ArticlePDF Available

El papel de las emociones y el percibido en el proceso de superación de los efectos del acoso escolar: un estudio retrospectivo.

Authors:

Abstract

Resumen: Las revisiones sistemáticas de los últi-mos años señalan la necesidad de profundizar en la dimensión emocional de los implicados en el bullying. Este estudio exploratorio analiza, desde el recuerdo de 80 personas adultas, la relación entre las emociones negativas, el apoyo percibido y la resiliencia ligadas al bullying junto con la autoes-tima y satisfacción vital actuales. Se diseñó y ad-ministró una encuesta a las personas previamente localizadas por un grupo de apoyo virtual para an-tiguas víctimas de bullying. Se encontraron rela-ciones significativas entre el apoyo percibido tras el bullying y la autoestima y satisfacción vital, aunque no con las emociones negativas, que sí se relacionan con la resiliencia a corto plazo. No se hallaron diferencias emocionales en función del género o la orientación sexual. Se sugiere que el apoyo social a las víctimas después del bullying puede disminuir los efectos devastadores que pue-de tener incluso a largo plazo. Palabras clave: bullying, emociones, apoyo social, autoestima, satisfacción vital, efectos a largo plazo. Abstract: Systematic reviews of recent years point to the need to deepen the emotional dimension of those involved in bullying. This exploratory study examines, from the memory of 80 adults, the relationship between negative emotions, perceived support and resilience linked to bullying and current self-esteem and life satisfaction. It designed and administered a survey to people previously located through virtual support group for former victims of bullying. Significant relationships between the support received after the bullying and self-esteem and life satisfaction, but not with the negative emotions that do relate to short-term resilience, were observed. No emotional differences based on gender or sexual orientation were found. It is suggested that social support for victims who had suffered bullying can decrease its devastating long-term effects.
Ansiedad y
Estrés
ISSN: 1134-7937
2015, 21(2-3), 219-232
EL PAPEL DE LAS EMOCIONES Y EL APOYO PERCIBIDO EN EL PROCESO
DE SUPERACIÓN DE LOS EFECTOS DEL ACOSO ESCOLAR: UN ESTUDIO
RETROSPECTIVO
María Beltrán-Catalán, Izabela Zych y Rosario Ortega-Ruíz
Universidad de Córdoba
Resumen: Las revisiones sistemáticas de los últi-
mos años señalan la necesidad de profundizar en la
dimensión emocional de los implicados en el
bullying. Este estudio exploratorio analiza, desde el
recuerdo de 80 personas adultas, la relación entre
las emociones negativas, el apoyo percibido y la
resiliencia ligadas al bullying junto con la autoes-
tima y satisfacción vital actuales. Se diseñó y ad-
ministró una encuesta a las personas previamente
localizadas por un grupo de apoyo virtual para an-
tiguas víctimas de bullying. Se encontraron rela-
ciones significativas entre el apoyo percibido tras
el bullying y la autoestima y satisfacción vital,
aunque no con las emociones negativas, que sí se
relacionan con la resiliencia a corto plazo. No se
hallaron diferencias emocionales en función del
género o la orientación sexual. Se sugiere que el
apoyo social a las víctimas después del bullying
puede disminuir los efectos devastadores que pue-
de tener incluso a largo plazo.
Palabras clave: bullying, emociones, apoyo social,
autoestima, satisfacción vital, efectos a largo plazo.
Abstract: Systematic reviews of recent years point
to the need to deepen the emotional dimension of
those involved in bullying. This exploratory study
examines, from the memory of 80 adults, the rela-
tionship between negative emotions, perceived sup-
port and resilience linked to bullying and current
self-esteem and life satisfaction. It designed and ad-
ministered a survey to people previously located
through virtual support group for former victims of
bullying. Significant relationships between the sup-
port received after the bullying and self-esteem and
life satisfaction, but not with the negative emotions
that do relate to short-term resilience, were observed.
No emotional differences based on gender or sexual
orientation were found. It is suggested that social
support for victims who had suffered bullying can
decrease its devastating long-term effects.
Key words: bullying, emotions, social support, self-
esteem, life satisfaction, long-term effects.
Title: The role of emotions and perceived
support in the process of overcoming
the effects of bullying: a
retrospective study
El acoso escolar (bullying en inglés) es
un fenómeno estudiado desde hace más de
treinta años. El bullying es la intimidación
injustificada, repetida e intencionada ejer-
cida por un individuo o grupo de ellos con
intención de herir, humillar, molestar o
causar angustia a una persona que, en una
situación de desequilibrio de poder, se en-
cuentra en la posición menos aventajada y
siente que no puede afrontar por misma
el problema (Olweus, 1993; Ortega & Mo-
*Dirigir la correspondencia a:
Izabela Zych, Universidad de Córdoba, Avda. San Alberto
Magno s/n, 14004 Córdoba.
izych@uco.es
© Copyright 2015: de los Editores de
Ansiedad y Estrés
ra-Merchán, 1997; Smith & Sarph, 1994).
Los efectos a corto y largo plazo que el
bullying produce en las víctimas (Ttofi &
Farrington, 2008) y la prevalencia del pro-
blema, que se encuentra en un 35% de par-
ticipación en bullying tradicional (Mode-
cki, Minchin, Harbaugh, Guerra &
Runions, 2014) hacen que, a pesar de lo
que se ha avanzado en su conocimiento,
constituya todavía una creciente preocupa-
ción social (Demaray, Malecki, Secord &
Lyell, 2013).
El mencionado desequilibro de poder da
lugar a lo que algunos autores han denomi-
nado esquema de dominio-sumisión (Orte-
ga-Ruiz, Del Rey & Sánchez, 2012). El es-
María Beltrán-Catalán, Izabela Zych y Rosario Ortega-Ruíz
220
quema dominio sumisión estructura el
vínculo entre el agresor y su víctima en
términos de dominancia y control psicoló-
gico por parte del agresor o agresores fren-
te a la sumisión y el temor por parte de la
víctima, no dejando lugar a la horizontali-
dad o reciprocidad moral que es propia en
general de las relaciones interpersonales
entre los iguales (Ortega & Mora-Merchán,
2008). El bullying con frecuencia provoca
el silencio por parte de los observadores.
Es lo que Ortega (1998) definió como la
ley del silencio. La mayoría de las personas
que conocen lo que está sucediendo entre el
agresor y su víctima tienden a ocultar los
hechos o a inhibirse del problema, lo que
contribuye a que se prolongue la situación
de indefensión de la víctima y de impuni-
dad del agresor (Del Rey & Ortega, 2007).
Diversos estudios han puesto de mani-
fiesto las consecuencias inmediatas y a
medio o largo plazo que tiene el bullying
en las víctimas (Ttofi & Farrington, 2011).
Éstas se ven afectadas en su día a día (Ku-
biszewski, Fontaine, Chasseigne & Rusch,
2013), manifestando sentimientos y actitu-
des de rechazo y aislamiento social, baja
autoestima, ansiedad y depresión (Ku-
biszewski et al., 2013), así como un rendi-
miento académico inferior al acostumbra-
do, trastornos psicosomáticos y del sueño
(Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick,
2004). Las propias víctimas autoevalúan
los efectos de la intimidación sufrida como
severos en las dimensiones del autoconcep-
to social, emocional, académico, somático
y familiar (Demanet & Van Houtte, 2012;
Garaigordobil & Oñederra 2010), si bien la
relación entre ser víctima y tener un bajo
rendimiento académico es muy débil (Wol-
ke, Copeland, Angold & Costello, 2013). A
menudo, las víctimas sufren un impacto
emocional que varía personalmente, pero
los sentimientos más frecuentes son los que
se relacionan con la tristeza, la ira y el mie-
do (Ortega, Elipe, Mora-Merchán, Cal-
maestra & Vega, 2009; Sánchez, Ortega y
Menesini, 2012). Sin embargo, los efectos
del bullying sobre la víctima dependen mu-
cho de la personalidad concreta de la mis-
ma, ya que también hay víctimas que son
poco conscientes del daño ocasionado o
que no lo valoran como grave (Ortega et
al., 2009). Así pues, todavía existe la nece-
sidad de llevar a cabo estudios sobre dichos
efectos y particularmente sobre la persis-
tencia a largo plazo de los mismos. Y en
este sentido, tampoco son abundantes los
estudios sobre efectos a largo plazo del
bullying, aunque los que existen apuntan
que éstos pueden ser graves y de larga du-
ración (Sapouna & Wolke 2013). Siguien-
do a Reatiga (2009) y Schäfer, et al.
(2004), habría que considerar que las c-
timas manifiestan tener recuerdos acompa-
ñados de dolor, sentimientos de estar revi-
viendo la experiencia de maltrato, recuer-
dos inesperados y malestar en situaciones
similares en la edad adulta. Algunos estu-
dios muestran diferencias entre hombres y
mujeres. Se ha observado que las chicas
manifiestan un nivel más elevado de emo-
ciones negativas que los chicos (Elipe et al.
