personas blancas,
la orientación hacia otras culturas (como la norteamericana) en los
textos, la necesidad de incluir más cuentos sobre la herencia africana y
la carencia de estándares y contenidos sobre el tema, entre los aspectos
a mejorar en el currículo.
Por otra parte, la mayoría de las participantes que contestó la
pregunta (78%) se limitaron a mencionar las materias en las cuales no
se aborda el tema de la herencia africana (ej., matemática o ciencia)
como evidencia de aspectos del currículo que no promueven que el
estudiantado se identique con su herencia africana. Esto sugiere que
para muchas maestras, la mera inclusión del tema de la herencia africana
promueve que el estudiantado se identique con su afrodescendencia.
Sin embargo, tal y como indicó otra maestra “en mi opinión el que se
toque el tema en determinada unidad no signica que se promueva
el que se identiquen con la herencia africana”. Este señalamiento
también lo han hecho críticos del discurso de “multiculturalismo”
indicando que con la mera mención de una cultura diferente a la
hegemónica, no necesariamente se cumple el cometido de respetar la
diversidad o retar el racismo (Gordon, 2004).

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Intervención. Durante el taller se fomentó que las maestras
adoptasen una noción crítica sobre el material escolar, exhortándolas
a contrarrestar los mitos presentados en la siguiente tabla, los cuales
fueron elaborados a raíz de la investigación realizada previamente
(Godreau et al., 2013):
Tabla 3
Mitos y alternativas sobre la negritud y lo africano
Mitos Alternativas
África es un lugar
homogéneo, primitivo y
de poca trascendencia.
África es un continente
importante, diverso, y es parte
del mundo moderno.
Las personas esclavizadas
fueron víctimas pasivas
de la esclavitud.
Las personas esclavizadas
resistieron y lucharon por su
libertad.
Todas las personas negras
eran esclavas antes de la
abolición de la esclavitud.
Durante el periodo de la
esclavitud en Puerto Rico,
predominaron las personas
negras y mulatas libres.
Las contribuciones de
nuestra herencia africana
se limitan a la música,
el deporte, el folclor y la
mano de obra.
El legado de África está
presente en las contribuciones
culturales e intelectuales
de hombres y mujeres
puertorriqueños(as) y de
América.
En Puerto Rico casi no
hay gente negra. Casi
toda la gente negra
desapareció con el
mestizaje.
En Puerto Rico hay personas
negras con diversas
características físicas y
mezclas. La negritud es una
identidad diversa, actual,
atractiva y puertorriqueña.
Fuente: Godreau et al., 2013
Equipos de 3 a 5 miembros debían indicar qué mitos interesaban
contrarrestar con información alternativa, las actividades para
desarrollar dicha información y los recursos que utilizarían. Luego,
cada una de las integrantes del equipo debía desarrollar un plan diario
más especíco en torno a la propuesta desarrollada en equipo. La
expectativa era que generaran ejercicios y planes curriculares que
motivaran a sus estudiantes a identicarse con rasgos, aportaciones y
prácticas vinculadas a su negritud y afrodescendencia.
Logros del taller. El resultado de estas estrategias no fue tan

