Content uploaded by Jose Ignacio Menéndez Santurio
Author content
All content in this area was uploaded by Jose Ignacio Menéndez Santurio on May 30, 2016
Content may be subject to copyright.
Retos, número 30, 2016 (2º semestre)
- 150 -
Hibridación de los modelos de Educación Deportiva y Responsabilidad Personal y Social: una
experiencia a través de un programa de kickboxing educativo
Hybridizing Sport Education and Teaching for Personal and Social Responsibility: an experience through
an educational kickboxing program
José Ignacio Menéndez Santurio, Javier Fernández-Río
Universidad de Oviedo (España)
Resumen. La Educación Física actual demanda planteamientos innovadores, tanto desde el punto de vista de la metodología como del contenido, que
enganchen a los estudiantes y hagan suyo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El presente artículo presenta una experiencia práctica de hibridación
de dos modelos pedagógicos, Educación Deportiva y Responsabilidad Personal y Social, a través de un contenido novedoso: el kickboxing educativo
(sin contacto). Esta se desarrolló a través de una unidad didáctica de 16 sesiones aplicada a cinco grupos naturales de 4º de la ESO (15-17 años). Se
describen profundamente todos los elementos fundamentales de la experiencia llevada a cabo para que pueda ser analizada, valorada y desarrollada en
otros contextos de Educación Física. Lo observado durante la experimentación permite afirmar que la combinación o hibridación de los modelos de
Educación Deportiva y Responsabilidad Personal y Social posibilita transformar el aula en un contexto centrado en el estudiante. Así mismo, el
kickboxing educativo (sin contacto) se ha mostrado como un contenido muy válido para la Educación Física.
Palabras clave. Educación Física, modelos pedagógicos, deportes de combate, artes marciales, innovación, Práctica Basada en Modelos.
Abstract. Contemporary Physical Education demands innovative approaches, both from the methodological and from the content point of view,
to catch the attention of students and give them ownership over the teaching-learning process. This article presents a practical experience on the
hybridization of two pedagogical models, Sport Education and Teaching for Personal and Social Responsibility, through a novel content: educational
kickboxing (contactless). The practical experience was developed through a learning unit of 16 sessions applied to five intact groups in grade 10 (15-
17 years). The main elements of the experience are fully described so they can be analyzed, assessed and implemented in other physical education
contexts. Observations of the experience allows us to say that the combination or hybridization of the Sport Education and Teaching for Personal and
Social Responsibility models allows teachers to transform the class in a student-centered context. Educational kickboxing (contactless) has proven to
be a very relevant content area for Physical Education.
Keywords. Physical Education, pedagogical models, combat sports, martial arts, innovation, Models-Based Practice.
Introducción
A lo largo del siglo XX, la enseñanza de la Educación Física (EF) ha
estado basada principalmente en métodos de instrucción directa donde
el protagonismo del alumnado era escaso. Estos métodos habían sido
heredados de la instrucción militar y adaptados a los programas físicos
(Van Dalen y Bannet, 1971). En los años setenta, importantes teóricos
del área realizaron una renovación metodológica implantando nuevos
conceptos como las estrategias y los estilos de enseñanza, que posibi-
litaron nuevas herramientas de trabajo para el docente en aras de escapar
de la estructura tan hermética que otorgaba la instrucción directa
(Mosston y Ashworth, 2002). Pasaron por tanto de existir formas de
enseñanza basadas en el profesor a otras centradas en el alumnado. En
los años 80, Joyce y Weil (1985, p.11) acuñaron la primera definición
del término modelo, afirmando que se trataba de «un plan estructurado
que puede usarse para configurar un currículum (curso de estudios a
largo plazo), para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la
enseñanza en las aulas».
Posteriormente, autores del ámbito de la EF como Jewett y Metzler
hablaron de los términos modelo curricular y modelo de instrucción
como términos similares al modelo de enseñanza. Por una parte, Jetwett,
Bain y Ennis (1995, p.15) afirmaban que un modelo curricular era:
Un patrón general para crear o dar forma a diseños de programas
que se basa en un marco conceptual, incorporando la identificación
de objetivos de aprendizaje y la selección y la estructuración del
contenido del programa (…) incluye el desarrollo de procedimien-
tos de enseñanza y ambientes de aprendizaje.
Por su parte, Metzler (2011, p.13) hablaba de modelo de instruc-
ción refiriéndose a «una perspectiva de la intervención basada en teorías
del aprendizaje, objetivos de aprendizaje a largo plazo, contexto de
enseñanza, contenido, organización y control de clase, estrategias y
estilos de enseñanza, evaluación del proceso y evaluación del aprendi-
zaje del alumnado». Este tipo de planteamientos no apartan a los habi-
2016, Retos, 30, 150-158
© Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org)
tualmente utilizados métodos, estilos y estrategias de enseñanza sino
que los incorpora en un escenario más amplio que ofrecen los modelos
(Fernández-Río, Méndez-Giménez, 2016). Actualmente este tipo de
enfoques educativos son conocidos como Práctica basada en Modelos
y poco a poco están siendo sustituidos por los enfoques tradicionales
centrados en el docente (Hastie y Casey, 2014).
Por otra parte, este término puede ser utilizado en el deporte, en el
ejercicio físico, en el contexto artístico o incluso en actividades de ocio
extraescolares como por ejemplo, la danza o las actividades de aventura
(Haerens, Kirk, Cardon y De Bourdeaudhuij, 2011). En la actualidad,
autores como Haerens el al. (2011) prefieren hablar de modelos peda-
gógicos. Según ellos, el término instrucción procedente de la definición
de Metzler (2005) mantiene el foco en el docente, mientras que el
término curricular de Jetwett «mantiene el foco en el contenido y resta
importancia al docente, especialmente porque los docentes suelen per-
cibir el contenido como actividades de aprendizaje» (Jewett et al., 1995,
p. 124). Utilizando el término pedagógico se destaca la interdependen-
cia del aprendizaje, de la enseñanza, del contexto y del contenido
(Rovegno, 2006).
El Modelo de Educación Deportiva (MED; Siedentop, 1994;
Siedentop, Hastie y Van der Mars, 2004) es uno de los enfoques que
más interés está recibiendo en los últimos años por parte de los investi-
gadores en EF. Este modelo se centra en una serie de características que
a pesar de estar muy presentes en el deporte institucionalizado, en la
enseñanza deportiva escolar no se incluyen de forma sistemática. Estas
son: (1) temporada: para favorecer el desarrollo de todos sus elementos,
el MED trata, en primer lugar, de alargar las UDs, pasando de las
tradicionales 7-8 sesiones, a 14-25 (una temporada completa); (2) afilia-
ción: los jóvenes se adhieren a un equipo a lo largo de toda la temporada,
que debe ser larga, potenciando y favoreciendo el desarrollo social, el
trabajo en equipo y las habilidades sociales; (3) competición regular:
está presente de forma constante, pues en el modelo se combinan
cíclicamente la competición con otro tipo de ejercicios concretos orien-
tados a desarrollar algún tipo de habilidad; (4) registros de datos: son
sistemáticos y variados (valoraciones de los jueces, puntuaciones de los
equipos, registros de pases o recepciones, etc.), ya que son necesarios
para proporcionar un feedback muy útil a los alumnos que les oriente
Fecha recepción: 17-09-15. Fecha de aceptación: 22-12-15
José Ignacio Menéndez Santurio
UO194643@uniovi.es
- 151 -Retos, número 30, 2016 (2º semestre)
sobre su situación de aprendizaje y los implique en la misma; (5)
evento final: se da cabida a una competición final (evento culminante) y
su pertinente festividad final como cierre de toda la temporada, nom-
brando a los equipos vencedores y a aquellos jugadores que más han
destacado en diversos tipos de comportamientos y (6) festividad: la
temporada debe de ser festiva, tanto alumnos como profesores tienen
que hacer lo posible para garantizar un ambiente festivo donde se cele-
bren los éxitos y logros obtenidos por los diferentes equipos y estudian-
tes. Finalmente, otra cuestión importante dentro del MED es que los
alumnos ejercen diferentes roles (preparador físico, entrenador, juez/
árbitro, preparador físico, etc.) que potencian su autonomía, responsa-
bilidad y les proporcionan experiencias desde diversas dimensiones que
ayudan a potenciar su aprendizaje. El MED ha sido estudiado
profusamente desde diversas ópticas en los últimos veinte años, tanto
fuera (e.g. Hastie, 1996; Hastie y Sinelnikov, 2006; Farias, Mesquita y
Hastie, 2015; Pereira et al., 2015) como dentro de nuestro país (e.g.
Calderón, Martínez de Ojeda, Martínez, 2013; Cuevas, García y
Contreras, 2015; García, Gutiérrez, González y Valero, 2012; Gutiérrez,
García, Chaparro y Fernández, 2014; Mahedero, Calderón, Arias-Este-
ro, Hastie y Guarino, 2015; Meroño, Calderón y Hastie, 2015).