2012; Ortega et al., 2009), siendo las muje-
res quienes presentan mayores tasas de tra-
tamiento psiquiátrico por depresión en la
edad adulta (Guhn et al., 2013; Sourander,
et al., 2009) en relación al acoso escolar.
No obstante, no se conoce si estas diferen-
cias en cuanto a las emociones negativas en
función del género, persisten a lo largo del
tiempo. Algunas investigaciones apuntan a
que el estatus de víctima es relativamente
estable en el tiempo y que, algunas de las
personas victimizadas, continúan teniendo
síntomas de estrés postraumático como
consecuencia de la experiencias sufridas en
la escuela (Marchueta-Pérez, 2014; Rivers,
2004).
Por otro lado, ciertos estudios señalan
que las víctimas homosexuales, bisexuales
y transexuales (colectivo LGTB) tuvieron
más probabilidades de sufrir depresión (Ri-
vers, 2004). Autores como Poteat & Espe-
El papel de las emociones y el apoyo percibido en la superación de los efectos del acoso escolar
221
lage (2007) señalan la necesidad de pro-
fundizar en la comparación del impacto de
la victimización en las personas pertene-
cientes al colectivo LGTB y las personas
heterosexuales a medio y largo plazo.
No obstante, pese al riesgo que supone
haber sufrido victimización escolar en los
años de la infancia, no todas las víctimas
presentan dificultades y problemas perso-
nales o sociales en la edad adulta (Sapouna
& Wolke 2013), sino que hay quienes su-
peran las adversidades pese a los factores
de estrés a los que se exponen (Barón Vio-
que, Cascone & Martínez 2013). Es sabido
que ante problemas graves y traumas, algu-
nas personas reaccionan con una fuerte re-
sistencia al dolor y el daño se amortigua.
Es lo que se ha llamado resiliencia (Quin-
tana, Montgomery & Malaver, 2009).
Aunque la resiliencia ante el trauma y el
estrés está siendo una dimensión de la sa-
lud mental muy estudiada en la actualidad,
no hay muchos estudios aplicados a la re-
cuperación de la victimización escolar (Sa-
pouna & Wolke 2013), especialmente si se
relaciona con percepción a largo plazo, o
recuerdo del sufrimiento. Por otro lado,
factores asociados al momento en que
acontece el sufrimiento o trauma parecen
jugar un papel a este respecto. Sapouna y
Wolke (2013) sugieren que un ambiente
familiar positivo permite a los y las ado-
lescentes hacer frente de manera más eficaz
a las secuelas emocionales del acoso esco-
lar, proporcionando protección contra la
inadaptación tras los acontecimientos vita-
les estresantes. A este respecto, estudios
recientes relativos al acoso escolar, mues-
tran que un apoyo social deficiente por
parte del profesorado o de la escuela (Ma-
chado-Azeredo, Madalena-Rinaldi, Leite
de Moraes, Bertazzi-Levy & Rossi-
Menezes, 2015) o por parte de las amista-
des (Ttofi, Eisner & Bradshaw, 2014) está
relacionado con la victimización. También,
que las amistades juegan un papel media-
dor entre la victimización y los sentimien-
tos de soledad, aunque no en general entre
la victimización y otros problemas emocio-
nales (Woods, Done & Kalsi, 2009). Ade-
más otros autores (Oshio, Umeda, & Ka-
wakami, 2013) concluyen que los efectos
de la adversidad en la infancia son relati-
vamente independientes del apoyo social y
estatus socioeconómico de la víctima.
Yakushko (2005) señala, sin embargo,
que el apoyo social percibido por las vícti-
mas podría mediar entre la victimización y
la satisfacción en la edad adulta, e incluso,
los niveles de autoestima de la misma,
siendo determinante ese apoyo social en los
colectivos minoritarios. Fedewa y Ahn
(2011) recogieron, por otro lado, que la au-
sencia de apoyo social es más común en la
población de Lesbianas, Gays, Transexua-
les y Bisexuales (LGTB) que en la pobla-
ción heterosexual, no habiendo diferencias
significativas en razón del género.
En otro orden, los estudios sobre memo-
ria autobiográfica sustentan la idea de que
las experiencias personal o socialmente
impactantes o traumáticas, quedan registra-
das en la memoria con especial intensidad
(Brown & Kulik, 1977; Conway, 1995;
Heuer & Reisberg, 1990). Se sabe, además,
que los recuerdos se construyen utilizando
información almacenada y la nueva infor-
mación que evoca el recuerdo (Aguado,
2002) y que este se nutre tanto de aspectos
cognitivos como emocionales, especial-
mente de las emociones relacionadas con la
ira, la culpa y el miedo (Botero-García,
2005). Algunos autores (Brewin, Andrews
& Gotlib, 1993; Rivers, 2001) consideran
que, en el recuerdo, además de los hechos
objetivos, hay que tener en cuenta tanto las
emociones que se experimentaron como las
que están presentes en la reconstrucción de
la experiencia, sobre todo si estos fueron de
fuerte impacto y contenido emocional.
Con todo lo anterior, no queda claro si
el nivel de apoyo percibido por las víctimas
durante la victimización y tras su cese, su
María Beltrán-Catalán, Izabela Zych y Rosario Ortega-Ruíz
222
entonces nivel de autoestima, junto a las
emociones negativas antiguas y actuales, la
mayor o menor resiliencia ante el trauma
recibido, y la situación emocional y la sa-
tisfacción vital actual, constituyen elemen-
tos clave en el recuerdo del trauma y en la
superación del mismo.
En este sentido, la finalidad del presente
trabajo es analizar, desde el recuerdo de
personas adultas antiguas víctimas de acoso
escolar, las dimensiones sociales y emo-
cionales asociadas a su experiencia pasada,
así como indicadores como la resiliencia, la
autoestima y la satisfacción vital del mo-
mento actual. Así el primer objetivo de esta
investigación es analizar la frecuencia con
la que las víctimas experimentan emocio-
nes relacionadas con la tristeza, la ira y el
miedo en la edad adulta, en relación a sus
experiencias pasadas, y la frecuencia con la
que recuerdan haber experimentado dichas
emociones durante el maltrato escolar. La
primera hipótesis, en consonancia con la li-
teratura revisada, es que la frecuencia con
la que se experimentan emociones negati-
vas es relativamente estable a lo largo del
tiempo, siendo las emociones internalizan-
tes, las relacionadas con la tristeza, las más
persistentes.
El segundo objetivo es examinar la resi-
liencia asociada a la victimización escolar,
la autoestima y la satisfacción vital desde
una visión retrospectiva. La hipótesis que
mantenemos es que quizás una mayor pun-
tuación en resiliencia se relacionará con
mayores niveles de autoestima y satisfac-
ción vital.
El tercer objetivo del presente trabajo es
encontrar si existen relaciones significati-
vas entre el apoyo social percibido, visuali-
zado de forma retrospectiva, por personas
adultas, antiguas víctimas de bullying, y
ciertos indicadores relacionados con la su-
peración de traumas, como son la resilien-
cia, autoestima y satisfacción vital. La ter-
cera hipótesis, en base a las investigaciones
revisadas, es que un mayor nivel de apoyo
percibido se relaciona con mayores niveles
de resiliencia, autoestima y satisfacción vi-
tal.
El cuarto objetivo es examinar las posi-
bles relaciones entre la frecuencia de emo-
ciones negativas recordadas y experimen-
tadas en la actualidad al recordar los he-
chos, el apoyo social percibido durante la
victimización y tras su cese, la resiliencia,
la autoestima y la satisfacción vital. La hi-
pótesis, en este caso, es que una mayor fre-
cuencia de emociones negativas se relacio-
na con un nivel más bajo en apoyo percibi-
do, resiliencia, autoestima y satisfacción vi-
tal.
Y, por último, el quinto objetivo es ana-
lizar las posibles diferencias de género y
orientación sexual, tanto en el recuerdo del
trauma, los apoyos recibidos y la situación
actual. La hipótesis, en este caso, es que las
mujeres presentarán más emociones nega-
tivas que los hombres y éstos mayor nivel
de resiliencia y satisfacción vital. Supone-
mos, siguiendo la literatura revisada, que la
pertenencia o no al colectivo LGTB no su-
pone diferencias entre grupos victimizados.
Método
Participantes
En este estudio han participado 80 per-
sonas adultas de edades comprendidas en-
tre los 18 y los 45 años (M = 24.33 y DT =
5.98). De ellas, el 55% son mujeres y 45%
son hombres; el 80% de España, el 18.2%
de Argentina y el .8% de México. El 28%
de la muestra se define como perteneciente
al colectivo de Lesbianas, Gays, Transe-
xuales o Bisexuales (LGTB). Todos los
participantes fueron víctimas de bullying
en el pasado y han sido localizados a través
del grupo de apoyo virtual de la Asociación
PostBullying:
(http://postbullying.wix.com/asociacion/).
La media y la moda de duración del maltra-
to se encuentra en los 5 y 6 años, respecti-
El papel de las emociones y el apoyo percibido en la superación de los efectos del acoso escolar
223
vamente, encontrándose el grueso de res-
puestas en los 6, 8 y 10 años de duración.