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Inés Canabal-Torres eT al
positivo como era esperado. Aunque 38 maestras desarrollaron 10
tablas en equipo, solo dos grupos fueron exitosos. En un grupo, el
maestro de Educación Física propuso usar la película Invictus que
presenta la historia de Sudáfrica a través del deporte de rugby para
enseñar que África es un continente importante, diverso y parte del
mundo moderno. La maestra de Matemática, por su parte, propuso
usar la geometría, medidas de área y perímetro para hablar sobre la
extensión de África. La maestra de Español sugirió enseñar sobre
africanismos utilizando un cuento, y la de Estudios Sociales eligió
hacer una lectura sobre cómo los seres humanos surgieron de África.
Sin embargo, el trabajo de la mayoría de los equipos demostraba
falta de correspondencia entre el concepto alternativo y las actividades
propuestas para transmitirlo. Pocas maestras establecían claramente
cómo la actividad propuesta cuestionaba el mito. Por otra parte, al
identicar los recursos, pocas incluyeron materiales de la carpeta
provista, lo cual sugiere que no habían examinado con detenimiento
estos materiales o que no los encontraron pertinentes.
Los planes diarios desarrollados individualmente en la segunda
etapa del proceso fueron de mejor calidad y más detallados que el
ejercicio grupal. Una maestra, por ejemplo, indicó que enseñaría
escenas de las películas Cimarrón y Amistad y que les pediría a
sus estudiantes un párrafo sobre lo que ellos harían para obtener la
libertad (utilizando correctamente la puntuación y gramática). Otras
propusieron planes detallados para Estudios Sociales e Inglés. Sin
embargo, las maestras debían desarrollar los planes individuales en
su tiempo libre y solo un 24% de las participantes entregó los planes
diarios. Por otra parte, tres de nueve planes entregados resultaron de
pobre calidad, ya sea porque las actividades no guardaban relación con
el contenido alternativo o porque reproducían los mismos mitos que se
suponía cuestionaran.
Al nalizar el adiestramiento notamos que esta tendencia continuó.
Al comparar la pre-prueba con la posprueba notamos que, aunque un
90% de la muestra pareada indicó en la pregunta cerrada que en el
currículo actual había racismo (ver Tabla 2), en la pregunta abierta
más del 50% de las maestras no contestaron o indicaron que no sabían
cuáles aspectos del currículo no promueven que el estudiantado se
identique con su herencia africana. También observamos que, antes y
después del adiestramiento, una proporción similar de maestras (más
del 20%) nuevamente interpretó la mera inclusión de material sobre la
herencia africana como un elemento que promueve la identicación
con esta. Solo el 21% de las que contestaron la posprueba ofrecieron
comentarios críticos y especícos en torno al currículo.

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Lecciones de un adiestramiento...
Todo esto sugiere que la información ofrecida en torno al tema
del currículo es difícil de internalizar y de poner en práctica. También
puede resultar menos apremiante. En efecto, aunque en ambas escuelas
se reportaron niveles altos de satisfacción con el adiestramiento (52%
indicaron que sobrepasó y 44% que cumplió con las expectativas en las
evaluaciones) los talleres sobre currículo recibieron la puntuación más
baja en las escalas de satisfacción.
Taller sobre racismo interpersonal
La sección sobre racismo interpersonal se ofreció al nal
del adiestramiento. Su objetivo fue proveer no solo un marco de
entendimiento conceptual, sino también escenarios prácticos que
permitieran enfrentar incidentes de acoso racial a nivel cotidiano en el
escenario escolar.
Preprueba. Al evaluar el conocimiento sobre el racismo
interpersonal antes del taller, observamos que la mayoría de las
participantes contestó de manera esperada en cuatro de los cinco
reactivos de esta parte del instrumento (ver Tabla 1). Al contestar
la pregunta abierta: “¿Cómo manejaría usted una situación de
racismo entre sus estudiantes?” 44% de las maestras mencionaron
que aprovecharían la situación para educar, orientar, conversar o
reexionar, 48% resaltaron el discurso de la igualdad y solo 8%
mencionó la importancia de reconocer las diferencias. Además,
solo 8% de las maestras indicó que referirían al estudiantado a la
trabajadora social para trabajar en conjunto, lo cual sugiere que pocas
reconocen la responsabilidad institucional de atender el problema. Por
otra parte, algunas respuestas no ofrecieron mucho detalle sobre cómo
orientar o no estaban alineadas con las respuestas registradas en otras
partes del cuestionario. Por ejemplo, los datos sugieren que 95% de
las maestras entienden que sí se debe hablar en la niñez sobre racismo
y que los comentarios racistas no se deben ignorar (ver Tabla 1). Sin
embargo, en las preguntas abiertas de cuestionario, muchas maestras
no mencionaron qué hacer en caso de presenciar una acción racista.
También encontramos que varias de las participantes desviaban
la atención o tendían a ofrecer respuestas intelectualizadas que no
mencionaban cómo manejarían la tristeza, coraje o frustración del
estudiantado agredido o que agrede. Sugirieron, por ejemplo, que
manejarían el racismo “Educándolos al respecto”, “Orientándolos
y educándolos sobre el tema”, “Los llevaría a recordar que los
puertorriqueños somos el fruto de una mezcla de 3 razas: indio,
español y africano”, “Siempre también mencionarles que somos
únicos e independientes”. Finalmente, tanto en las preguntas abiertas