Hastie (1996) examinó la participación de alumnos de 6º de Prima-
ria a través de una temporada de speedball y el MED. Los resultados
mostraron un alto nivel de participación por parte de los alumnos tanto
en el juego como en los roles no participativos. Hastie y Sinelnikov
(2006) reportaron resultados positivos de motivación, participación,
disfrute además de competencia en roles como el coach en una tempo-
rada de baloncesto con alumnos de 6º de Primaria. Farias et al. (2015)
hibridaron el MED y el Modelo de Competencia en deportes de inva-
sión en una temporada de fútbol para analizar el rendimiento y com-
prensión del juego en alumnos de 5º de Primaria. Los resultados señala-
ron una mejora en el rendimiento y comprensión del juego tras experi-
mentar el modelo híbrido. Pereira et al. (2015) examinaron el rendimien-
to técnico en tres modalidades de atletismo: carrera de vallas, lanzamien-
to de peso y salto de longitud a través del MED y en comparación con
un grupo control basado en la instrucción directa. Los resultados mos-
traron una mejora en las tres disciplinas tras haber experimentado el
MED. Los participantes que siguieron un enfoque basado en la instruc-
ción directa solo reportaron mejoras en chicos con alto nivel de compe-
tencia motriz. Calderón et al. (2013) reportaron una mejora de la auto-
nomía, toma de decisiones y actitudes positivas hacia la EF tras experi-
mentar una UD de bádminton en alumnos de 4º de la ESO bajo el MED.
Cuevas et al. (2015) mostraron mejoras significativas en la satisfacción
de competencia tras una implementación de una UD de voleibol bajo las
premisas del MED en comparación con un grupo control basado en el
modelo tradicional.
García et al. (2012) obtuvieron mejoras significativas en la agresivi-
dad dependiendo del rol desempeñado, en el amigo positivo entre los
integrantes del mismo equipo, en la disminución del amigo negativo en
el caso de las chicas y en la disminución de las conductas pasivas en el
total del grupo. Gutiérrez et al. (2014) analizaron la viabilidad del MED
en 2º de Primaria a través de una UD de balón prisionero. Los resultados
obtenidos reflejaron percepciones muy positivas tanto por parte de los
alumnos como de la profesora que implementó la UD y la observadora
externa. Por su parte, en el trabajo de Mahedero et al. (2015) los resul-
tados mostraron que los componentes del rendimiento, toma de deci-
siones y juego mejoraron tras experimentar una UD de mini-voleibol
basada en el MED. Meroño et al. (2015) mostraron en nadadores
federados un incremento en el grado de disfrute, soporte de la autono-
mía, competencia percibida y grado de compromiso tras una interven-
ción bajo el MED. Con todo ello, los resultados obtenidos amparan un
modelo que potencia y desarrolla elementos esenciales buscados no
solo en la EF sino en todos los objetivos curriculares educativos: parti-
cipación, autonomía, motivación, disfrute, competencia motora, toma
de decisiones, comprensión del juego o grado de compromiso, entre
otros.
Por su parte, el Modelo de Responsabilidad Personal y Social
(TPSR; Hellison, 2011) nace en la década de los setenta con el principal
objetivo de fomentar un desarrollo positivo de jóvenes en situaciones de
riesgo de exclusión social, proporcionando experiencias sólidas que
ayuden a adquirir una serie de valores y responsabilidades útiles para el
trascurso de sus vidas. Los valores fundamentales del TPSR se materia-
lizan en la práctica a través de una serie de niveles de responsabilidad
que los alumnos poco a poco van tratando de conseguir en forma de
metas. Los niveles comienzan en el 0, que corresponde a la irresponsa-
bilidad de la que partían los jóvenes a los que se dirigía el programa.
Seguidamente, los alumnos tratan de alcanzar los siguientes cinco nive-
les: (1) respeto por los derechos y opiniones de los demás, (2) participa-
ción y esfuerzo, (3) autonomía, (4) ayuda y liderazgo, y finalmente, (5)
transferencia. Los niveles 1 y 4 corresponden con la responsabilidad
social mientras que los niveles 3 y 4 con la responsabilidad personal. A
partir del desarrollo de ambas responsabilidades se puede alcanzar el
nivel 5, el más complejo de todos: la transferencia a otros contextos. A
partir de cada uno de los niveles se ramifican una serie de componentes
que se han de trabajar a lo largo de la puesta en práctica del TPSR. Al
nivel 1 le corresponden componentes como el auto-control o la resolu-
ción de problemas de forma pacífica; al nivel 2 la automotivación y la
capacidad de perseverarse; al nivel 3 la capacidad para trabajar indepen-
dientemente y el coraje para resistir la presión de grupo; el nivel 4 lo
forman, entre otros, la ayuda y comprensión, así como la fuerza interior.
Finalmente, el nivel 5 lo componen elementos como la transferencia a
otros contextos y el ser un modelo positivo para el resto de personas,
especialmente los más jóvenes (Hellison, 2011). Por otra parte, Hellison
(2011) propone diferentes estrategias para resolver problemas y situa-
ciones específicas. Algunas de ellas son la autoreflexión, el principio del
acordeón, progresiva separación del grupo, o el banquillo del diálogo.
Además, para fomentar el aprendizaje y desarrollo de la responsabili-
dad personal y social en los estudiantes también utilizan otras estrate-
gias como hacer equipos, modificar las tareas, plan personal de trabajo
u objetivos en grupo, entre otros.
La educación en valores es fundamental en el ámbito educativo y a
ello puede contribuir significativamente la EF (Venero, 2007). El TPSR
ha sido objeto de investigación desde su creación en la década de los
setenta, aunque en los últimos quince años ha habido una mayor proli-
feración de trabajos tanto de carácter nacional (e.g. Caballero, 2012,
2015; Carreres, 2014; Escartí, Gutiérrez, Pascual, Marín, Martínez y
Chacón, 2006; Marín, 2011) como internacional (e.g. Buchanan, 2001;
Caballero, Delgado y Escartí, 2013; Martinek y Hellison, 1997). Caba-
llero (2012) analizó la implementación de una intervención basada en el
TPSR en alumnos del ciclo formativo de conducción de actividades
físico-deportivas en el medio natural. Los resultados mostraron que en
variables como la responsabilidad, empatía, conductas prosociales y
clima social de aula, los estudiantes del grupo experimental mostraron
significativamente mayores niveles que los de un grupo control que no
utilizó el TPSR. Asimismo, la percepción del alumnado y profesorado
sobre el programa fue muy positiva, manifestando mejoras en la res-
ponsabilidad y cualificación profesional, entre otras. La utilización de
actividades en el medio natural como vehículo para potenciar la respon-
sabilidad personal y social fue muy positiva. Carreres (2014) analizó la
implementación de un programa basado en el TPSR en adolescentes
que practicaban fútbol a nivel extraescolar. Los resultados obtenidos en
las variables de responsabilidad personal y social, conducta prosocial y
autoeficacia señalaron que tras la experiencia, el grupo experimental, que
se implementó bajo el TPSR, presentó mayores niveles en las variables
que el grupo control que no experimentó el TPSR.
Escartí et al. (2006) aplicaron una intervención bajo las premisas
del TPSR en clases de EF impartidas a adolescentes en riesgo. Los
resultados señalaron una reducción en las conductas agresivas y de
interrupción además de una positiva evaluación del programa para fo-
mentar la responsabilidad. Por su parte, Marín (2011) encontró diferen-
cias significativas en autoeficacia y autoregulación en alumnos de 5º de
Primaria tras experimentar un programa basado en el TPSR en compa-
ración con un grupo control. Buchanan (2011) analizó la implementación
del TPSR en adolescentes en riesgo que asistieron a un campamento
deportivo. Los resultados derivados de las entrevistas y las observacio-
Retos, número 30, 2016 (2º semestre)
- 152 -
nes reflejaron al TPSR como un instrumento útil para fomentar la
asunción de responsabilidades, autoconocimiento y mejorar la discipli-
na. El trabajo de Caballero et al. (2013) realiza una completa revisión de
los estudios relacionados con el TPSR en España y Estados Unidos.
Los resultados de estos trabajos han evidenciado la utilidad de este
modelo a la hora de desarrollar la responsabilidad personal y social y
aquellos componentes interrelacionados con ellas: empatía, conductas
prosociales, clima de aula positivo, autoeficacia, reducción de conductas
agresivas y de interrupción, autoregulación o autoconocimiento.
Las hibridaciones de modelos de enseñanza pueden ser opciones
muy interesantes en el campo educativo, pues permiten abordar los
procesos de enseñanza-aprendizaje desde una dimensión bilateral en la
que ambos modelos se complementen, creando una especie de simbio-
sis que permitan a los discentes beneficiarse de las ventajas que cada
modelo puede acarrear. Tal como afirman Joyce y Weil (1985, p. 11)
«(…) no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y
estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un mo-
delo único, por atractivo que sea a primera vista». La hibridación de
modelos pedagógicos ayuda a incrementar las potencialidades que los
diferentes modelos tienen por sí solos, permite llegar de una manera más
real y directa a todo tipo de estudiantes (Fernández-Río, 2014), produ-
ciendo una estructura mucho más efectiva para docentes y discentes
(Fernández-Río, 2015).
En la actual literatura científica solo se conoce un trabajo que haya
hibridado el MED y el TPSR. Los autores de este trabajo propusieron
un nuevo modelo fruto de la hibridación que denominaron bajo el nom-
bre de Empowering Sport cuyo objetivo es desarrollar por igual el
fortalecimiento de roles, la responsabilidad personal y social y la
potenciación de habilidades deportivas (Hastie y Buchanan, 2000).