Debido a esta victimización prolongada, la
etapa en la que indican los participantes
haber sufrido maltrato escolar es variada, si
bien e independientemente de la duración
del bullying, más del 80% de los partici-
pantes manifestaron haber sufrido maltrato
en la etapa de Educación Secundaria. El
nivel educativo alcanzado por los partici-
pantes es variado y el estado civil equitati-
vo (40% con pareja estable y 60% sin pare-
ja estable).
Instrumentos
La Escala de Autoestima de Rosenberg
(EAR; Rosenberg, 1965; validada al caste-
llano por Vázquez-Morejón et al., 2004) es
una escala muy utilizada a nivel global para
la medición de la autoestima, con 10 ítems
y cuatro opciones de respuesta, en una es-
cala tipo Likert, (1 muy de acuerdo, 4 muy
en desacuerdo). En el análisis factorial, se
observan dos factores que distinguen cla-
ramente los ítems positivos de los negati-
vos, pero midiendo el mismo constructo:
factor 1 (ítems positivos, α = .87), factor 2
(ítems negativos, α = .79). La fiabilidad de
la escala completa es α = .89.
La Escala de Satisfacción con la Vida
de Diener (SWLS; Diener et al., 1985; va-
lidada al castellano por Atienza, Pons, Ba-
laguer & García-Merita, 2000 y Cabañero
et al., 2004) mide la satisfacción vital y es-
compuesta por 5 ítems con cinco opcio-
nes de respuesta, en función del grado de
acuerdo o desacuerdo. Se trata de una esca-
la tipo Likert (1 muy de acuerdo, 5 muy en
desacuerdo). En el análisis factorial se han
identificado que los cinco ítems miden un
solo factor, cuya fiabilidad α = .86.
La Escala de emociones negativas liga-
das a la victimización escolar, diseñada es-
pecíficamente para el presente estudio, mi-
de la frecuencia de emociones negativas li-
gadas a la victimización escolar, está com-
puesta por 10 ítems con una escala de res-
puesta tipo Likert, de 5 opciones de res-
puesta, las cuales varían de nunca a siem-
pre, pasando por alguna vez (1 o 2 veces),
varias veces (más de 3 veces) y a menudo
(reiterado en el tiempo, no puntual). Esta
escala tiene dos versiones con las mismas
preguntas, las cuales, en la primera de és-
tas, deben ser contestadas por el participan-
te en referencia a las emociones experimen-
tadas en la actualidad cuando recuerda la
situación de maltrato escolar (Ahora voy a
pedirte que nos digas qué sientes actual-
mente cuando recuerdas las vivencias de
maltrato. Procura pensar solo en lo que
sientes ahora cuando lo recuerdas) y, en la
segunda versión, en relación con las emo-
ciones que recuerda haber experimentado
en el momento de sufrir maltrato escolar
(Ahora me gustaría pedirte que recuerdes
lo que sentiste cuando te acosaron. Procu-
ra pensar solo en aquellos momentos y en
lo que sentiste entonces). El análisis facto-
rial muestra la existencia de tres factores en
ambas escalas: el primero de ellos, con los
ítems correspondientes a las emociones
tristeza, desesperación, vergüenza, culpabi-
lidad, frustración e impotencia (emociones
internalizantes); el segundo, con los ítems
miedo y pánico (emociones de huida); y el
tercero, con los ítems ira y odio (emociones
externalizantes). El análisis factorial explo-
ratorio con rotación varimax muestra car-
gas factoriales mayores a .50 en todos los
ítems que, en su conjunto, explican 67.33%
de la varianza. El cuestionario tiene un ex-
celente valor de α = .88.
La Escala de apoyo percibido ligado a
la victimización escolar, diseñada por las
autoras de este estudio, que mide el apoyo
percibido en distintos contextos relaciona-
dos con la victimización escolar, consta de
30 ítems, de los cuales 15 corresponderían
al periodo de maltrato y 15 al periodo pos-
terior, y recoge las figuras de apoyo más
cercanas y relevantes para el individuo. Es-
tas dos versiones cuentan con los mismos
ítems, los cuales hacen referencia al apoyo
María Beltrán-Catalán, Izabela Zych y Rosario Ortega-Ruíz
224
percibido en el contexto familiar, escolar y
social o de los iguales. Tiene una escala de
respuesta tipo Likert, con 5 opciones que
varían de nunca a siempre, pasando por al-
guna vez (1 o 2 veces), varias veces (más
de 3 veces) y a menudo (reiterado en el
tiempo, no puntual). Ambas versiones de
15 ítems deben ser contestadas por el parti-
cipante en referencia al apoyo percibido
durante el transcurso del acoso escolar
(Ahora voy a pedirte que recuerdes el apo-
yo que recibiste de personas o instituciones
cuando te acosaban. Procura pensar solo
en aquellos momentos y en si recibiste el
apoyo de...) y, en la segunda versión, en re-
lación al apoyo percibido tras terminar el
periodo de acoso escolar (¿Y pasados los
momentos críticos, es decir, cuando el aco-
so había terminado? Procura pensar solo
en esos momentos, durante la experiencia
vital de los años que siguieron al acoso, y
en si te sentiste apoyado/a por...). Tiene
cuatro factores: el primero agrupa aquellos
ítems relacionados con la familia (padre,
madre, hermanos/as, otro familiar); el se-
gundo, los referidos al centro educativo (un
profesor, profesorado en general, orienta-
dor del centro, política antibullying del
centro); el tercero, relacionado con los
iguales (amigo ajeno al centro, compañero
de clase, compañero de otra clase, alum-
nado en general); y, en el cuarto, quedan
los ítems pareja y profesional externo al
centro. El análisis factorial exploratorio
con rotación varimax muestra cargas facto-
riales mayores a .50 en todos los ítems que,
en su conjunto, explican 75.13% de la va-
rianza. El cuestionario tiene un excelente
valor de α = .89.
La Escala de resiliencia ligada a la vic-
timización escolar, diseñada ad hoc para el
presente estudio, mide el grado en el que
una persona prosiguió o no con su vida pe-
se a la victimización. Tiene 6 ítems que se
corresponden con un único factor en una
escala de respuesta tipo Likert con 5 opcio-
nes de respuesta que varían de 1 muy de
acuerdo a 5 muy en desacuerdo. La escala
recoge afirmaciones sobre la continuidad
de la vida del individuo tras el acoso esco-
lar, en la que éste debe señalar si son cier-
tas o no (mi vida siguió con normalidad, fi-
objetivos y asumí la gestión de mi vida,
he conseguido rehacer mi vida, estoy cum-
pliendo mis objetivos vitales, enfrento con
optimismo las dificultades, siento que he
aprendido sobre mis experiencias vitales).
El análisis factorial exploratorio con rota-
ción varimax muestra cargas factoriales
mayores a .50 en todos los ítems que, en su
conjunto, explican 56.06% de la varianza.
El cuestionario tiene un excelente valor de
α = .83.
Procedimiento
En primer lugar, se contactó con la
Asociación PostBullying, cuya actividad se
extiende por todo el territorio español y cu-
yo principal proyecto consiste en un grupo
de apoyo virtual para personas adultas que
fueron victimizadas por sus iguales en la
infancia o adolescencia. A través de este
grupo de apoyo virtual, se informó a los
miembros del mismo sobre el estudio y se
solicitó su participación sincera, voluntaria,
anónima y virtual. Para ello, previamente,
se informatizó el cuestionario con el fin de
salvar los obstáculos de distancia, tiempo y
horarios; garantizando, al mismo tiempo, la
comodidad, privacidad y tranquilidad por
parte de los participantes. Posteriormente,
80 personas accedieron a cumplimentar los
cuestionarios, tras explicarles los objetivos
del estudio y las condiciones de confiden-
cialidad de los datos. Las respuestas fueron
totalmente anónimas y se grabaron automá-
ticamente en una base de datos.
Análisis de datos
Para el análisis de los datos y escalas, se
ha utilizado el análisis factorial de compo-
nentes principales con rotación varimax,
análisis descriptivos, t de Student y
ANOVA, con el paquete estadístico IBM
SPSS Statistics 20. Se han analizado los
El papel de las emociones y el apoyo percibido en la superación de los efectos del acoso escolar
225
datos de manera descriptiva, para luego
profundizar en las relaciones y diferencias
entre los grupos y las respuestas.
Aunque los resultados hubiesen sido
más exactos si se hubiese podido encuestar
a un mayor número de participantes, dada
la naturaleza del estudio (todos los partici-
pantes son adultos que han sido víctimas de
acoso escolar en el pasado), no ha sido po-
sible disponer de más participantes. Tal y
como recomiendan Bryman y Cramer
(2011), si el objetivo principal del estudio
es la validación de un instrumento, ésta no
debe hacerse con menos de 100 participan-
tes. Sin embargo, para describir relaciones
entre variables, se puede realizar un análi-
sis factorial con muestras más pequeñas.
Por ello, la solución se considera tan solo
aproximada y, a su vez, de interés teniendo
en cuenta la naturaleza de este trabajo.