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como en el cuestionario, observamos predominancia en respuestas
(48%) que endosan el concepto de igualdad que entrelaza el discurso
religioso de que “todos somos hijos de Dios” o que “somos iguales
antes los ojos de Dios”, como la forma idónea de enfrentar incidentes
de racismo entre estudiantes.
Intervención. Durante el taller enfatizamos que la respuesta
“todos somos iguales” no responde a la realidad social que observa
el estudiantado, ni le provee herramientas para entender el problema.
La población de Puerto Rico es físicamente diversa, no homogénea.
La sociedad está, además, marcada por diferencias de clase, género,
religión, entre otras y constantemente establecemos distinciones
entre personas. Enfatizamos que se debe reconocer la diversidad, no
negarla, y explicar que las razones para valorar a las personas deben
ser legítimas y justas.
Para que las maestras pusieran en práctica estas y otras lecciones
del taller, utilizamos la técnica de Teatro Foro (Boal, 1979). El Teatro
Foro representa una escena conictiva (modelo) con personas que
asumen el rol de personas opresoras u oprimidas. Luego, se repite
la escena hasta que una persona del público la detiene para proponer
una solución, sustituyendo al actor que hace el papel de maestro o
maestra. En el modelo hay tres niñas jugando el juego tradicional
“Ambos a dos, Matarile –rile –ron” en el que se trata de adivinar la
profesión preferida de una jugadora. En el juego, una de las niñas le
asigna a “Rosa” (una niña negra) profesiones que no eran de su agrado
(cocinera, niñera y bailarina de hip hop). Ella quiere ser bailarina de
ballet o doctora, pero las otras niñas argumentan que esas profesiones
“no pegan con su color”. Las niñas continúan discutiendo y le dicen a
Rosa “negra –africana” para insultarla. Durante la escena, la maestra
permanece pasiva y luego interviene con comentarios que reproducen
estereotipos racistas. La exhortación a las maestras espectadoras era
que detuvieran la obra en el momento que quisieran entrar a escena
para sustituir a la maestra pasiva y aportar una solución al conicto.
Al entrar en escena, algunas maestras utilizaban el material
provisto en los talleres. Otras hacían comentarios desde la audiencia.
Por ejemplo, un maestro mencionó que los dingas y los mandingas
eran tribus africanas y que tenían reyes; que no todas las personas de
África eran pobres. En otras ocasiones, algunas maestras no sabían
qué información alternativa especíca ofrecer, pero decían “Mañana
buscaremos más información al respecto en la biblioteca.” Además,
otras maestras intentaron fomentar la empatía, preguntándole al
estudiantado cómo se sentirían si les trajeran en cadenas desde un lugar
lejano.

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El ejercicio también permitió discutir las intervenciones desde
una perspectiva crítica. Por ejemplo, algunas maestras regañaban a las
niñas o fomentaban su empatía con la niña agredida, pero no retaban la
jerarquía racial implícita en el insulto, diciéndole a las agresoras: “A ti
no te gustaría que te dijeran negra o africana, ¿verdad que no?”. Ante
esto, recomendamos que ofrecieran información alternativa positiva
sobre la negritud que contraste el insulto y promueva orgullo en la
identidad negra o en una ascendencia africana compartida.
En otras intervenciones, las maestras se dirigían a Rosa para decirle
que ella “tenía que aceptarse como era” porque entendían que Rosa
tenía un problema de autoestima (complejo) que no le permitía sentirse
orgullosa de ser negra y aceptar trabajos asociados a gente negra.
Insistían que estos trabajos (p. ej., cocinera) también eran dignos. Al
discutir esta respuesta, recomendamos que no interpretaran la reacción
de Rosa como su problema individual. Los prejuicios, recalcamos,
son producto de un jerarquía racial inculcada desde la infancia que
trasciende el ámbito personal o familiar. Tampoco se debe esperar que
Rosa acepte trabajos que la sociedad ya ha denido como de menor
jerarquía. Ante esto, también enfatizamos la importancia de promover
la armación y no la aceptación de la negritud en sus estudiantes,
recalcando que lo que se acepta por lo general es un defecto o una
carencia. Recomendamos que enfrentaran la situación nombrando el
problema como “racismo”. Lidiar con el racismo será más fácil para
el estudiantado que puede identicar la práctica, nombrarla e inclusive
saber cómo se originó, que para el estudiantado que nunca ha escuchado
el concepto (aun si lo ha vivido como experiencia o lo ha reproducido
inconscientemente).
En síntesis, el ejercicio del Teatro Foro sirvió como una
herramienta ecaz para reexionar y trabajar las dimensiones afectivas
y personales del racismo interpersonal, desde un enfoque práctico con
las maestras. A pesar de lo incómodo del tema, las maestras estuvieron
dispuestas a enfrentarlo, participar y discutirlo durante el ejercicio,
además de evaluar el taller positivamente.
Logros del taller. Al evaluar los resultados de la posprueba
para esta parte del taller, fue notable que las maestras abordaron
la problemática del racismo interpersonal más directamente y de
forma más explícita. Por ejemplo, en las preguntas abiertas, 43%
de las maestras mencionaron la palabra racismo al explicar cómo
manejarían una situación de discrimen entre sus estudiantes, tomando
en consideración aspectos emocionales. En vez de desviar o delegar el
problema, contestaron que lo enfrentarían, con estrategias especícas.
El siguiente ejemplo ilustra este cambio:

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Caso 1: (Pre)-Referir a trabajo social. Trataría de explicarle.
versus
Caso 1: (Post)-Ofrecer una clase sobre el racismo y claricaría el
concepto con información, películas, láminas o piezas teatrales.
Además, al comparar la pre y posprueba, la gran mayoría (91%)
de las participantes identicó la necesidad de promover el diálogo para
educar y señalar la conducta, promoviendo además la valorización de
la negritud. Por ejemplo:
Caso 2: (Pre)-“Le diría que todos vivimos en un mismo mundo
y que el sol sale para todos. No hay nadie mejor que nadie y
tenemos que respetar nuestras diferencias”.
versus
Caso 2: (Post)-“Deniría bien el concepto racismo. Me orientaría
sobre la situación presentada. Trataría de cambiar la historia
resaltando las cualidades positivas de las personas. Me gustaría
que el estudiante comprendiera lo que siente. Manejar el problema
de manera que hubiese un efecto”.
Por otro lado, algunas maestras indicaron en la posprueba que
promoverían la reexión e incluso la confrontación para promover este
diálogo. Por ejemplo:
Caso 3: (Pre)-“Ya me ha sucedido. Hablo con ellos y les explico
que ante Dios todos somos iguales”.
versus
Caso 3: (Post)-“Enfrentaría la situación con el grupo. Le
demostraría lo lindo que es el color negro y cómo todos tenemos
herencia africana. Destacaría personas importantes de color
negro que han aportado a PR y al mundo”.
Además, algunas maestras tomaron en cuenta la importancia de
educar mejor acerca de África o del racismo, utilizando diversos medios
(p. ej., teatro, películas, láminas). Aunque otras personas persistían en
enfatizar el tema de la igualdad, lo hacían señalando que las diferencias
existían. Así mismo, los resultados cuantitativos al comparar la pre y
posprueba revelan que en la posprueba todos los reactivos relacionados
a racismo interpersonal fueron endosados en la dirección esperada
(ver Tabla 1). Al parecer, las lecciones sobre racismo calaron más
profundamente en esta sesión que en la de currículo. Esto podría
deberse a factores tales como: a) el racismo interpersonal suele ser más
fácil de identicar que el racismo institucional o internalizado; b) el

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Teatro Foro propició un vínculo más afectivo y directo con el tema; c)
pudieron poner en práctica lo aprendido; y d) pudieron retar nociones
de racismo interpersonal con los ejemplos concretos de sus propias
intervenciones.
Resultados obtenidos en seguimiento a largo plazo
El diseño de la evaluación de este programa también incluyó el
análisis sumativo de la intervención antirracista al cabo de un año de
concluida. Al comparar el primer y tercer tiempo, notamos que la
mayoría de las maestras contestó los 18 reactivos de la prueba en la
dirección esperada, luego de un año de la intervención, lo cual sugiere
que el conocimiento se mantuvo (ver Tabla 1). Sin embargo, una
pregunta clave que nos planteamos fue ¿qué impacto tuvo este y otros
conocimientos adquiridos a través del adiestramiento en las prácticas
de enseñanza de las maestras o en la escuela? Aunque la mayoría
de las participantes reportó que el adiestramiento tuvo efecto en su
escuela, pocas explicaron cómo exactamente integraron la información
aprendida. Algunas mencionaron cambios en la decoración del salón,
poemas acerca de las tres raíces y la mención de la raíz africana en
sus clases. Sin embargo, la mayoría evaluó la frecuencia con la que
ofrecían alternativas antirracistas curriculares o extracurriculares
para contrarrestar el racismo como “regular” y no ofrecían ejemplos
concretos. Las personas que reportaron ofrecerlas “poco” incluyeron
comentarios que aluden a la falta de tiempo, a considerarlo inapropiado
para sus cursos y la poca exibilidad del currículo actual. Una persona
comentó que no creía que el estudiantado entendiera esa información
y que estaban en “negación”. Las personas que contestaron
armativamente dieron ejemplos ambiguos o poco especícos (p.
ej., actividades durante semana de puertorriqueñidad, cuentos con
personajes de “color”, películas con personajes negros, reexiones
sobre racismo en lecturas y en catecismo). Además, prevaleció el
mensaje de aceptarnos como somos. En resumen, la intervención
antirracista confrontó retos importantes, como por ejemplo, la puesta
en marcha de conocimientos que se sostengan a través del tiempo y que
se conviertan en acciones pragmáticas en el salón de clases y a nivel
sistémico.
Conclusiones, limitaciones y recomendaciones
La evaluación de este adiestramiento pionero ofrece lecciones
tanto para el diseño de futuros adiestramientos como para el diseño
de mejores estrategias para evaluarlos. En la evaluación, el proyecto