Pese a que solo exista este estudio sobre cómo se hibrida el MED y el
TPSR, sí que hay publicaciones que han señalado la necesidad de que
para que el MED se convierta en un modelo que consiga resultados
positivos en el desarrollo de la responsabilidad es necesario que en el
mismo se apliquen estrategias específicas actitudinales, muchas de ellas
coincidentes con las del TPSR (García y Gutiérrez, 2015; García et al.,
2012; Harvey, Kirk y O’Donovan, 2014). En el ámbito de las artes
marciales y deportes de combate (AAMM y DDCC) se desconocen
trabajos publicados que hayan utilizado este contenido bajo la premisa
del MED. Sí que existen una serie de trabajos que han implementado el
TPSR a través de las artes marciales como contenido para favorecer el
desarrollo de habilidades cognitivas, socioafectivas y motrices (Wright,
2001, 2002; Wright y Burton, 2008; Wright, Dyson y Moten, 2012;
Wright, Li, Ding y Pickering, 2010; Wright, White y Gaebrel-Spira,
2004).
El kickboxing es un deporte de combate en el que se emplean
técnicas de puño propias del boxeo con otras de pierna más caracterís-
ticas de otros deportes como el karate o el taekwondo. Está formado
por siete disciplinas: tres de contacto pleno (Full Contact, K1 y Low
Kick), tres de contacto controlado (Light Contact, Kick Light y Point
Fighting) y una de ellas sin contacto (formas musicales o Musical Forms)
(WAKO, 2011). Educativamente hablando, destaca la última de ellas
pues es la que se utilizó predominantemente en la experiencia que se
presenta en este trabajo. «Una forma musical es una pelea imaginaria
contra uno o más oponentes en la que el competidor utiliza técnicas
procedentes de Artes Marciales Orientales específicamente adaptadas
a la música elegida. La elección de la música es personal» (WAKO,
2011, p. 3). No obstante, en el ámbito escolar, tan solo se tiene constan-
cia de dos trabajos publicados que han utilizado el kickboxing como
contenido educativo (Menéndez y Fernández-Río, 2014a, 2014b). Sin
embargo, estos trabajos no se implementaron en Educación Secundaria
Obligatoria (ESO), ni a través de cualquiera de los dos modelos pedagó-
gicos que aquí se presentan. Teniendo en cuenta que, como anterior-
mente se mencionó, es necesario incluir elementos relativos al TPSR en
el MED para poder fomentar conductas y actitudes de responsabilidad,
a lo que se suman los beneficios que pueden tener las AAMM y DDCC
en adolescentes y niños (ver revisión Vertonghen y Theeboom, 2010),
fue importante testar este modelo híbrido a través de un contenido
innovador como el kickboxing. Por lo tanto, el objetivo fundamental de
este trabajo fue el de introducir el kickboxing como contenido educativo
a través de un modelo híbrido (MED y TPSR) en alumnos de ESO.
Planteamiento didáctico de la experiencia
Contextualización
La unidad didáctica (UD) desarrollada se introdujo en el 2º ciclo de
la ESO (4º curso). Se implementó durante los meses de enero, febrero y
marzo del año 2015 a lo largo de 16 sesiones (2 por semana) con una
duración de 55 minutos cada una de ellas. Todas las sesiones se impar-
tieron en el gimnasio. En la experiencia participaron un total de 78
alumnos (cinco grupos naturales) con edades comprendidas entre los 15
y 17 años (M=15.4 ± .73). Ni los alumnos participantes ni el docente
que aplicó la intervención tenían experiencia previa con los modelos
implementados.
Objetivos didácticos
La legislación utilizada para el desarrollo de la UD fue el Decreto 74/
2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y establece el
currículo de la Educación Secundaria obligatoria en el Principado de
Asturias (Decreto, 74/2007). Los objetivos planteados fueron:
· Practicar un contenido novedoso en el currículo como el kickboxing
que ayude a que los jóvenes descubran y exploren nuevos movi-
mientos y gestos deportivos que potencien su riqueza motriz y
dominio corporal.
· Favorecer el diseño y práctica de actividades rítmico-expresivo-
musicales como vehículo para aprender a comunicar y transmitir
con el movimiento corporal.
· Utilizar el kickboxing como actividad que favorece el desarrollo de
habilidades como la agilidad y cualidades motrices como la coordi-
nación dinámica general, segmentaria, equilibrios, golpeos o despla-
zamientos.
· Potenciar conductas de responsabilidad personal y social que
favorezcan el desarrollo de habilidades y actitudes como la empatía,
el trabajo en equipo, el respeto por las opiniones de los demás, la
autonomía o la participación.
Contenidos
La UD se incluyó dentro de los bloques de contenidos 3: Juegos y
deportes y 5: Expresión corporal. Los contenidos específicos desarro-
llos fueron:
· De tipo conceptual
· Técnicas básicas puño y pierna: directo, gancho, croché,
frontal, circular y lateral.
· Técnicas básicas de defensa y desplazamientos.
· De tipo procedimental
· Golpeos al aire y dianas fijas y móviles de diferente tamaño y
material, en el suelo o en altura, estática o dinámicamente.
· Actividades coreográficas o de expresión corporal en grupo.
· De tipo actitudinal
· Respeto, participación, esfuerzo, autonomía, ayuda y
liderazgo.
Competencias básicas
La evolución constante que ha sufrido nuestra sociedad demanda
cambios en materia curricular con el objetivo de formar ciudadanos
plenos. En ese sentido, el Marco Europeo implantó una serie de apren-
dizajes necesarios que deben obtenerse a lo largo de la escolaridad obli-
gatoria como instrumentos para adaptarse correctamente a la ciudada-
nía moral y democrática
La EF potencia de una forma u otra las ocho competencias básicas
expuestas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (Ley
Orgánica 2/2006). No obstante, en la presente propuesta solo mencio-
naremos aquellas competencias más desarrolladas en esta UD:
· Competencia cultural y artística: fomentar el disfrute y aprecio de
manifestaciones deportivas minoritarias como el kickboxing como
- 153 -Retos, número 30, 2016 (2º semestre)
elemento para escapar de la oligarquía deportiva presente en nues-
tra sociedad, así como elemento para el crecimiento cultural y artís-
tico. También como forma de adquirir un pensamiento reflexivo
sobre dichas manifestaciones que nos permita adentrarnos en una
sociedad estereotipada con un mayor bagaje crítico.
· Competencia social y ciudadana: el MED y el TPSR posibilitan
el fomento de la participación tanto activa y autónoma, como
grupal y cooperativa. El kickboxing como vehículo para desarrollar
las habilidades de liderazgo, trabajo en equipo, respeto y ayuda a
los demás que estos modelos potencian y reclaman.
· Competencia en el tratamiento de la información y competencia
digital: el MED y el MRSP fomentan las habilidades para manejar
medios audiovisuales que permita a los alumnos utilizarlos como
medios de comunicación y trabajo cooperativo. También como
elementos para realizar evaluaciones de los procesos de enseñanza-
aprendizaje del alumnado a través de las nuevas tecnologías de la
información.
· Autonomía e iniciativa personal: la autonomía como uno de los
ejes principales del MED y el TPSR que posibilitan la organiza-
ción, creación y puesta en práctica de actividades autónomas sin la
supervisión directa del profesor. La adquisición de roles que fomen-
tan las habilidades de responsabilidad, iniciativa personal y liderazgo
hacia la consecución de metas a través de la perseverancia y la
superación.
Diseño
Para estudiar la validez del programa aplicado, se utilizaron las
recomendaciones de Hastie y Casey (2014, p. 423): «a) una rica des-
cripción de los elementos curriculares de la unidad, b) una detallada
validación del modelo implementado y c) una detallada descripción del
contexto del programa». Por ello, para potenciar la hibridación de estos
enfoques se utilizaron tanto aspectos clave del MED (temporada, afi-
liación, competición regular, registros de datos, evento final, festividad
y roles) como del TPSR (estructura de la sesión, puesta en práctica de
los niveles de responsabilidad y estrategias para resolver problemas y
situaciones específicas). A continuación explicamos cómo se han inte-
grado tanto los elementos del MED como los del TPSR en esta expe-
riencia:
MED
Temporada
La temporada fue en forma de campeonato y siguió un diseño de
carácter progresivo (Siedentop et al. 2011) con dos fases competitivas.
Se denominó «Campeonato del Mundo de Kickboxing Educativo» y
fue un torneo donde participaron los 5 grupos naturales de 4 de la ESO
(19 equipos). El campeonato tuvo una duración de 16 sesiones (2 por
semana). La primera sesión fue de carácter explicativa en ella se enseñó
a los alumnos las principales características de ambos modelos y se
formaron los equipos. En las sesiones 2, 3 y 4, tuvo lugar la pretemporada.
Cada equipo aprendió las técnicas básicas del kickboxing en su territorio
particular del gimnasio guiado por el profesor, bien golpeando al aire, a
un churro de espuma realizando actividades de desplazamiento y de-
fensa entre compañeros. En la sesión 5 se realizó el desfile de países
donde sonaron los himnos nacionales y posteriormente se procedió a
explicar a los alumnos cómo se iban a desarrollar las fases competitivas
(jueces, coach, sistema de puntuación etc.). En las sesiones 6, 7 y 8 se
llevó a cabo la fase competitiva 1: técnicas básicas de kickboxing. A
continuación comenzó la fase competitiva 2: formas musicales. De la
sesión 9 a la 14 se diseñaron y perfeccionaron las formas musicales. En
la sesión 15 tuvo lugar en el evento culminante en el que todos los
equipos expusieron su coreografía. Finalmente, la festividad del cam-
peonato se celebró en la sesión 16.