Resultados
Emociones negativas experimentadas y re-
cordadas en relación al bullying
Como aparece reflejado en la Tabla 1,
la media total de respuestas para las emo-
ciones negativas, muestra un descenso es-
tadísticamente significativo (t(79) = 13.73, p
< 0.05, d = .97) de lo que recuerdan haber
sentido en el pasado (M = 33.12, DT =
11.49) si la media se divide entre el número
de ítems, la frecuencia se aproxima a a
menudo) a las emociones que experimentan
en la actualidad al recordar el maltrato (M
= 23.22, DT = 8.58), cuando se divide entre
el número de ítems, se asimilaría a la fre-
cuencia entre alguna vez y varias veces.
Para las emociones internalizantes, rela-
cionadas con la tristeza (tristeza, desespe-
ración, vergüenza, culpabilidad, frustración
e impotencia) la media de las respuestas ha
disminuido de forma estadísticamente sig-
nificativa (t(79) = 12.957, p < 0.01, d = .87)
de M = 23.94, DT = 10.70 (si la media se
divide entre el número de ítems, la fre-
cuencia se aproxima a la frecuencia a me-
nudo) a M = 15.30, DT = 8.94 (si la media
se divide entre el número de ítems, la fre-
cuencia se aproxima a alguna vez y varias
veces).
La media de respuestas para las emo-
ciones externalizantes, ira y odio, ha dis-
minuido de forma estadísticamente signifi-
cativa (t(79) = 6.62, p < 0.01, d = .76) de M
= 6.54, DT = 2.31 (si la media se divide en-
tre el número de ítems, la frecuencia se
aproxima a la frecuencia a menudo) a M =
4.68, DT = 2.56 (si la media se divide entre
el número de ítems, la frecuencia se apro-
xima a alguna vez y varias veces).
Las emociones relacionadas de huida
(miedo y pánico) han disminuido también
de manera estadísticamente significativa
(t(79) = 10.73, p < 0.01, d = .79), pasando de
M = 6.05, DT = 4.48 (cuando se divide en-
tre el número de ítems, se asimilaría a la
frecuencia entre varias veces y a menudo) a
M = 3.24, DT = 2.16 (cuando se divide en-
tre el número de ítems, se asimilaría a la
frecuencia entre nunca y alguna vez).
Tabla 1. Niveles medios de emociones negativas experimentadas durante el acoso y en la ac-
tualidad
En la actualidad
t (79)
d
M (DT)
M (DT)
/nº de ítems
M (DT)
M (DT)
/nº de ítems
E. internal.
23.94 (10.70)
3.99 (1.78)
15.30 (8.94)
2.55 (1.49)
.40
.87
E. external.
6.54 (2.31)
3.25 (1.15)
4.68 (2.56)
2.34 (1.28)
.35
.76
E. de huida
6.05 (4.48)
3.02 (2.24)
3.24 (2.16)
1.62 (1.08)
.37
.79
Total
33.12 (11.49)
3.31 (1.15)
23.22 (8.58)
2.32 (.86)
.43
.97
Nota: *p < 0.05
María Beltrán-Catalán, Izabela Zych y Rosario Ortega-Ruíz
226
Resiliencia y victimización escolar
El segundo objetivo del presente trabajo
es estudiar si existe una relación significa-
tiva entre la resiliencia, o capacidad de las
víctimas para continuar con sus vidas tras
el cese del maltrato, y la autoestima y satis-
facción vital en la actualidad, es decir, en la
edad adulta. En primer lugar se han reali-
zado análisis descriptivos para, posterior-
mente, analizar las posibles relaciones sig-
nificativas.
La puntuación media de los participan-
tes en la Escala de Resiliencia, como se ob-
serva en la Tabla 3, se encuentra próxima a
la respuesta en desacuerdo, con una pun-
tuación media de M = 14.06, DT = .83.
La Escala de Autoestima, la media de
respuesta, cuando se divide entre el número
de ítems, se encuentra más cercana a la
respuesta en desacuerdo con todos los
ítems en positivo, siendo la puntuación
media de los participantes M = 13.25, DT =
.66.
La Escala de Satisfacción con la vida
muestra una respuesta en media situada,
cuando se divide entre el número de ítems,
próximamente a ni de acuerdo ni en
desacuerdo, como puede comprobarse en
la Tabla 4, con una puntuación media de M
= 18.12, DT = .96.
Los análisis muestran una correlación
positiva entre el nivel de resiliencia y el ni-
vel de autoestima (r = .645, p < .01), el ni-
vel de resiliencia y el nivel de satisfacción
vital (r = .724, p < .01) y el nivel de satis-
facción vital y el nivel de resiliencia (r =
.652, p < .01). La resiliencia asociada a la
victimización escolar se relaciona signifi-
cativa y positivamente con la autoestima y
la satisfacción vital.
El apoyo social y los indicadores de su-
peración del acoso escolar
El tercer objetivo de este estudio es de-
terminar si existen relaciones significativas
entre el apoyo social percibido o recordado
por las víctimas de bullying, la resiliencia y
los niveles de autoestima y satisfacción vi-
tal en el presente, es decir, en la edad adul-
ta.
El apoyo total percibido retrospectiva-
mente por las víctimas de maltrato escolar,
participantes de este estudio, presenta un
incremento estadísticamente significativo
(t(79) = 7.329), p < 0.01, d = .16), pasando
de M = 25.69, DT = .72 (cuando se divide
Tabla 2. Media de respuestas en la Escala de Resiliencia
Media (DT)
M (DT)/nº ítems
Resiliencia
14.06 (.83)
2.34 (.14)
Autoestima
13.25 (.66)
1.32 (.07)
Satisfacción vital
18.12 (.96)
1.81 (.10)
Nota: *p < 0.05
Tabla 3. Niveles medios de apoyo percibido durante el maltrato y tras él
Durante el acoso
Después del acoso
t(79)
d de
Cohen
M (DT)
M (DT)
/nº de ítems
M (DT)
M (DT)
/nº de ítems
Familia
2.39 (1.25)
.48 (.25)
2.50 (1.35)
.50 (.27)
.04
.08
Escuela
1.53 (.70)
.38 (.17)
1.65 (.97)
.41 (.24)
.07
.14
Iguales
7.60 (3.37)
1.9 (.84)
8.59 (4.30)
2.15 (1.07)
.12
.25
Otros
1.92 (.80)
.96 (.40)
2.11 (1.22)
1.05 (.61)
.09
.18
Total
25.69 (.72)
2.57 (.07)
33.62 (.85)
3.36 (.08)
.08
.16
El papel de las emociones y el apoyo percibido en la superación de los efectos del acoso escolar
227
entre el número de ítems, se encuentra pró-
xima a la respuesta entre la frecuencia nun-
ca y alguna vez), referido al recuerdo du-
rante la experiencia de maltrato, a M =
33.62, DT = .85 (cuando se divide entre el
número de ítems, se encuentra próxima a la
respuesta alguna vez y varias veces) referi-
do al periodo tras el cese de ese maltrato.
Se observa también, en la Tabla 4, este
aumento significativo en el apoyo de los
iguales percibido por los participantes (t(79)
= 2.57, p < 0.05, d = .25), pasando de M =
7.60, DT = 3.37 (cuando se divide entre el
número de ítems, se encuentra próxima a la
respuesta alguna vez) a M = 8.59, DT =
4.30 (cuando se divide entre el número de
ítems, se encuentra próxima a la respuesta
alguna vez y varias veces), no sucediendo
lo mismo en el resto de factores de la esca-
la por separado.
Como se observa en la Tabla 4, existe
una correlación positiva entre el apoyo per-
cibido durante la victimización y los nive-
les de resiliencia (r = .324, p < .01), autoes-
tima (r = .255, p < .05) y satisfacción vital
(r = .364, p < .01) y entre el apoyo recibido
tras el maltrato y el nivel de resiliencia (r =
.261, p < .05) y satisfacción vital (r = .312,
p < .01). Asimismo, un mayor nivel de
apoyo durante el maltrato se relaciona con
un mayor nivel de apoyo tras él (r = .718, p
< .01). Esto indica que un mayor apoyo so-
cial percibido por las víctimas de bullying,
durante o después de la experiencia de mal-
trato, se relaciona con un mayor nivel en
los indicadores de superación del acoso es-
colar (satisfacción vital, autoestima y resi-
liencia) en la edad adulta.
Emociones negativas y su posible relación
con el apoyo social percibido, la autoesti-
ma y la satisfacción vital
El cuarto objetivo, es analizar las rela-
ciones entre la frecuencia de emociones
negativas recordadas o experimentadas por
las antiguas víctimas de bullying y el apoyo
percibido durante y tras el cese del maltra-
to, la autoestima y la satisfacción vital ac-
tuales.
Aunque se ha observado que existe una
relación significativa y positiva entre el
apoyo percibido por las víctimas durante el
acoso escolar y el apoyo percibido tras su
cese (r = .718, p < .01), así como entre las
emociones negativas recordadas durante el
maltrato y las experimentadas en el presen-
te al recordar los hechos (r = .491, p < .01),
no existe relación significativa entre el
apoyo recibido y las emociones negativas
experimentadas.