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enfrentó el reto de la merma en la participación de las maestras, por
factores administrativos y personales. Futuras intervenciones deben
incluir una muestra de participantes más amplia y diversa, con
representación por región geográca y de escuelas públicas y privadas.
Así mismo, los instrumentos utilizados deben validarse y determinar
sus propiedades psicométricas. Para futuras ocasiones, también
sugerimos diseñar evaluaciones que integren medidas en tiempo más
cercanas al momento de la preprueba. Finalmente, la evaluación podría
mejorarse incluyendo grupos control a su diseño.
En cuanto a la implementación del adiestramiento, reconocemos
como un logro que este se pudo llevar a cabo durante el horario lectivo en
dos escuelas y que se pudo realizar, en gran medida, según planicado.
El compromiso de la facultad que completó el adiestramiento y de la
administración de las escuelas involucradas muestra un reconocimiento
de la importancia de la educación antirracista y de su pertinencia para
Puerto Rico. También, aprendimos que las participantes adquirieron
mayor concientización en torno a la denición de racismo y al racismo
interpersonal, aun si este entendimiento no se pudo traducir al currículo.
Ciertamente, esta traducción del conocimiento antirracista a la
praxis pedagógica no fue muy exitosa. Entendemos que la misma
requiere más tiempo y acompañamiento del que pudimos ofrecerles
a las maestras. Sin embargo, también observamos que la experiencia,
aunque nueva y retante, sí contribuyó al desarrollo de una mayor
concientización a nivel personal que también tomó en cuenta el legado
histórico del racismo en Puerto Rico y sus efectos institucionales. Las
maestras también describieron cambios conductuales tales como poder
utilizar la palabra racismo para identicar incidentes de discrimen
racial, o evitar el uso de eufemismos o diminutivos como “negrito(ita)”
o “de color”.
Por otra parte, aprendimos que el ejercicio del Teatro Foro fue
una estrategia efectiva para lograr que las maestras enfrentaran
el tema y reexionaran en torno a estándares eurocéntricos de
belleza, comportamiento y deseabilidad social. Al examinar cómo
inadvertidamente algunas de sus respuestas reproducían jerarquías
raciales, pudieron ensayar alternativas y reconocer la complejidad del
tema. También aprendimos que es recomendable que el personal que
adiestre modele conductas alternativas a emular para las participantes.
Varias maestras así lo solicitaron durante el Teatro Foro, lo cual les
permitió observar cómo se podrían poner en práctica los conocimientos
adquiridos.
Futuras intervenciones antirracistas deben tomar en cuenta la
efectividad de ejercicios como el juego de roles que permiten un