Afiliación
En la primera sesión se procedió a seleccionar libremente los países
que cada equipo tendría que representar a lo largo del campeonato. Para
formar los equipos, se seleccionó cuatro alumnos/as que ejercieron de
capitanes y estos/as tuvieron que escoger compañeros siguiendo el
orden de chico-chica para que los grupos fueran lo más heterogéneos
posibles. Además, para fomentar la afiliación grupal, cada equipo tuvo
que crear camisetas y banderas autoconstruidas, inventar un saludo y
descargar el himno nacional de cara al desfile de países.
Competición regular, registro de datos y evento culminante
Como se mencionó anteriormente, el campeonato siguió un diseño
progresivo con dos fases competitivas en el que los cinco grupos natu-
rales de 4º de la ESO compitieron entre ellos. Para ganar el campeonato,
los equipos tuvieron que obtener la máxima puntuación posible en
varios apartados (Tabla 2).
(1) Puntos de competición: dos apartados:
a) Técnicas de kickboxing: los encargados del material de cada equi-
po montaban la zona de competición en una esquina del gimnasio,
compuesta por cuatro colchonetas y un banco sueco pegado a cada una
de los cuatro lados de las colchonetas, donde se sentaban los jueces (1
por equipo) con su acreditación de juez, la escala de valoración de
técnicas de kickboxing (Tabla 3) y una rúbrica para orientarse a la hora
de calificar a sus compañeros. El alumno ejecutante, tras ser llamado por
uno de los jueces, acudía junto con su coach a esta zona de competición,
saludando a los jueces. Una vez allí extraía de una bolsa una combinación
de movimientos, por ejemplo: cinta, desplazamiento hacia adelante,
directo de 1, directo de 2 y patada frontal de 2 (ver aprendizaje por
claves más abajo para clarificar las claves de «1» y «2»). Los jueces
daban, como máximo, 30 segundos para que el alumno ejecutase la
Tab la 1.
Plan de actividades de la UD de kickboxing educativo.
Sesión
1•Introducción al MED y al TPSR: roles diarios, equipos, seleccióndel país, niveles
de responsabilidad.
2-4 •Habilidades técnicas básicas: jab y cruzado, patada frontal y desplazamientos;
croché, patada circular y técnicas de defensa; gancho, patada lateral y
combinaciones.
•Objetivos comp ortamentales: no insult ar or eírse de otros compañeros (s esión nº2),
autocontrol arel temperame nto (sesión nº3) y esforzarse en las tarea sy actividades
que men os gustan (s esión nº4).
5•Desfile depaíses e himnos nacionales.
•Objetivo comportamental: mantener una buena relación con los compañeros de
equipo.
6-8 •Repas o de habilida des.
•Fase competitiva 1: técnicasbásicas de kickboxing.
•Objetivos comportamentales: participar sin la supervisión del profesor (sesión
nº6), proponer y tratar de cumplir una meta concreta individual (sesión nº7 y ser
capaz de automotivarse (sesión nº8).
9-14 •Sele cción de la música.
•Forma musical.
•Objetivos comportamentales: ayudar a los compañeros más necesitados (sesión
nº9) tratar de cumplir una meta concreta individual (sesión nº10), transferir lo
aprendido fuera del aula (sesión nº11), liderar el equipo (sesión nº12),resolver los
conflictos pacíficamente (sesión nº13) e identificar las emociones de los
compañeros (sesión nº14).
15 •Ensayo previo.
•Fase competitiva 2: formasmusicales, Evento Culminante.
•Objetivocomportamental:no reírse de los fallos de los compañeros.
16 •Entrega de premios: Fest ividad.
•Objetivo comportamental: llevarse bien con los compañeros de otras clases.
Tabla 2.
Clasificación delos puntos.
CLASIFICACIÓN DE LOS PUNTOS DEL CAMPEONATO DEL MUNDO DE KICKBOXING
Puntos de competi ción · Técnicas de kickboxing 15
· Formas musicales 15
Puntos por deportividad 15
Puntos de equipo 30
Puntos cognitiv os · Webquest 15
· Cumplimiento rol de juez 10
Total puntos 100
Tabla 3.
Escala de valoración de técnicas de kickboxing.
País del juez : __________Deportista: _________ Ronda nº:___
Velocidad (hasta 3 puntos)
Precisión (hasta 3 puntos)
Calidad técnica (hasta 6 puntos)
Flexib ilidad (hasta 3 pun tos) Puntuación total: ____
Tabla 4.
Tablón de resultados competitivos.
Equipo s/
Competic ión
Técnicas
kickboxing
(Ronda 1)
Técnicas
kickboxing
(Ronda 2)
Técnicas
kickboxing
(Ronda 3)
Media
técnic as
kickboxing
Forma
Musical Puntos
Finales
Equipo A Puntos Puntos Puntos Puntos Puntos
1.
2.
3.
4.
5.
Media puntos
Retos, número 30, 2016 (2º semestre)
- 154 -
técnica sobre un churro de espuma que tenía una cinta negra pegada en
la parte superior para poder calificar la precisión de los golpes. Este
churro era sujetado por su coach que debía mantenerse en silencio en
todo momento. En caso de superar los 30 segundos o hablar entre coach
y competidor, los jueces valoraban con 0 puntos la ejecución. Una vez
realizada esta, los jueces cumplimentaban individualmente la escala de
valoración con un máximo de hasta 15 puntos. A continuación, se
llamaba al siguiente competidor hasta completar la ronda/sesión (7-8
alumnos por ronda/sesión). Finalmente, los jueces se reunían y hacían
una media de las puntuaciones otorgadas a cada uno de los alumnos que
compitieron esa sesión. Posteriormente, los jueces tenían que trasladar
las puntuaciones al tablón de resultados competitivos (Tabla 4). Desde
que empezaban a llamar a los competidores hasta que finalizaban el
proceso trasladando los puntos disponían de un máximo de 20 minutos.
En el caso de superar ese tiempo, el profesor anotaba una X en el ítem
nº4 de la escala de valoración de jueces (Tabla 5). Esto podía terminar en
la no obtención de puntos por adecuado desempeño del rol de juez (ver
puntos cognitivos más abajo). Al final de la fase competitiva 1, todos los
alumnos debían haber participado en la competición de técnicas de
kickboxing.
b) Formas musicales (evento culminante): siguió un procedimiento
similar. La zona de competición esta vez se montó en el centro del
gimnasio y los jueces utilizaron la escala de valoración de formas musi-
cales (Tabla 6) y su pertinente rúbrica para orientar la calificación. En
esta fase competitiva, el resto de equipos de la clase actuaban como
espectadores, restando puntos de deportividad en el caso de que hubie-
ra comportamientos inadecuados. Para obtener la puntuación final de
las fases competitivas, tan solo había que sumar los hasta 15 puntos
máximos obtenibles en la fase 1 de técnicas básicas y los 15 máximos en
la fase 2 de formas musicales.
(2) Puntos de deportividad: todos los equipos partían con 15 pun-
tos y el profesor restaba puntos en el caso de que algún equipo mostrase
algunas de las conductas antideportivas señaladas en la escala de depor-
tividad (Tabla 7). Además del profesor, los jueces también tenían potes-
tad para informar al docente de conductas no deportivas mostradas por
alguno de los alumnos mientras ejecutaban las combinaciones en la zona
de competición. Esta escala se utilizó desde la sesión 5 hasta la sesión
15. (3) Puntos de equipo: el docente utilizó la escala de puntos de
equipo (Tabla 8) para valorar cuatro cuestiones: calentamientos (el
equipo sigue el plan de calentamiento de forma ordenada, realiza los
ejercicios correctamente, se ajusta al tiempo estipulado y el preparador
asume el rol de líder), inicio rápido del juego (los alumnos tardan menos
de cinco minutos desde que suena la campana hasta que se sitúan en
equipo alrededor del profesor), elementos de afiliación: bandera, himno
nacional, indumentaria y saludo preparado (todos los miembros del
equipo traen todos los elementos de afiliación preparados), ejecución
plan de trabajo (el equipo realiza correctamente las actividades señala-
das en el plan de trabajo, se ajusta al tiempo estipulado y el plan está
dirigido correctamente por el coach/coreógrafo). Esta escala se utilizó
desde la sesión 5 hasta la sesión 15.
(4) Puntos cognitivos: de los 25 posibles, 15 procedían de la WebQuest
que los alumnos tuvieron que elaborar y enviar al docente (1 punto por
pregunta; ver evaluación conceptual más abajo en el apartado «evalua-
ción y criterios de evaluación»). Para obtener la puntuación final del
equipo se realizó la media de todas las puntuaciones obtenidas por cada
uno de los integrantes del equipo en esta WebQuest. Si algún alumno no
entregaba la WebQuest se valoraba con un 0 puntos su trabajo. Los
restantes 10 puntos procedían del adecuado cumplimiento del rol de
juez (Tabla 4). Esta escala se utilizó en las sesiones que correspondían
a las 2 fases competitivas de este campeonato: sesiones 6, 7, 8 y 15.
De forma extraordinaria, se invitó a los estudiantes a que elaborasen
un trofeo autoconstruido para entregar en la festividad final a un alumno
a título individual o a un equipo por las razones que ellos considerasen
(ver Figura 1). La realización de este trofeo se valoró con +2 puntos y en
todo momento se informó a los estudiantes de que su elaboración solo
contaba para los puntos del campeonato y no para la calificación de la
asignatura.