Tabla 4. Correlaciones de Pearson
Emociones
en el pasado
Emociones
en el presente
Apoyo
durante el
acoso
Apoyo tras
el acoso
Resi-
liencia
Auto-
estima
Emociones en
el pasado
1
Emociones en
el presente
.491(**)
1
Apoyo durante
el acoso
-.087
.025
1
Apoyo tras el
acoso
-.101
-.102
.718(**)
1
Resiliencia
-.280(*)
-.532(**)
.324(**)
.261(*)
1
Autoestima
.128
-.501(**)
.255(*)
.214
.645**
1
Satisfacción
vital
.177
-.314(**)
.346(**)
.312(**)
.724**
.652(**)
Nota: (*) p < .05; (**) p < .01
María Beltrán-Catalán, Izabela Zych y Rosario Ortega-Ruíz
228
En cuanto a las emociones negativas y
los indicadores de superación del bullying
(resiliencia, autoestima y satisfacción vital)
se han analizado las posibles relaciones,
encontrando que la correlación es negativa
entre el nivel de emociones negativas expe-
rimentadas en el pasado y el nivel de resi-
liencia (r = -.280, p < .05); así como entre
las emociones negativas experimentadas en
el presente al recordar los hechos y el nivel
de resiliencia (r = -.532, p < .01), el nivel
de autoestima (r = -.501, p < .01) y el nivel
de satisfacción vital (r = -.314, p < .01). Es
decir, una mayor frecuencia de emociones
negativas recordadas en el pasado durante
el maltrato, se relaciona con una frecuencia
mayor de esas emociones experimentadas
en el presente al recordar los hechos y con
un nivel menor de resiliencia asociada a la
victimización escolar.
Resultados en función del género y la
orientación sexual
En relación al quinto objetivo, exami-
nar posibles diferencias en función del gé-
nero y la orientación sexual, se han compa-
rado los resultados de todas las escalas en
función del género y de la orientación se-
xual de los participantes. Se han encontra-
do diferencias entre hombres y mujeres en
el nivel de resiliencia (t(78) = 2.467, p < .05,
d = .56), en el nivel de autoestima (t(78) =
2.721, p < .01, d =.61) y en el nivel de sa-
tisfacción vital (t(78) = 2.326, p < .05, d =
.53), siendo más alto en las mujeres el va-
lor de la resiliencia (M = 15.27, DT = 5.18
Vs. M = 12.58, DT = 4.42), autoestima (M
= 23.84, DT = 6.35 Vs. M = 19.94, DT =
6.40) y satisfacción vital (M = 16.20, DT =
6.01 Vs. M = 13.75, DT = 4.39). Por el
contrario, no se han encontrado diferencias
significativas en función del género en el
apoyo percibido por los participantes ni en
el nivel de emociones negativas experimen-
tadas y recordadas. Tampoco se han obser-
vado diferencias en los niveles de emocio-
nes negativas, apoyo percibido, resiliencia,
autoestima y satisfacción vital en función
de la orientación sexual.
Discusión
El primer objetivo de este estudio era
analizar con qué frecuencia experimentan
las antiguas víctimas de bullying emocio-
nes negativas al recordar los hechos, así
como las emociones negativas que recuer-
dan haber experimentado durante el maltra-
to. Los resultados muestran que las vícti-
mas de bullying recuerdan con mayor fre-
cuencia las emociones negativas experi-
mentadas durante el maltrato que las expe-
rimentadas en la actualidad al recordar los
hechos. Las emociones más experimenta-
das y persistentes han sido las internalizan-
tes, que son aquellas relacionadas con la
tristeza, seguidas de las externalizantes (ira
y odio) y de las de huida. Estos datos apo-
yan la primera hipótesis de esta investiga-
ción que, apoyada por Ortega et al. (2009)
y Kochenderfer-Ladd (2004), señalaba las
emociones de huida como las menos per-
sistentes, seguidas por las emociones ex-
ternalizantes y siendo las más prevalentes
las internalizantes. Una posible explicación
a la persistencia de las emociones en dicho
orden de frecuencia podría ser la relación
encontrada por Kochenderfer-Ladd (2004)
entre las emociones miedo, tristeza e ira y
las estrategias de afrontamiento y su efica-
cia. Así, el miedo invitaría a la búsqueda de
apoyo externo, que siendo eficaz acabaría
con el problema y, siendo ineficaz, llevaría
a la víctima a utilizar otros recursos. Rela-
cionado con la ira, según Ortega et al.
(2009) y Kochenderfer-Ladd (2004), se en-
contraría, por ejemplo, la venganza, que se
ha encontrado menos eficaz para la resolu-
ción del problema. Por último, la tristeza
iría asociada a conductas internalizantes,
más centradas en la regulación emocional
que en la resolución del problema. Sería in-
teresante profundizar, con un estudio longi-
tudinal prolongado y teniendo en cuenta la
El papel de las emociones y el apoyo percibido en la superación de los efectos del acoso escolar
229
duración del maltrato, en la persistencia de
las emociones asociadas a la victimización
y la eficacia o ineficacia de las distintas es-
trategias de afrontamiento, algo que no ha
sido objeto del presente trabajo.
El segundo objetivo del presente trabajo
ha sido examinar si existe relación signifi-
cativa entre la resiliencia, es decir, la capa-
cidad de las víctimas para continuar con su
vida tras el cese del maltrato (ej. continué
con mis estudios, fijé objetivos y asumí la
gestión de mi vida), y la autoestima y satis-
facción vital en la actualidad, es decir, en la
edad adulta. Los resultados obtenidos apo-
yan la cuarta hipótesis, sustentada en los
estudios de Sapouna y Wolke (2013) y Ku-
biszewski et al. (2013), que apuntaban a
una relación significativa entre la resilien-
cia, la autoestima y la satisfacción vital en
la edad adulta. Parece que disponer de pro-
yectos e iniciativas vitales al margen de los
malos sentimientos que provoca la victimi-
zación es un factor que ayuda a superar los
daños producidos por la misma. Promover
entre el alumnado la elaboración de un
proyecto vital podría contribuir a una re-
ducción del abandono escolar por motivos
de maltrato y, con ello, menguar el impacto
negativo del bullying en la vida adulta del
individuo.
Los resultados referidos al tercer y cuar-
to objetivo indican que una mayor frecuen-
cia en las emociones negativas se relaciona
con un nivel más bajo de resiliencia, coin-
cidiendo con la literatura revisada. Tam-
bién se ha encontrado una relación signifi-
cativa entre la resiliencia y el apoyo social
percibido. Además, un mayor apoyo social
percibido se relaciona con mayores niveles
de autoestima y satisfacción vital, lo que,
por otro lado, no parecen guardar relación
significativa con las emociones negativas
recordadas y la resiliencia o continuidad
con la vida del individuo, al menos direc-
tamente. Estos resultados sugieren que, si
bien el apoyo social, durante o tras el mal-
trato, no parece relacionarse con el impacto
emocional, al menos a corto plazo, sí lo ha-
ce con la autoestima y la satisfacción vital
a largo plazo, algo que puede estar relacio-
nado con el incremento de apoyo percibido
por las antiguas víctimas de bullying entre
el apoyo que recuerdan haber recibido du-
rante el maltrato y el que perciben haber
recibido tras él. Sería interesante profundi-
zar en esta línea, ya que las aplicaciones
prácticas de estos resultados radican en la
importancia y utilidad sugerida ante inicia-
tivas como los grupos de apoyo para anti-
guas y actuales víctimas de bullying.
El quinto objetivo ha sido estudiar si
existen diferencias significativas en la ex-
perimentación de esas emociones, así como
en los demás indicadores objetos de este
estudio, en función del género y la orienta-
ción sexual respectivamente. En este senti-
do, se han encontrado diferencias entre
hombres y mujeres en la resiliencia asocia-
da a la victimización y los niveles de auto-
estima y satisfacción vital, siendo las muje-
res quienes presentan niveles más elevados.
Sin embargo, no se han encontrado dife-
rencias significativas en el apoyo social
percibido ni en las emociones negativas
experimentadas o recordadas. Estos resul-
tados contrastan con la segunda hipótesis
planteada, la cual, apoyada en Ortega et al.,
(2009) y en Sourander, et al., (2009), pos-
tulaba que si las mujeres presentan un nivel
más elevado de emociones negativas aso-
ciadas al bullying, presentaría un nivel más
bajo que los hombres en apoyo social, resi-
liencia, autoestima y satisfacción vital. Una
posible explicación a los resultados obteni-
dos en este estudio puede ser que las chi-
cas, al haber continuado con su proyecto de
vida tras el cese del maltrato (resiliencia),
presenten mayores niveles de autoestima y
satisfacción vital, aunque las emociones
experimentadas y recordadas, así como el
apoyo social percibido, sea similar a lo ha-
llado en los chicos. Por otro lado, la tercera
hipótesis postulaba que las personas del co-
lectivo de Lesbianas, Gays, Transexuales y
María Beltrán-Catalán, Izabela Zych y Rosario Ortega-Ruíz
230
Bisexuales (LGTB) mostrarían una fre-
cuencia mayor en las emociones negativas
experimentadas (Poteat & Espelage, 2007;
Rivers, 2004), ligado a un menor apoyo so-
cial (Fedewa & Ahn, 2011). Sin embargo,
no se han observado diferencias significati-
vas en los niveles de emociones negativas,
apoyo percibido, resiliencia, autoestima y
satisfacción vital en función de la orienta-
ción sexual. Una posible explicación podría
ser que el proceso de victimización, vista
desde la perspectiva del tiempo de las pro-
pias víctimas, no dista tanto como cuando
el maltrato se está produciendo. Dada la
reducida muestra empleada en este estudio,
consideramos de interés profundizar en las
relaciones de estos indicadores en función
del género y la orientación sexual en la po-
blación general.