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Lecciones de un adiestramiento...
vínculo más afectivo, personal y kinestésico con el tema (Grady, 2000).
Las charlas sobre el currículo y los mitos que lo permean, así como
las dinámicas de praxis (con tablas y planes curriculares) no tomaron
esto en cuenta y fueron, por lo general, formales, estructuradas y en
formato de conferencias con diapositivas. Estas intervenciones pueden
mejorarse mediante la incorporación de ejercicios que inviten a la
maestra a poner en práctica lo aprendido utilizando el cuerpo, la mente
y las emociones.
Las conductas y actitudes documentadas durante el Teatro Foro
también evidencian la necesidad de incluir información constante
acerca de las posibles reacciones psicológicas que produce el exponerse
a temas incómodos como el racismo. En este tipo de intervención,
conviene enfatizar que todas las personas hemos internalizado el
racismo a través de nuestra socialización y que enfrentarse a estos
asuntos es un proceso de larga duración que requiere asumir riesgos y
tolerancia ante la vulnerabilidad. Esta postura reexiva, que implica
vencer el miedo a equivocarse, es imperativa para traducir lo abstracto
e intelectual a conductas y prácticas intencionadas, curriculares y a
cambios sociales continuos.
Todo esto sugiere que un adiestramiento exitoso debe ir más allá
de lograr la mera satisfacción de las participantes. En efecto, los talleres
que recibieron la puntuación más alta en la escala de satisfacción fueron
el taller de Teatro Foro ofrecido por la Dra. Jessica Gaspar y el taller
sobre música africana ofrecido por el Dr. Errol Montes. Sin embargo,
pocas maestras, integraron las lecciones aprendidas en estos talleres a
sus planes curriculares, lo cual apunta nuevamente, al reto de lograr la
transferencia del conocimiento a la praxis. Un futuro adiestramiento
debe proveer más tiempo para que la facultad trabaje la parte afectiva
primero y, luego, integre lo aprendido a un análisis crítico de los textos
y currículos escolares. La discusión de los mitos mencionados (ver
Tabla 3) también puede vincularse a experiencias personales, afectivas
o familiares que luego pueden traducirse a reexiones críticas más
abarcadoras que incluyan la praxis académica y pedagógica.
Finalmente, se requiere un compromiso institucional continuo y
sólido que apoye lo que la facultad pueda hacer con el currículo, y con
otras facetas de su desarrollo profesional luego de un adiestramiento
antirracista. Para que adiestramientos de esta índole tengan un impacto
a largo plazo, es necesario promover el desarrollo de políticas públicas
educativas pertinentes y ambientes institucionales favorables que
apoyen los cambios curriculares y conductuales que se proponen para
la comunidad escolar (Carr & Klassen, 1997). De tal forma, la facultad
y eventualmente el estudiantado, se beneciarán de una estructura

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pedagógica que integre, como norma, material antirracista. De hecho,
en escuelas donde la facultad percibe que, institucionalmente, hay un
clima de receptividad para sus esfuerzos antirracistas, esta se siente
apoyada y entusiasmada a continuar desarrollando conocimientos y
competencias cónsonas con la misión institucional (Lawrence, 2005).
La evaluación de este adiestramiento piloto representa un primer
intento de sistematizar elementos de la educación antirracista en Puerto
Rico. A pesar de la mortandad en la muestra, los retos metodológicos y
de ser un tema poco discutido en el foro público del país, la receptividad
de la facultad y administración que sí participó, nos sugiere un futuro
esperanzador. En la medida en que más miembros de la facultad, de
la administración escolar, el estudiantado universitario y gestores de
política pública adquieran conciencia del problema y se visualicen
como agentes de cambio, podremos proveerle a nuevas generaciones de
educadores y estudiantes los conocimientos y destrezas necesarias para
enfrentar crítica y efectivamente el legado del racismo en Puerto Rico.
1. La investigación fue auspiciada
por los Institutos Nacionales de Salud (Na-
tional Institutes of Health-NIH), Asignación
#5P20MD001112 y #P20MD006144. El adi-
estramiento fue auspiciado por la Fundación
Puertorriqueña para las Humanidades (FPH) y la
Universidad de Puerto Rico en Cayey. La Dra.
Isar Godreau conceptualizó el adiestramiento
junto a la activista María Reinat Pumarejo, el
Dr. Errol Montes, la Dra. Blanca Borges, la Dra.
Jessica Gaspar, la Dra. Hilda Lloréns, la Dra.
Inés Canabal y la Dra. Mariluz Franco Ortiz. Es-
tas últimas dos también diseñaron y analizaron
la evaluación. La Dra. Gaspar diseñó el Teatro
Foro junto a los estudiantes de la UPR- Cayey:
Coraliz Marrero, Luz Meléndez, Rosa Brown-
lee y Francisco Rivera. La estudiante Alexa
Figueroa colaboró con la sistematización de la
pre y post prueba.
2. Reconocemos la importancia de
lenguaje inclusivo y así lo utilizamos para la
población general. Sin embargo, utilizamos
“maestras” o “las participantes”, ya que la gran
mayoría de las participantes eran mujeres y este
estilo facilita la lectura.
NOTAS

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