Figura 1. Trofeos autoconstruidos.
Festividad
Para generar un ambiente festivo se utilizaron los elementos de
afiliación (camisetas y banderas autoconstruidas, selección de un país,
invención de un saludo) y se realizó un desfile de países con el himno
nacional de cada uno de ellos. Además, al final del campeonato, en la
última sesión, se celebró una fiesta de clausura en la que se juntaron en
el gimnasio todos los alumnos que participaron en el campeonato para
la entrega de premios. Los premios fueron de diversa índole: primer,
segundo y tercer puesto; equipo más deportivo; equipo más competi-
tivo; equipo que sacó mejores fotografías; equipo más afiliado o premio
al equipo que presentó la mejor coreografía. Los premios fueron entre-
gados en forma de diplomas plastificados. A esto se le suma los trofeos
autoconstruidos que se citaron anteriormente y que cada equipo
opcionalmente dio a algún equipo o persona por las razones que ellos
consideraron. Tras la entrega de premios hubo una comida amenizada
por música que el propio alumnado seleccionó.
Tabla 5.
Escala devaloración de jueces.
Grupo FASE COMPETITIVA
Técnicas kickboxing Formas
Nombre del equipo/ Nº sesión 6 7 8 15
Equipo A
1. Se p resentan a t iempo y en el área de competición in dicada.
2. Se enfocan en la ejecución/actuac ión y no están distraídos.
3. Rellenan las escalas correctamente y sin favoritismos.
4. Trasladan los puntos obtenidos al tablón de resultados
competit ivos en el tiempo correspo ndiente.
2 “X” o menos en la tabla=10 puntos/ Entre 3 y 5 “X” en la tabla= 7puntos.
Entre 6 y 8 “X” en la tabla 5 puntos/ Más de 9 “X” en la tabla=3 puntos
Tabla 6.
Escala de valoración de formas musicales.
País del juez: ______________ País evaluado: ______________
Coordinación grupal (hasta 4 puntos)
Creatividad (hasta 3 puntos)
Calidad técnica (hasta 5 puntos)
Adaptación a la música (hasta 3 puntos) Puntuación total: ____
Tabla 7.
Escala dedeportividad.
Todos los equipos parten de 15 puntos y a partir de la quinta sesión se restarán puntos a los
equipos que muestren conductas no deportivas (ver amonestaciones)
Equipo/ Nº sesión 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 T*
Equipo A 15 Amone staciones p or conduct as no deporti vas
Tarjeta amarilla (primer aviso) – Tarjeta roja (sanción)
-1 punto por discutir la puntuación de los jueces inadecuadamente.
-1 punto por discutir inadecuadamente la puntuación otorgada por el profesor a los puntos de
equipo.
-1 puntopor no saludar a los jueces y/opúblico cuando lohubiera.
-1 puntopor insultar algúnmiembro de otro equipo.
-1 punto por reírse de los fallos dea lgún compañero durante alguna ejecución.
-5 puntospor conductas antideportivas utilizando técnicasde kickboxing.
-1 punto si los jue ces realizan valoraciones an tideportivas.
*Total.
Tabla 8.
Escala depuntos de equipo.
Equipo A Tareas/Nº sesión 5 6 7 8 9 101112131415T*
Comie nzo rápido de l
juego
Calentamientos
Elementos de afiliación
Ejecución del plan de
trabajo
Total diario
*Total.
- 155 -Retos, número 30, 2016 (2º semestre)
Roles
Los empleados en esta UD fueron los siguientes: (1) coach: se
encargó principalmente de motivar y liderar el equipo, así como de llevar
a cabo el «plan de trabajo» que cada equipo tuvo que realizar a partir de
la sexta sesión; (2) encargado del material: se encargó de sacar y devol-
ver a su lugar correspondiente el material utilizado por el equipo (a
excepción de las colchonetas), informar de cualquier rotura del mismo y
encargarse del sistema de sonido del equipo para las formas musicales;
(3) preparador físico: encargado de dirigir los calentamientos utilizando
el plan de calentamiento que cada equipo tenía; (4) fotógrafo: realizó
capturas fotográficas diarias de lo más significativo que aconteció en su
equipo a lo largo de la experiencia; (5) coreógrafo: encargado de coordi-
nar y dirigir el diseño de la forma musical del grupo y ayudar al resto del
equipo a aprender las secuencias de los movimientos utilizando el plan
de trabajo; y (6) juez: se encargaba de valorar las ejecuciones técnicas y
las formas musicales de cada equipo a través de una plantilla de puntua-
ción (Tablas 3 y 6) y con la ayuda de una rúbrica que era pública para
que todos supieran en qué criterios basarse para dar una u otra puntua-
ción. También se encargaban de trasladar las puntuaciones obtenidas
por cada alumno/equipo al tablón de resultados. Todos los roles fueron
rotativos; se cambiaban cada sesión. Para el correcto aprendizaje de los
mismos, se introdujeron de forma progresiva. En la segunda sesión se
introdujeron los roles de fotógrafo y preparador físico, en la tercera
sesión el encargado del material, en la cuarta sesión el de coach, en la
quinta sesión el de juez y finalmente, en la novena sesión, el rol de
coreógrafo.
TPSR
Estructura de la sesión
La estructura de todas las sesiones siguió el esquema propuesto
por Hellison (2011) para fomentar la adquisición de la responsabilidad
personal y social: (1) tiempo de relación: en el que el profesor, bien
antes o después de las sesiones, interactuó con los alumnos para fomen-
tar su relación; (2) toma de conciencia previa: en la que a los alumnos,
tras llegar al gimnasio, se les explicaba cuáles eran los tipos de compor-
tamientos que los jóvenes tenían que mostrar en la sesión, directamente
relacionados con algunos de los niveles de responsabilidad; (3) respon-
sabilidad en acción: donde, bien de forma grupal en las primeras sesio-
nes, o por equipos en la parte principal del campeonato, los alumnos
tenían que poner esos comportamientos en acción a través de la activi-
dad física; (4) encuentro de grupo: en el que los jóvenes se sentaban en
círculo con el profesor y compartían opiniones y sentimientos aconte-
cidos durante esa sesión y (5) autoevaluación y evaluación: en la que los
estudiantes individualmente valoraban sus comportamientos y actitu-
des asignándose una calificación ente el 0 y el 10. El profesor también
evaluaba a sus estudiantes con el mismo método para posteriormente
extraer la nota comportamental (ver «evaluación y criterios de califica-
ción» abajo) y orientar a los alumnos hacia una evaluación crítica y justa.
También se evaluaba la sesión grupalmente en base al objetivo
comportamental relacionado con los niveles de responsabilidad que se
planteaba en la toma de conciencia.
Puesta en práctica de los niveles de responsabilidad
Los niveles de responsabilidad fue un elemento que tuvo una im-
portancia muy significativa dentro de la experiencia. Se pegó a la pared
del gimnasio una gran cartulina con los niveles de responsabilidad dibu-
jados. El primer día se explicó a los alumnos cómo se abordaría el trabajo
con dichos niveles para posteriormente ponerlos en práctica (responsa-
bilidad en acción). Como se vio en el apartado anterior, en la toma de
conciencia se explicaba al alumnado el objetivo comportamental que se
iba a trabajar en cada una de las sesiones, siempre teniendo en cuenta que
cada objetivo estaba relacionado con alguno de los niveles de responsa-
bilidad (ver objetivos comportamentales en Tabla 1). Se comunicó que
se trabajarían de forma ascendente aunque en algunos momentos algu-
nos alumnos, equipos o incluso todo el grupo podían estar bien por
encima o por debajo del nivel que en cada sesión se trabajaba. También
se informó que en muchas ocasiones se volvería a trabajar niveles de
responsabilidad inferiores aunque el alumnado estuviera avanzado en
dichos niveles (por ejemplo, en la última sesión se trabajó el nivel 1). Al
final de la sesión, en la evaluación, todo el grupo evaluaba la sesión en
base al objetivo comportamental que se planteaba en la toma de con-
ciencia utilizando el dedo pulgar (hacia arriba, positivo; horizontal,
neutro, hacia abajo, negativo).
Estrategias para resolver problemas y situaciones específicas
El profesor utilizó diversas estrategias para resolver problemas y
situaciones específicas (e.g. resolución de conflictos) basadas en las
indicaciones de Hellison (2011). Estas estrategias fueron: para el nivel 1:
principio del acordeón, es decir, se aumentó o redujo el nivel de práctica
en función de comportamiento mostrado por los alumnos; negociación,
es decir, ofrecer a los estudiantes diferentes posibilidades a elegir para
poder darles responsabilidad, y el banquillo del diálogo, en el que los
alumnos que tuvieron algún tipo de conflicto, se sentaban en un banco
del gimnasio para dialogar de forma pacífica y resolver el problema; para
el nivel 2: enseñanza por invitación, esto es, invitar a los estudiantes a
probar nuevas actividades, comportamientos, habilidades o ejercicios;
para el nivel 3 se utilizaron diferentes estrategias para facilitar autono-
mía: reflexionar en el encuentro del grupo sobre esta cuestión, proponer-
se metas y utilizar el principio del acordeón para ajustar la cantidad de
tiempo destinado a este nivel; para el nivel 4 el profesor propició
feedback a los líderes de los grupos para que no fueran demasiado
arrogantes, directivos y fomentarán refuerzos positivos que crearan de
equipo confortable. Finalmente, para el nivel 5, se propuso como estra-
tegia principal castigar al alumnado que utilizara en forma de agresión las
técnicas de kickboxing aprendidas fuera del gimnasio, aunque esto no se
tuvo que llevar a cabo a ningún momento de la intervención.