Una de las principales limitaciones de
este estudio es, por un lado, el pequeño ta-
maño de la muestra de personas que han
participado, y en la naturaleza incidental y
no aleatorio del muestreo. No obstante, los
estudios sobre memoria autobiográfica sus-
tentan la idea de que las experiencias per-
sonal o socialmente impactantes o traumá-
ticas, quedan registradas en la memoria con
especial intensidad (Brown & Kulik, 1977;
Conway, 1995; Heuer & Reisberg, 1990) y
que, además del recuerdo de los hechos ob-
jetivos, es importante conocer la memoria
en el amplio sentido de reconstrucción e in-
terpretación de esquemas de organización
de los hechos (Brewin et al., 1993; Rivers,
2001), de manera que el recuerdo constitu-
ye un elemento válido y confiable para la
reconstrucción de la experiencia, sobre to-
do si estos fueron de fuerte impacto y con-
tenido emocional. Del mismo modo, el he-
cho de que el grupo de apoyo virtual desde
el que se ha seleccionado la muestra perte-
nezca a la única asociación nacional espa-
ñola que cuenta con un proyecto de este ti-
po, aumenta, en cierta medida, la represen-
tatividad de la misma. En cualquier caso y
para el objetivo de este estudio explorato-
rio, los resultados obtenidos abren nuevas
vías en cuanto a la comprensión del fenó-
meno bullying y su alcance a largo plazo
desde la percepción de quienes han sufrido
una victimización prolongada.
Otra de las limitaciones del presente
trabajo es que algunos cuestionarios han
sido creados ad hoc para el estudio y se han
validado con la misma muestra del estudio.
En este sentido, las autoras de este trabajo
reconocen que los resultados hubiesen sido
más precisos si se hubiese podido encuestar
a un mayor número de participantes, ya que
como recomienda Bryman y Cramer
(2011), si el objetivo principal del estudio
es la validación de un instrumento, ésta no
debe hacerse con menos de 100 participan-
tes, aunque si el objetivo se centra en des-
cribir relaciones entre variables, se puede
realizar un análisis factorial con muestras
más pequeñas. En todo caso, habrá que ser
prudente en la transferencia de estos resul-
tados exploratorios, aunque sin por ello ob-
viar que este estudio abre vías de compren-
sión en elementos clave del recuerdo y el
bienestar y equilibrio personal futuro de
quienes han sido víctimas del oscuro fenó-
meno del acoso escolar.
Artículo recibido: 12-06-2015
aceptado: 22-11-2015
El papel de las emociones y el apoyo percibido en la superación de los efectos del acoso escolar
231
Referencias
Aguado, L. (2002). Procesos cogni-
tivos y sistemas cerebrales de
la emoción. Revista de Neuro-
logía, 34, 1161-1170.
Atienza F. L., Pons D., Balaguer I.,
& García-Merita M. L. (2000).
Propiedades psicométricas de
la Escala de Satisfacción con la
Vida en adolescentes. Psicot-
hema, 12, 331-336.
Barón Vioque, S., Cascone, M., &
Martínez Valle, C. (2013). Es-
tigma del sistema de género:
aprendizaje de los modelos
normativos, bullying y estrate-
gias de resiliencia. Política y
Sociedad, 50 (3), 837-864.
Beckman, L. Hagquist, C.,
&Hellström, L. (2012). Does
the association with psycho-
somatic health problems differ
between cyberbullying and tra-
ditional bullying? Emotional
and Behavioural Difficulties,
17, 421434.
Botero-García, C. (2005). Efectivi-
dad de una intervención cogni-
tivo-conductual para el tras-
torno por estrés postraumático
en excombatientes colombia-
nos. Univ. Psychol. Bogotá
(Colombia), 4 (2), 205-219.
Brewin, C.R., Andrews, B., &
Gotlib, I.H. (1993). Psycho-
pathology and early experi-
ence: A reappraisal of retro-
spective reports. Psychological
Bulletin, 113, 82-98.
Brown, R. & Kulik J. (1977).
Flashbulb memories. Cogni-
tion, 5, 73-99.
Bryman, A. & Cramer, D. (2011).
Quantitative data analysis with
SPSS release 17, 18, 19 for
Windows. A guide for social
scientists. London and New
York: Routledge.
Conway, M. (1995). Flashbulb
memories. Hillsdale: LEA.
Defensor del Pueblo (2007). Vio-
lencia escolar: el maltrato en-
tre iguales en la Educación Se-
cundaria Obligatoria 1999-
2006. Madrid: Defensor del
Pueblo.
Del Rey, R., & Ortega, R. (2007).
Violencia escolar: claves para
comprenderla y afrontarla. EA,
Escuela Abierta: Revista de In-
vestigación Educativa, 10, 77-
90.
Demanet, J., & Van Houtte, M.
(2012). The impact of bullying
and victimization on students'
relationships. American Jour-
nal of Health Education, 43,
104113.
Demaray, M. K., Malecki, C.,
Secord, S., & Lyell, K. (2013).
Agreement among students',
teachers', and parents' percep-
tions of victimization by bully-
ing. Children and Youth Servi-
ces Review, 35 (12), 2091
2100.
Díaz-Aguado, M. J., Martínez-
Arias, R., & Martín-Babarro, J.
(2013). El acoso entre adoles-
centes en España. Prevalencia,
papeles adoptados por todo el
grupo y características a las
que atribuyen la victimización.
Revista de Educación, 362,
348-379.
Diener, E., Emmons, R., Larsen, R.
J., & Griffin, S. (1985). The
Satisfaction with Life Scale.
Journal of Personality Assess-
ment, 49, 71-75.
Fedewa, A. L. & Ahn, S. (2011).
The effects of bullying and
peer victimization on sexual-
minority and heterosexual
youths: A quantitative meta-
analysis of the literature. Jour-
nal of GLBT Family Studies, 7,
398418.
Fekkes, M., Pijpers, F. I., & Ver-
loove-Vanhorick, S. P. (2004).
Bullying behavior and associa-
tions with psychosomatic com-
plaints and depression in vic-
tims. The Journal of Pedia-
trics, 144, 1722.
Garaigordobil, M. & Oñederra, J.
A. (2010). Inteligencia emo-
cional en las víctimas de acoso
escolar y en los agresores. Eu-
ropean Journal of Education
and Psychology, 2, 243-256.
Gini, G. & Pozzoli, T. (2009). As-
sociation between bullying and
psychosomatic problems: a
meta-analysis. Pediatrics, 123
(3), 1059.
Hawker, D. S. J. & Boulton, M. J.
(2000). Twenty years' research
on peer victimization and psy-
chosocial maladjustment: a
meta-analytic review of cross-
sectional studies. Journal of
Child Psychology and Psychia-
try and Allied Disciplines, 41
(4), 441455.
Heuer, F. & Reisberg, D. (1990).
Vivid memories of emotional
events: the accuracy of re-
membered minutiae. Memory
& Cognition, 18, 496-506.
Kochenderfer-Ladd, B. (2004).
Peer victimization: the role of
emotions in adaptive and mal-
adaptive coping. Social Devel-
opment, 13, 329349.
Kubiszewski, V., Fontaine, R.,
Chasseigne, G., & Rusch, E.
(2013). Évaluation du bullying
scolaire (harcèlement scolaire)
chez les adolescents français:
validite´ de l’adaptation fran-
çaise du questionnaire Agres-
seur/Victime révisé d’Olweus
(1996). Annales Médico-
psychologiques (Paris),
http://dx.doi.org/10.1016/j.amp
.2012.09.018http://dx.doi.or
g/10.1016/j.amp.2012.09.
018
Machado-Azeredo, C., Madalena-
Rinaldi, A. E., Leite de Mo-
raes, C., Bertazzi-Levy, R., &
Rossi-Menezes, P. (2015).
School bullying: A systematic
review of contextual-level risk
factors in observational studies.
Aggression and Violent Beha-
vior, 22, 6576.
Marchueta-Pérez, A. (2014). Con-
secuencias del bullying homo-
fóbico retrospectivo y los fac-
tores psicosociales en el bie-
María Beltrán-Catalán, Izabela Zych y Rosario Ortega-Ruíz
232
nestar psicológico de sujetos
LGB. Revista de Investigación
Educativa, 32, 255-271.
Modecki, K. L., Minchin, J., Har-
baugh, A. G., Guerra, N. G., &
Runions, K. C. (2014). Bully-
ing prevalence across contexts:
a meta-analysis measuring
cyber and traditional bullying.