En otro sentido, es importante señalar que la UD se llevó a cabo a
través de actividades sin contacto. Las ejecuciones de técnicas siempre
se realizaron golpeando al aire o a churros de espuma que otro alumno
sujetaba a una distancia lo suficientemente segura como para que no
existiera ningún tipo de percance. Además, desde la primera sesión, se
dejó clara la orientación pedagógica del kickboxing y el formato del
mismo, más orientado hacia lo artístico que hacia lo que inicialmente la
mayoría pensaban: un enfoque con contacto. No obstante, los alumnos
comprendieron velozmente esta versión diferente que se le otorgó al
kickboxing y tanto chicos como chicas se sintieron igual de integrados
con este deporte.
En la Tabla 1 se puede ver el plan de actividades de la UD de
kickboxing educativo. Asimismo, en este link: https://www.youtube.com/
watch?v=FWnFNse2a_I se puede ver el vídeo de los mejores momen-
tos del evento culminante de la experiencia (presentación grupal de las
formas musicales). En este caso, la grabación se realizó siguiendo las
directrices del Comité de Ética de la Universidad de los autores del
manuscrito y tras el consentimiento informado del Centro y los padres.
Para la adecuada captación de la información se ha utilizado una
estrategia denominada aprendizaje por claves (Fernández-Río, 2006;
Fernández-Río y Méndez-Giménez, 2013). Las claves pueden definirse
como frases cortas y precisas que remarcan las partes esenciales de la
habilidad a aprender, y que pueden ser recordadas fácilmente por los
estudiantes en cualquier momento para practicar, guiar, motivar o ins-
truir (Fernández-Río, 2006). Es una estrategia muy significativa en esta
UD dado que se trata de un contenido educativo generalmente descono-
cido por los alumnos, lo que provoca una ausencia de imágenes o
referencias mentales que permitan al alumno guiarse en el aprendizaje de
forma convincente y segura. En el caso de este campeonato, las princi-
pales claves fueron los números «1» y «2» que correspondían a los
puños y patadas de izquierda y derecha respectivamente (en el caso de
los derechos; lo contrario para los zurdos).
Se llevó a cabo un estudio piloto para testar las actividades y
desarrollar la versión final de la intervención (Menéndez y Fernández-
Río, 2014a). Finalmente, para evaluar la validez del programa, se creó un
checklist con ítems correspondientes a ambos modelos (ver Tabla 9). Se
grabaron todas las sesiones, se escogieron cuatro de forma aleatoria y se
enviaron a dos expertos en los modelos sin relación alguna con la inves-
Retos, número 30, 2016 (2º semestre)
- 156 -
tigación. Los expertos tenían que cumplimentar en cada una de las
sesiones seleccionadas el checklist, escribiendo «Sí» o «No» en cada uno
de los ítems. Ambos observadores alcanzaron un acuerdo del 100% de
fidelidad en ambos modelos.
Evaluación y criterios de calificación
Para la evaluación práctica de la UD se utilizó una escala de valora-
ción procedimental (Tabla 10). A partir de este instrumento se evalua-
ron tanto las técnicas básicas de kickboxing (directo, croché, gancho,
frontal, lateral, circular, técnicas de defensa y desplazamientos), como
las habilidades trabajadas a través de la forma musical (calidad técnica,
coordinación grupal, creatividad y adaptación a la música).
Para la evaluación actitudinal se realizó la media de las autoevaluaciones
de los alumnos y la evaluación del profesor respecto a la actitud mostra-
da en cada una de las sesiones de la UD de kickboxing en las que se
llevaron a cabo estos procedimientos didácticos.
Finalmente, para la evaluación conceptual, los alumnos tuvieron
que realizar una WebQuest atendiendo a las necesidades cada vez mayo-
res a nivel escolar de educar a través del uso de las nuevas tecnologías de
la información (tratamiento de la información y competencia digital). En
la WebQuest, los estudiantes contestaron a 15 preguntas tipo test rela-
cionadas con conceptos trabajados a lo largo de la UD, con apoyo de
apuntes teóricos descargados de la propia herramienta. Las cuestiones
planteadas se centraron generalmente en la historia del kickboxing, en
sus principales características y en las diferentes modalidades que cons-
tituyen en este deporte. Además, en la WebQuest se incluyeron tres
vídeos de modalidades de contacto controlado (Point Fighting y Light
Contact) o sin contacto (formas musicales) para que los alumnos iden-
tificaran visualmente las técnicas que algún competidor realizaba. La
realización de esta WebQuest permitió que los alumnos obtuviesen una
visión más amplia del concepto estereotipado que tenían del kickboxing
(una única modalidad de ring y de contacto pleno) y fomentaran su
competencia digital. Dos preguntas erróneamente contestadas restaban
una correcta. Los criterios de calificación fueron los siguientes: 50%
parte práctica o procedimental, 30% parte actitudinal (15%
autoevaluaciones de los alumnos y 15% evaluaciones del profesor) y
20% por la WebQuest.
Resultados
Esta experiencia ha puesto de manifiesto los beneficios educativos
de la incorporación de modelos pedagógicos al ámbito curricular, en
este caso, el MED y el TPSR. El alumnado recibió muy positivamente
tanto los enfoques de los modelos como la novedad del deporte, nunca
antes practicado por casi ninguno de los participantes. Los resultados
en cuanto al diseño de la intervención han sido muy positivos. La
competitividad que podía emerger significativamente por el diseño de la
experiencia en forma de campeonato fue aplacada por el TPSR, lo que
provocó que el alumnado no valorara excesivamente el lugar de la clasi-
ficación y sí los valores de responsabilidad personal y social que diaria-
mente se trabajaban. Se creó una atmósfera de trabajo en equipo no
competitiva entre los grupos, apoyándose unos a otros en los encuen-
tros grupales finales a través de consejos, sugerencias y aportaciones
personales y/o grupales. Los alumnos comprendieron que el objetivo
primario de la experiencia no era aprender únicamente kickboxing sino
utilizar este contenido para propiciar experiencias deportivas auténti-
cas y fomentar la responsabilidad personal y social.
El diseño con dos fases competitivas (técnicas básicas y formas
musicales) fue el apropiado aunque entre las sesiones 6 y 8, durante la
competición de técnicas básicas, los alumnos que ese día no competían
seguían practicando habilidades técnicas, lo que provocó cierto aburri-
miento en el alumnado. Sería interesante para futuras ocasiones que se
incluyeran en esas sesiones un trabajo de habilidades motrices (giros,
ruedas, volteretas etc.) que posteriormente se pondrían en práctica en la
forma musical y así evitar la excesiva practica de habilidades técnicas de
kickboxing (desde la sesión nº2 hasta la nº8 en esta experiencia). Las
dificultades del diseño fueron el desconocimiento y puesta en práctica
de los modelos, tanto por parte del alumnado como del profesor. En
referencia al alumnado, fue complejo que entendieran todas las tablas
que se presentaron en la experiencia y el sistema de puntuación. No
obstante, con el paso de las sesiones fueron adecuadamente interiorizadas
a excepción de los puntos por el correcto desempeño de los jueces. Los
alumnos prestaban más atención a los puntos por desempeño técnico y
de equipo (Tablas 4 y 8) que a las otras tablas, y al principio tendían a
pensar que el resultado final únicamente era el del evento culminante
(presentación de las formas musicales), cuando realmente solo repre-
sentaba 15 puntos de los 100 máximos. Con el paso de las sesiones, el
alumnado consiguió comprender que se trataba de una competición de
responsabilidad, donde no ganaba el equipo mejor dotado técnicamente
sino el más responsable (70 de los 100 puntos eran sobre cuestiones
relacionadas con la responsabilidad).
Respecto al profesor, este encontró especialmente difícil la organi-
zación de todo el diseño (tablas, sistema de puntuación, enseñanza de
los roles, el contenido en sí mismo a nivel motor y la orientación hacia la
responsabilidad del campeonato). Quizá un menor número de roles y
un sistema de puntos más sencillo hubiera sido una solución para redu-
cir el nivel de exigencia de aplicación del modelo. Con respecto a los
roles, fue una de las características que más gustó al alumnado, especial-
mente el rol del fotógrafo. Es necesario destacar que para potenciar este
rol fue necesario la elaboración de un blog (http://blogs.iesealarcos.es/
campeonato/) en el que se mostraban las fotografías que ellos mismos
capturaban, además de otras cuestiones de interés (clasificaciones, vídeos
educativos, acceso a la WebQuest, etc.). Sin el apoyo de este blog, el rol
del fotógrafo hubiera sido muy débil y con poca aceptación por parte
del alumnado. El resto de roles fueron bien comprendidos y desempe-
ñados por los alumnos a pesar de no estar acostumbrados a este tipo de
trabajo.
Los materiales autoconstruidos fue otro punto reseñable de la inter-
vención. Fueron un recurso muy útil para favorecer la afiliación del
equipo y al mismo tiempo, generar responsabilidad personal y social.
Los equipos se juntaban para la elaboración de las banderas y camisetas.
Además, tenían que traer en cada sesión su camiseta autoconstruida
para obtener puntos para el equipo, generando así responsabilidad.