Journal of Adolescent Health,
55, 602-611.
Olweus, D. (1993). Bullying at
school: What we know and
what we can do. Oxford, UK:
Blackwell.
Ortega, R., & Mora-Mechán, J. A.
(2008). Peer networks and the
bullying phenomenon: Explor-
ing the control-submission
schema. Infancia y Aprendiza-
je, 4, 515-528.
Ortega, R., & Mora-Merchán, J. A.
(1997). Agresividad y violen-
cia: el problema de la victimi-
zación entre escolares. Revista
de Educación, 313, 7-28.
Ortega, R. (1998). Agresividad, in-
disciplina y violencia entre
iguales. En R. Ortega et al.
(Ed.), La convivencia escolar:
qué es y cómo abordarla. Sevi-
lla: Consejería de Educación y
Ciencia. Junta de Andalucía.
Ortega, R., Elipe, P., Mora-
Merchán, J.A., Calmaestra, J.,
& Vega, E. (2009). The emo-
tional impact on victims of tra-
ditional bullying and cyberbul-
lying. Zeitschriftfür Psycholo-
gie / Journal of Psychology,
217 (4), 197-204.
Ortega-Ruiz, R., Del Rey, R., &
Sánchez, V. (2012). Nuevas
Dimensiones de la Convivencia
Escolar y Juvenil. Cibercon-
ducta y Relaciones en la Red:
CIBERCONVIVENCIA. Secre-
taría General Técnica. Centro
de Publicaciones. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
Oshio, T., Umeda, M., & Ka-
wakami, N. (2013). Childhood
adversity and adulthood sub-
jective well-being: evidence
from Japan. Journal of Happi-
ness Studies, 14 (3), 843860.
Poteat, V. P. & Espelage, D. L.
(2007). Predicting psychoso-
cial consequences of homo-
phobic victimization in middle
school students. Journal of
Early Adolescence, 27, 175-
191.
Quintana, A., Montgomery, W., &
Malaver, C. (2009). Modos de
afrontamiento y conducta resi-
liente en adolescentes especta-
dores de violencia entre pares.
Revista de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, 12, 153-172.
Reatiga, M. E. (2009). Los recuer-
dos del maltrato entre compa-
ñeros en la vida escolar/ Me-
mories of bullying among
peers in scholar life. Psicología
desde el Caribe. Universidad
del Norte, 23, 132-147.
Rivers, I. (2004).Recollections of
bullying at school and their
long-term implications for les-
bians, gay men and bisexuals.
Crisis, 25, 169-175.
Rivers, I. (2001). Retrospective re-
ports of school bullying: Sta-
bility of recall and its implica-
tions for research. British
Journal of Developmental Psy-
chology, 19, 129141.
Sánchez, V., Ortega, R., & Me-
nesisni, E. (2012). La compe-
tencia emocional de agresores
y víctimas de bullying. Anales
de Psicología, 28, 71-82.
Sapouna, M. & Wolke, D. (2013).
Resilience to bullying victimi-
zation: The role of individual,
family and peer characteristics.
Child Abuse & Neglect, 37,
997-1006.
Schäfer, M., Korn, S., Smith, P.K.,
Hunter, S.C., Mora-Merchán,
J.A., Singer, M.M., & Van der
Meulen, K. (2004). Lonely in
the crowd: Recollections of
bullying. Journal of Develop-
mental Psychology, 22, 379-
394.
Smith, P. K. & Sharp, S. (1994).
School Bullying. Insights and
Perspectives. Routledge, Lon-
dres.
Sourander, A., Ronning, J.,
Brunstein-Klomek, A., Gyllen-
berg, D., Kumpulainen, K.,
Niemelä, S., ..., Almqvist, F.
(2009). Childhood bullying be-
havior and later psychiatric
hospital and psychopharmaco-
logic treatment. Findings from
the Finnish 1981 birth cohort
study. Archives General Psy-
chiatry, 9, 1005-1012.
Ttofi, M. & Farrington, D. (2011).
Effectiveness of school-based
programs to reduce bullying: a
systematic and meta-analytic
review. Journal of Experi-
mental Criminology, 7, 2756.
Ttofi, M.M., Eisner, M., & Brad-
shaw, C.P. (2014).Bullying
prevention: Assessing existing
meta-evaluations. G. Bruinsma
& D. Weisburd (Eds.), Ency-
clopaedia of criminology and
criminal justice (pp. 231242).
New York: Springer.
Wolke, D., Copeland, W.E., An-
gold, A., & Costello, E. J.
(2013). Impact of bullying in
childhood on adult health,
wealth, crime, and social out-
comes. Psychological Science,
X, 1-13.
Yakushko, O. (2005). Influence of
social support, existential well-
being, and stress over sexual
orientation on self-esteem of
gay, lesbian, and bisexual indi-
viduals. International Journal
for the Advancement of Coun-
selling, 27, 131-143.
... Esta situación parece afectar ya incluso al alumnado de Educación Primaria (Wandera et al., 2017), más a los chicos que a las chicas (Han et al., 2017;Olweus, 2009), a estudiantes de familias de bajo nivel socioeconómico y de estudios (Suárez- García et al., 2020) y cuyos progenitores participan poco en los centros escolares (López y Ramírez, 2020). Dicha panorámica se complementa al revisar las alarmantes estadísticas de suicidios adolescentes (Molano et al., 2018); conductas ansiosas y de depresión (Caballo et al., 2011;Pabian y Vandebosh, 2016); evitación ante la asistencia al centro escolar (Hutzell y Payne, 2018); baja autoestima, sentimiento de preocupación o culpa (Beltrán et al., 2015); autolesiones (Carballo y Gómez, 2017); inadecuado rendimiento académico (Rettew y Pawlowski, 2016); absentismo escolar o fugas; agresividad (Méndez y Cerezo, 2018), etc. ...
... This situation is already affecting even Primary Education students (Wandera et al., 2017), it affects more boys than girls (Han et al., 2017;Olweus, 2009), as well as students from families with low socio-economic and educational levels (Suárez- García et al., 2020) and those whose parents show little participation in educational centres (López & Ramírez, 2020). This panorama is complemented by a review of the alarming statistics of adolescent suicides (Molano et al., 2018); anxiety and depression (Caballo et al., 2011;Pabian & Vandebosh, 2016); avoidance of school attendance (Hutzell & Payne, 2018); low self-esteem, feelings of worry and guilt (Beltrán et al., 2015); self-harm (Carballo & Gómez, 2017); inadequate academic performance (Rettew & Pawlowski, 2016); school absenteeism or outbursts; aggression (Méndez & Cerezo, 2018), etc. Similarly, from the ways in which bullying is manifested, it is evident that we are dealing with an extremely disparate problem, which includes everything from violent acts, such as insults, to serious physical aggressions. ...
Article
Full-text available
This study constructs and validates the Self-perception and Perception of Bullying in Adolescents Scale to offer an instrument to assess bullying globally, also trying to make it quick and straightforward to complete. A total of 10,795 students of Compulsory Secondary Education with an average age of 13.94 years (51.1% girls and 48.9% boys) from public (54.4%) and state-subsidised (45.5%) schools in the Principality of Asturias (Spain) participated. The total sample was randomly divided into two halves for cross-validation with an Exploratory Factor Analysis (EFA) and a Confirmatory Factor Analysis (CFA) on the subsamples mentioned above. The results present a scale with good reliability (α = .86) and composed of 27 items and 4 factors: Behaviours involving bullying (F1), Bullying behaviours witnessed (F2), Bullying behaviours experienced (F3), and Reaction to bullying behaviours (F4). The scale obtained is invariant according to the type of school, gender, and year. The brevity, simplicity, and reliability of this scale indicate that it may be of interest both at a research or diagnostic level and, later, in professional practice and socio-psycho-educational intervention from an eminently preventive or coping approach to bullying during adolescence.
... Studies carried out on bullying have suggested the need to deepen the emotional dimension for its understanding and evolution in the educational field (Beltran-Catalan et al. 2015), since it is evident that harassment occurs due to poor management of emotions (Villanueva et al. 2014). Addressing problems from violence stands as a previous step to the situations of harassment that occur today in the school environment. ...
Article
Full-text available
The study of bullying implies analyzing the emotional competences of students, and it has been demonstrated that this phenomenon is due to the poor management of emotions. This study explores whether high scores in Emotional Intelligence (EI) are positively related to academic performance and negatively to bullying. The sample composition focused on students of Compulsory Secondary Education, formed by 3451 subjects aged between 11 and 18 years (50.88% women and 49.12% men). The selection of the high schools was made for non-random convenience, administering Peer Bullying Questionnaire (CAI), TMM-24 and school grades. To analyze the results, a model of structural equations was used by estimating the maximum likelihood together with the bootstrapping procedure. We concluded that EI stands as a protector against bullying and has a positive impact on academic performance. This infers that having greater clarity, repair and emotional attention correlates with a lower possibility of being bullied, at the same time, a school climate without aggressiveness generates positive links towards the school and towards optimal learning environments.
... Bullying and victimization have serious effects on psychological and physical wellbeing with short, medium and long term consequences (Hunter et al. 2004;Ttofi et al. 2011aTtofi et al. , b, 2012Ttofi et al. , 2014. Its negative emotional impact is long lasting and difficult to overcome (Beltrán-Catalán et al. 2015). Some studies report that involvement in bullying is related to low academic performance (see a metaanalysis by Cook et al. 2010). ...
Article
Full-text available
The number of studies on school violence and bullying is increasing but research on the topic in Poland and other Central and Eastern European countries is in its early stages. This survey was answered by 904 Polish adolescents from six upper secondary schools in three cities. The results showed that victimization of any type was suffered by 18.7% of the participants, perpetration was reported by 13.1% of the students and a high percentage of students reported being perpetrators and victims at the same time (44.1% with mild and severe frequencies). Involvement in any bullying role was more common in boys and in technical and vocational schools. Victimization was related to lower academic performance. Occasional victims and students involved in both victimization and perpetration (victim/perpetrator) reported ignoring, telling friends or not doing anything when attacked. Fighting back was the most common reaction in severe victim/perpetrators. Only a small percentage of bystanders told the adults about bullying (5%) and only 38.6% never witnessed aggression towards peers. Given the small number of studies on the topic in this geographic area, it is necessary to conduct more research and compare findings among different studies. Violence is common in Polish schools and it is important to design and conduct interventions to eradicate it.
... Positive relationships among the members of the school community and school convivencia should be promoted to protect children against bullying. Social support from teachers, friends, families, couples, and professionals, during and after victimization, were related to higher levels of resilience, self-esteem, and life satisfaction (Beltrán-Catalán et al. 2015). Positive relationships among teachers and students are crucial, and teachers should offer students their help, support, and affection. ...
Book
This compact resource synthesizes current research on bullying in the schools while presenting strengths-based approaches to curbing this growing epidemic. Its international review of cross-sectional and longitudinal studies unravels the complex dynamics of bullying and provides depth on the range of negative outcomes for bullies, victims, enablers, and victims who bully. Chapters on protective factors against bullying identify personal competencies, such as empathy development, and keys to a positive school environment, featuring findings on successful school-based prevention programs in different countries. Throughout, the authors clearly define bullying as a public health/mental health issue, and prevention as a deterrent for future antisocial and criminal behavior.
... Positive relationships among the members of the school community and school convivencia should be promoted to protect children against bullying. Social support from teachers, friends, families, couples, and professionals, during and after victimization, were related to higher levels of resilience, self-esteem, and life satisfaction (Beltrán-Catalán et al. 2015). Positive relationships among teachers and students are crucial, and teachers should offer students their help, support, and affection. ...
Chapter
Personal protective factors classified into social, emotional, and moral competencies have been described in Chap. 3. Children with better competencies are less likely to be involved in bullying. Nevertheless, bullying is a very complex phenomenon that is influenced by the individual, social, and contextual factors. There is always an interaction between the individual and the environment. While, some children are more vulnerable than others to get involved in bullying, specific circumstances are also needed.
Chapter
Full-text available
Se hace un análisis del impacto en la responsabilidad social a través de programas de servicios social de universitarios: Tiempo por sonrisas 2017. Procurando mostrar la vinculación del alumnado con la comunidad/sociedad.
Chapter
Full-text available
En este capítulo se recuperan distintas experiencias de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las aulas universitarias en las que se forman los historiadores. La información expuesta es resultado de un instrumento aplicado a estudiantes de la Licenciatura en Historia de la Universidad Autónoma de Baja California (campus Mexicali). La base es un ejercicio cuantitativo que mide de manera puntual las actividades dentro y fuera del aula, todas orientadas al cumplimiento de los objetivos planteados en los programas de las respectivas asignaturas.
Article
Resumen En este estudio se desarrolló un inventario para evaluar factores de resiliencia ante la adversidad (IFRA). Participaron 518 personas de entre 18 y 34 años (M = 20,50, DT = 1,96), quienes completaron este inventario junto a medidas de síntomas de trastorno de estrés postraumático (TEPT) y depresión y autoestima. Los resultados de los análisis factoriales confirmatorios apoyaron la estructura de 14 factores. El inventario mostró buena consistencia interna y sus puntuaciones se asociaron con la escala de autoestima. Varias de sus escalas se asociaron significativamente con menos síntomas de TEPT y depresión. No hubo diferencias de sexo en las puntuaciones totales de resiliencia, aunque sí en varios de los factores. Este estudio arroja resultados que indican que el IFRA es un inventario fiable y válido para medir resiliencia.
Article
Full-text available
Context: No prospective population-based study examining predictive associations between childhood bullying behavior and long-term mental health outcomes in both males and females exists. Objective: To study predictive associations between bullying and victimization in childhood and later psychiatric hospital and psychopharmacologic treatment. Design: Nationwide birth cohort study from age 8 to 24 years. Participants: Five thousand thirty-eight Finnish children born in 1981 with complete information about bullying and victimization at age 8 years from parents, teachers, and self-reports. Main Outcome Measures: National register-based lifetime information about psychiatric hospital treatments and psychopharmacologic medication prescriptions. Results: When controlled for psychopathology score, frequent victim status at age 8 years among females independently predicted psychiatric hospital treatment and use of antipsychotic, antidepressant, and anxiolytic drugs. Among males, frequent bully-victim and bully-only statuses predicted use of antidepressant and anxiolytic drugs. Frequent bully-victim status among males also predicted psychiatric hospital treatment and use of antipsychotics. However, when the analysis was controlled with total psychopathology score at age 8 years, frequent bully, victim, or bully-victim status did not predict any psychiatric outcomes among males. Conclusions: Boys and girls who display frequent bullying behavior should be evaluated for possible psychiatric problems, as bullying behaviors in concert with psychiatric symptoms are early markers of risk of psychiatric outcome. Among females, frequent childhood victimization predicts later psychiatric problems irrespective of psychiatric problems at baseline.
Article
Full-text available
Introducción. En este artículo se presenta un diagnóstico del acoso y el maltrato entre adolescentes en España a partir de indicadores consensuados y fiables, entre los que se incluyen sus nuevas modalidades y el papel de todo el grupo. Lo que se pretende es conocer con qué características de la víctima se asocia y qué eficacia se anticipa a distinto tipo de medidas. Método. Se ha realizado con encuesta y selección probabilística mediante muestreo de conglomerados, proporcional al tamaño, estratificado/bietápico. La unidad de muestreo es el centro educativo, estratificado por comunidad autónoma y por titularidad (pública, concertada y privada). La muestra es de 23.100 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Resultados. En el diagnóstico del acoso y el maltrato entre iguales cabe destacar los siguientes resultados: en primer lugar, una estimación global de la prevalencia del acoso cifrada en un 3,8% de víctimas y un 2,4% de acosadores; en segundo lugar, destaca que ante una agresión el 80% de los estudiantes dicen intervenir para detenerla o creen que deberían, el 14% no interviene ni cree que debería y un 6% responde que participa en la agresión. Discusión y conclusiones. El hecho de que se detecten más víctimas en primer y segundo curso y menos acosadores en primero concuerda con la definición del acoso como un abuso de poder contra una víctima que se percibe más débil. Los chicos participan como agresores en todas las situaciones de maltrato, incluidas las de tipo indirecto. Estas diferencias aumentan con su gravedad y en la postura general ante una agresión y apoyan la necesidad de adoptar una perspectiva de género para erradicar la violencia. El punto de vista adolescente sobre las medidas más eficaces contra el acoso indica que reconoce al grupo de iguales como parte del problema y de su solución. Las características a las que víctimas y agresores atribuyen la victimización reflejan que el acoso parece reproducir problemas (racismo, sexismo…) que son expresión de un modelo de dominio y sumisión, creado más allá de las puertas de la escuela, característica que resulta imprescindible tener en cuenta para su erradicación. El hecho de no encontrar efectos atribuibles al centro educativo en ninguno de los indicadores apoya esta interpretación.
Article
El estudio tuvo como principal objetivo analizar las relaciones existentes entre ser víctima de acoso escolar y ser agresor con parámetros asociados a la inteligencia emocional (emotividad, eficacia, pensamiento supersticioso, rigidez, pensamiento esotérico, ilusión). La muestra está constituida por 248 alumnos de 12 a 16 años, 144 varones (58.1%) y 104 mujeres (41.9%). Para medir las variables se utilizaron 3 instrumentos de evaluación: el Inventario de Pensamiento Constructivo, la Lista de Chequeo mi vida en la escuela y el Cuestionario de Conductas Antisociales-Delictivas. Los resultados obtenidos confirmaron que: 1) los adolescentes que habían sufrido muchas conductas de intimidación o bullying, tuvieron bajo nivel de inteligencia emocional, baja emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, baja eficacia, y poca actividad; y 2) Los adolescentes que tenían un nivel alto de conductas antisociales-delictivas mostraban bajo nivel de inteligencia emocional, de eficacia, de actividad, de responsabilidad, y de tolerancia. La discusión gira en torno a la importancia de implementar programas para fomentar la inteligencia emocional con la finalidad de prevenir el acoso escolar.