Además, la elaboración de trofeos autoconstruidos para su entrega en la
festividad final a la persona o equipo que cada uno consideró fue un
gesto de reconocimiento del trabajo hacia otros alumnos/equipos que
gustó mucho al alumnado.
Respecto a los objetivos didácticos, los resultados obtenidos fue-
ron muy positivos, cumpliendo con éxito los que se propusieron en la
UD. El kickboxing fue muy bien aceptado por el alumnado, especial-
mente por la novedad del mismo. Es importante destacar que algunos de
los alumnos creían que iban a practicar kickboxing en su modalidad de
contacto pleno y en cierta manera, las primeras sesiones fueron un tanto
confusas para ellos porque no comprendían cómos se iba a abordar este
Tabla 9.
Checklist modelos.
Nombre observador externo:_______________________________________________
Fecha: __________ Sesión: ___________
1. ___ Los estudiantes van a un campo propio y calientan en equipo.
2. ___ Los estudiantes practican las habilidades con su equipo en un campo propio.
3. ___ Los estudiantes siguen roles de trabajo (coach, encargado/s del material, juez,
fotógrafo , preparador físi co, coreógrafo).
4. ___ El profesor permite a sus alumnos liderar o estar a cargo de un grupo.
5. ___ Las tareas son mayoritariamente dirigidas por los alumnos.
6. ___ E l profesor ha bla a sus al umnos sobre la r esponsabi lidad person al y social.
7. ___ El profesor proporciona oportunidades para que los alumnos reflexionen, debatan y
compartan i deas en grupo.
Nota. Los ítems 1, 2, 3 y 5 están referidos al MED. Los ítems 4, 6 y 7 están referidos al TPSR
Tabla 10.
Evaluación p ráctica. UD Kickboxing - Evaluación práctica
Alumno:
Sesión Íte ms Puntuación: Bien=1 –R egular=0.5 –Mal=0.2 5
4 1 Golpes rectos (jab y cruzado)
4 2 Patada frontal
6 3 Croc hé
6 4 Patada circular
7 5 Gancho
7 6 Desplazamientos
8 7 Patada late ral
8 8 Técnicas de defe nsa
15 9 C alidad técnica de la fo rma musical
15 10 Coordinación grupal de la forma musical
15 11 Creatividad de la forma musical
15 12 Adaptación correcta de la música
Puntua ción tota l: ____
- 157 -Retos, número 30, 2016 (2º semestre)
deporte. Poco a poco entendieron la dinámica de la intervención, desta-
cando el desarrollo de las formas musicales, una disciplina de equipo y
de trabajo rítmico-musical que fue muy bien recibida por el alumnado
por las posibilidades de incluir materiales y habilidades motrices, en
combinación con las técnicas de kickboxing aprendidas a lo largo de la
UD. Los alumnos cambiaron totalmente la perspectiva que tenían de
este deporte, al que asociaban con conductas violentas al iniciar la inter-
vención. Los resultados mostraron que tras la experiencia, el kickboxing
era visto como un deporte más, como podía ser el fútbol o el bádminton.
Asimismo, la práctica de este deporte potenció destrezas técnicas que
tradicionalmente no están desarrolladas en el alumnado por la ausencia
de deportes similares en el ámbito de la EF. La mejora coordinativa
mano-pie fue muy significativa, a lo que se le suman cuestiones como
los desplazamientos, el equilibrio o los propios golpeos de este deporte.
Finalmente, a nivel comportamental, el modelo híbrido propició una
mejora general de conductas de responsabilidad personal y social que
favorecieron la creación de un clima de aula positivo.
En referencia a las competencias, estas se han visto cumplidas de
forma muy positiva. No desglosaremos la contribución de la UD a la
competencia cultural y artística, social y ciudadana y autonomía e ini-
ciativa personal por la similitud que guarda con los resultados de la
experiencia en relación a los objetivos didácticos antes explicados. Sin
embargo, es menester citar la contribución de esta intervención a la
competencia digital puesto que en ella, el alumnado accedía diariamente
al blog para ver las fotografías, clasificaciones u otros materiales que se
presentaban en el mismo. Además, la utilización de la WebQuest como
examen conceptual y como elemento para obtener puntos de equipo
propició que el alumnado utilizara el uso de las Tecnologías de la Infor-
mación y Comunicación (TIC), tan requeridas en la sociedad actual.
Finalmente, respecto a los instrumentos de evaluación, los resulta-
dos han sido nuevamente muy positivos. La utilización de la escala de
valoración procedimental fue un instrumento sencillo y muy útil para
valorar al alumnado en este aspecto. En referencia a la evaluación
comportamental, utilizar las autoevaluaciones de los alumnos, en con-
junción con la del profesor, fue un instrumento de mucho valor que
ayudó a orientar a los alumnos hacia una evaluación crítica y justa
(responsabilidad). No obstante, es importante destacar que una gran
parte del alumnado, especialmente al inicio de la UD, no se atrevía a
calificarse con la nota que realmente merecían, puntuándose general-
mente por debajo, bien por miedo a lo que pudiera pensar el profesor, o
los compañeros (especialmente los de su mismo equipo). En otro sen-
tido, se dieron algunos casos de alumnos que se autoevaluaban de forma
totalmente contraria, puntuándose muy alto cuando no merecían esa
nota. Esto molestó mucho a aquellos alumnos que sí lo habían hecho de
forma correcta. Para paliar este problema, en primer lugar, en los en-
cuentros de grupo se debatió sobre estas cuestiones en muchas ocasio-
nes, en aras de orientar a los alumnos hacia evaluaciones lógicas y justas.
En segundo lugar, los escasos alumnos que continuaban con la misma
dinámica de puntuarse muy alto sin merecerlo, el filtro del profesor fue
necesario para que la calificación comportamental fuera razonada y no
ocasionara enfados al resto del alumnado. Este filtro que el profesor
utilizó lo expuso en los encuentros grupales para tratar de reconducir los
comportamientos de los alumnos que reincidían en la misma cuestión.
Para finalizar, en relación a la evaluación conceptual, la utilización de la
WebQuest como instrumento fue muy enriquecedora. Obligó a los estu-
diantes a utilizar las TIC, y por ende, a manejar recursos visuales y
textuales a través de Internet, fomentando una mejora en la competencia
digital antes mencionada.
Conclusiones
La EF actual demanda planteamientos innovadores que enganchen
a todo tipo de alumnado. Los modelos pedagógicos ofrecen posibilida-
des que los planteamientos tradicionales no permiten. La combinación
o hibridación de los modelos de Educación Deportiva y Responsabili-
dad Personal y Social permite transformar el aula en un contexto centra-
do en el estudiante. Además, estos enfoques propician al alumnado de
experiencias deportivas auténticas y posibilitan el desarrollo de la res-
ponsabilidad personal y social a través de la actividad física. El kickboxing
educativo (sin contacto) se ha mostrado como un contenido muy válido
para la EF, especialmente por su carácter novedoso. Los alumnos prac-
ticaron un deporte que les produjo unos significativos beneficios a nivel
motor y ayudó a que cambiaran la percepción que tenían sobre esta
práctica. La disciplina de las formas musicales fue una modalidad con
gran potencial educativo por su naturaleza cooperativa e innovadora.
Las limitaciones principales de esta intervención fueron la inexistente
exposición previa de los alumnos a los modelos y al contenido. Asimis-
mo, el profesor tampoco tenía bagaje en lo referido al MED y al TPSR,
lo que dificultó en algunas ocasiones el correcto desarrollo de la interven-
ción. Las futuras líneas de investigación pueden centrarse en continuar
hibridando estos modelos a través otro tipo de deportes para compro-
bar en qué grado puede afectar un contenido innovador (kickboxing) con
uno tradicional (e.g. baloncesto, voleibol) en un modelo híbrido como el
que aquí se ha presentado. Asimismo, es necesario continuar realizando
hibridaciones de estos modelos con otros como el Aprendizaje Coope-
rativo o la Enseñanza Comprensiva. Otra opción muy interesante sería
aplicar este contenido en estos modelos citados.
Agradecimientos
Al IES Emilio Alarcos (Gijón, Asturias) por apoyar este proyecto.
Referencias
Buchanan, A. M. (2001). Contextual challenges to teaching responsibility
in a sports camp. Journal of Teaching in Physical Education, 20,
155-171.
Caballero, P.J. (2012). Diseño y evaluación de un programa de respon-
sabilidad personal y social a través de actividad física en el medio
natural en alumnado de formación profesional. (Tesis doctoral).
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla.
Caballero, P.J. (2015). Diseño, implementación y evaluación de un
programa de actividades en la naturaleza para promover la respon-
sabilidad personal y social en alumnos de formación profesional.
Cuadernos de Psicología del Deporte, 15(2), 179-194.
Caballero P.J., Delgado-Noguera, M.A. y Escartí-Carbonell, A. (2013).
Analysis of Teaching and Personal Social Responsibility model-
based programmmes applied in USA and Spain. Journal of Human
Sport and Exercise, 8(2), 427-441.
Calderón, A., Martínez de Ojeda, D. y Martínez, I.M. (2013). Influen-
cia de la habilidad física percibida tras una unidad didáctica basada
en Educación Deportiva. Retos. Nuevas Tendencias en Educación
Física, Deporte y Recreación, 24, 16-20.
Carreres, F. (2014). Efectos, en los adolescentes, de un programa de
responsabilidad personal y social a través del deporte extraescolar.
(Tesis doctoral). Universidad de Alicante, Alicante.
Casey, A., Dyson, B., & Campbell, A. (2009). Action research in physical
education: Focusing beyond myself through cooperative learning.
Educational Action Research, 17, 407–423
Cuevas, R., García, L.M. y Contreras, O. (2015). Influencia del modelo
de Educación Deportiva en las necesidades psicológicas básicas.
Cuadernos de Psicología del Deporte, 15(2), 155-162.
Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y
establece el currículo de Educación secundaria obligatoria en el Prin-
cipado de Asturias. Recuperado de https://sede.asturias.es/bopa/
disposiciones/repositorio/LEGISLACION34/66/14/
6CE1B1FF8CF14947AFC0124183FE4737.pdf [Consultado 12/
09/2015].
Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Marín, D., Martínez, C., &
Chacón, Y. (2006). Enseñando Responsabilidad Personal y Social a
un grupo de adolescentes de riesgo: Un estudio observacional.
Revista de Educación, 341, 373-396.
Farias, C.F., Mesquita, I.R. y Hastie, P.A. (2015). Game performance
and understanding within a hybrid Sport Education season. Journal
of Teaching in Physical Education, 34(3), 363-383. doi: 10.1123/
jtpe.2013-0149
Fernández-Río, J. (2006). Estructuras de trabajo cooperativas, apren-
Retos, número 30, 2016 (2º semestre)
- 158 -
dizaje a través de claves y pensamiento crítico en la enseñanza de
los deportes en el ámbito educativo. Actas del V Congreso Interna-
cional de Actividades Físicas Cooperativas. Coruña: Universidade
da Coruña.
Fernandez-Rio, J. (2014). Another step in Models-based practice:
hybridizing Cooperative Learning and Teaching for Personal and
Social Responsibility. Journal of Physical Education, Recreation
and Dance, 85(7), 3-5.
Fernández-Río, J. (2015). Models-based Practice Reloaded: Connecting
Cooperative Learning and Adventure Education. Journal of Physical
Education, Recreation & Dance, 86(6), 5-7.
Fernández-Río, J. y Méndez-Giménez, A. (2013). La facilitación de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Física a
través del uso de claves. Retos. Nuevas Tendencias en Educación
Física, Deporte y Recreación, 24, 5-8
Fernández-Río, J. y Méndez-Giménez, A. (2016). El Aprendizaje Co-
operativo: Modelo Pedagógico para Educación Física. Retos. Nue-
vas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 29,
201-206.
García, L.M., Gutiérrez, D., González, S. y Valero, A. (2012). Cambios
en la Empatía, la Asertividad y las Relaciones Sociales por la Apli-
cación del Modelo de Instrucción Educación Deportiva. Revista de
Psicología del Deporte, 21(2), 321-330.
García, L.M., y Gutiérrez, D. (2015). The effects of a sport education
season on empathy and assertiveness. Physical Education & Sport
Pedagogy, 20(1), 1-16. doi: 10.1080/17408989.2013.780592
Gutiérrez, D., García, L.M., Chaparro, R. y Fernández, A.J. (2014).
Aplicaciones del modelo de Educación Deportiva en segundo de
Educación Primaria. Percepciones del alumnado y el profesorado.
Cuadernos de Psicología del Deporte, 14(2), 131-144.
Haerens, L., Kirk, D. Cardon, G. y De Bourdeaudhuij, I. (2011) Toward
the Development of a Pedagogical Model for Health-Based Physical
Education, Quest, 63(3), 321-338. doi: 10.1080/
00336297.2011.10483684
Harvey, S., Kirk, D., y O’Donovan, T. M. (2014). Sport education as
a pedagogical application for ethical development in physical
education and youth sport. Sport, Education and Society, 19(1),
41-62. doi: 10.1080/13573322.2011.624594
Hastie, P.A. (1996). Student role involvement during a unit of sport
education. Journal of Teaching in Physical Education, 16, 88-103
Hastie, P.A. y Buchanan, A.M. (2000). Teaching responsibility through
sport education: Prospects of a coalition. Research Quarterly for
Exercise and Sport 71(4), 25–35. doi: 10.1080/
02701367.2000.10608877
Hastie, P. A. y Casey, A. (2014). Fidelity in Models-Based Practice
Research in Sport Pedagogy: A Guide for Future Investigations.
Journal of Teaching in Physical Education, 33, 422-431.
Hastie, P.A. y Sinelnikov, O.A. (2006). Russian students’ participation
in an perceptions of a season of Sport Education. European Physical
Education Review, 12(2), 131-151. doi: 10.1177/
1356336X06065166
Hellison, D. (Ed.) (2011). Teaching responsibility through physical
activity (3er Ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.
Jewett, A.E., Bain, L.L. y Ennis, C.D. (1995). The curriculum process
in physical education. Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Joyce, B. y Weil, M. (1985). Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Recuperado de http:/
/www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899 [Consultado
12/09/2015].
Mahadero, P, Calderón, A., Arias-Estero, J.L., Hastie, P.A. y Guarino,
A.J. (2015). Effects of student skill level on knowledge, decision
making, skill execution and game performance in a mini-volleyball
Sport Education season. Journal of Teaching in Physical Education,
34(4), 626-641. doi: 10.1123/jtpe.2014-0061
Marín, D. (2011). Adaptación e implementación de un programa de
intervención en la escuela a través de la educación física: el pro-
grama de responsabilidad personal y social. (Tesis doctoral). Uni-
versidad de Valencia, Valencia.
Martinek, T. y Hellison, D. (1997). Service-bonded inquiry: The road
less traveled. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 107-
121
Menéndez, J.I. y Fernández-Rio, J. (2014a). Innovación en Educación
Física: el kickboxing como contenido educativo. Apunts: Educa-
ción Física y Deportes, 11(3), 33-42. doi: 10.5672/apunts.2014-
0983.es.(2014/3).117.03
Menéndez, J.I. y Fernández-Río, J. (2014b). Valoración de jóvenes
escolares ante una experiencia de kickboxing educativo. Revista
EmásF, 27, 51-63.
Meroño, L., Calderón, A. y Hastie, P.A. (2015). Efectos de una inter-
vención basada en el modelo de Educación Deportiva sobre varia-
bles psicológicas en nadadores federados. Cuadernos de Psicolo-
gía del Deporte, 15(2), 35-46.
Metzler, M.W. (2011). Instructional models for physical education (3th
Ed.). Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway.
Mosston, M. y Ashworth, S. (2002). Teaching physical education (5th
Ed.). San Francisco: B. Cummings.
Pereira, J., Hastie, P.A., Araújo, R., Farias, C., Rolim, R. y Mesquita, I.
(2015). A comparative study of students’ track and field technical
performance in Sport Education and in a direct instruction approach.
Journal of Sports Science and Medicine, 14, 118-127.
Rovegno, I. (2006). Teaching and learning tactical game play at the
elementary school level: the role of situated cognition. In: Wallian,
N., Poggi, M-P., & Musard, M. (Eds), Co-construire des savoirs:
les metiers de l’intervention dans les APSP (pp. 115–126).Besançon:
Presses universitaries de Franche-Comte.
Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE through positive
sport experiences. Champaign, IL: Human Kinetics.
Siedentop, D., Hastie, P. A. y Van Der Mars, H. (2011). Complete
Guide to Sport Education (2ª Ed.), Champaign, IL, Human Kinetics.
Van Dalen, D. y Bennet, B. (1971). A world history of physical education:
Cultural, philosophical, comparative (2nd Ed.). Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.
Venero, J.P. (2007). La clase de Educación Física como motor de cambio
social. Reflexionando sobre actividades en la naturaleza, curriculum
oculto y valores. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte
y Recreación, 11, 51-53.
Vertonghen, J. y Theeboom, M. (2010). The social-psychological
outcomes of martial arts practice among youth: a review. Journal of
Sports Science and Medicine, 9, 528-537.
WAKO (2011). Reglamento de Formas Musicales. Recuperado de
http://www.wakomexico.com/attachments/Capitulo-
4_Espanol.pdf [Consultado 12/09/2015].
Wright, P.M. (2001). Teaching holistic physical activity for personal
and social development. Unpublished doctoral dissertation,
University of Illinois at Chicago.
Wright, P.M. (2002). Violence prevention: What can coaches and sport
educators do? In B.J. Lombardo, T.J. Caravella-Nadeau, K.S.
Castagno, & V.H. Mancini (Eds.), Sport in the twenty-first century:
Alternatives for the new millennium (pp. 189-202). Boston: Pearson.
Wright, P.M. y Burton, S. (2008). Implementation and outcomes of a
responsibility-based physical activity program integrated into an
intact high school Physical Education class. Journal of Teaching in
Physical Education, 27, 138-154.
Wright, P.M., Dyson, B. y Moten, T. (2012). Exploring the
individualized experiences of participants in a responsibility-based
youth development program. Ágora, 14(2), 248-263.
Wright, P.M., Li, W., Ding, S. y Pickering, M. (2010). Integrating a
personal and social responsibility program into a Wellness course
for urban high school students: assessing implementation and
educational outcomes. Sport, Education & Society, 15(3), 277-298.
doi: 10.1080/13573322.2010.493309
Wright, P.M., White, K. y Gaebler-Spira, D. (2004). Exploring the
Relevance of the Personal and Social Responsibility Model in
Adapted Physical Activity: A Collective Case Study. Journal of
Teaching in Physical Education, 23, 71-87.
