ArticlePDF Available

Ponsaers, P. (2009). “Enkele leidende principes bij het hertekenen van het politieonderwijs vanuit academisch oogpunt”, Orde van de Dag, n°46, 61-66.

Authors:
juni 2009 | Aflevering 46 | De orde van de dag 61
Enkele leidende principes bij het hertekenen van het
politieonderwijs vanuit academisch oogpunt
PAUL PONSAERS [1]
Deze tekst gaat in op het politieonderwijs in relatie tot het academisch onderwijs, een thema dat in de locomotieftekst uitvoe-
rig (maar niet exclusief) aan bod komt. De academisering van het politieonderwijs is een van de belangrijkste thema’s dat de
afgelopen tijd regelmatig aan bod kwam inzake politie. Hierbij wordt bij herhaling gerefereerd aan de situatie in het buiten-
land, waaronder Nederland, diverse Scandinavische landen, Engeland, Wales en Schotland, waar bepaalde politieopleidingen
gelijkgesteld worden met de graden van bachelor en/of master. Deze academisering wordt dan gezien in het verlengde van de
Bologna-akkoorden met betrekking tot de flexibilisering en uniformisering van het universitair en hoger niet-universitair
onderwijs in Europa. De uiteindelijke bedoeling van deze akkoorden was de equivalentie van diploma’s op bachelor- en
master-niveau zo veel mogelijk te realiseren in de Europese ruimte. De vraag is dan ook of die mogelijkheid nu al dan niet
van belang is voor het politieonderwijs.
Deze bijdrage neemt de vorm aan van een essay, waarbij de auteur uiteraard de volle verantwoordelijkheid neemt voor de
ingenomen standpunten. Dat neemt echter niet weg dat vele van de inzichten die in deze tekst aan bod komen, ingegeven
werden door de discussies die werden gevoerd op een internationaal seminar, georganiseerd door het Centrum voor Politie-
studies in het Egmontpaleis op 16 oktober 2008, onder de titel ‘Police education and training in Belgium: on the way to
Bologna?’
─────
[1] Hoogleraar Criminologie & Rechtssociologie, vakgroep Strafrecht & Criminologie, faculteit Rechtssociologie, Universiteit Gent –
promotor associatieonderzoeksgroep Governance of Security.
Een gemeenschappelijke onderwijsruimte
In 1999 ondertekenden de ministers (verantwoordelijk voor
hoger onderwijs uit 29 Europese landen) de Bologna-
verklaring. Het doel hiervan was het tot stand brengen van
een Europese ruimte voor hoger onderwijs
en het buiten Europa bevorderen van het
Europees hogere-onderwijsstelsel, rekening
houdend met de verscheidenheid in natio-
nale onderwijsstelsels.
De kern van de Bologna-verklaring lag in
het streven naar een grotere vergelijkbaar-
heid in het Europese hoger onderwijs, uit-
gaande van een onderwijssysteem van twee
cycli (meer bepaald ‘bachelor’ en ‘master’)
en naar Europese samenwerking inzake kwaliteitsgarantie.
De verklaring kwam er omdat het bewustzijn groeide dat
de organisatie van een hoger onderwijs van hoge kwaliteit
in Europa van essentieel belang is voor de ontwikkeling
van onze kennisintensieve samenlevingen. Als gevolg van
de internationalisering onderging het hoger onderwijs in de
meeste andere landen in Europa ingrijpende veranderingen.
De mobiliteit op de arbeidsmarkt nam toe, maar ook
studenten kozen in toenemende mate voor internationale
leertrajecten. De (internationale) transparantie van de
opleidingen en onafhankelijke kwaliteitsborging van het
hoger onderwijs, zo waren de beleidsmakers van mening,
was daarom van toenemend belang.
De onontbeerlijke voorwaarde om tot een dergelijk interna-
tionaal onderwijskader te komen was een goed functione-
rend en internationaal erkend stelsel van accreditatie, meer
precies om de internationale vergelijkbaarheid van het hoger
onderwijs te bevorderen. Kortom: de Bologna-verklaring
en het aangehechte accrediteringsstelsel is gericht op de
equivalentie van (bachelor- en master)diploma’s.
Sinds 2001 is de vitale rol die kwaliteits-
garantiesystemen spelen bij het bevorderen
van hoge kwaliteitsnormen en het verge-
makkelijken van vergelijkbaarheid van
kwalificaties in geheel Europa erkend. Hoe
langer hoe meer wordt het belang onder-
streept van Europese samenwerking op het
terrein van kwaliteitszorg en bij de ontwik-
keling van accreditatiesystemen in de ver-
schillende landen, met als doel (op termijn)
erkenning van elkaars kwaliteitssystemen.
Intussen hebben Nederland en Vlaanderen in het kader van
de Bologna-follow-up gezamenlijk een accreditatiesysteem
ontwikkeld. Het begrip ‘accreditatie’ duidt op het verlenen
van een ‘keurmerk’ dat weergeeft dat aan bepaalde kwali-
tatieve maatstaven wordt voldaan. Accreditatie zou moeten
bijdragen tot de verdere ontwikkeling van de kwaliteits-
zorg, gericht op onafhankelijkheid en transparantie. Er ont-
staat immers een grotere eenduidigheid in het kwaliteits-
oordeel: een accreditatie markeert een duidelijk onderscheid
tussen opleidingen die wel en die niet aan de kwalitatieve
maatstaven voldoen.
Bovendien waarborgt het accreditatieproces een heldere
onderbouwing van het oordeel op basis van vooraf gestelde
kwaliteitseisen. Hierbij is het essentieel dat door een
onafhankelijke positionering van de accreditatieorganisatie
gewaarborgd wordt dat het kwaliteitsoordeel onafhankelijk
Accreditatie zou moeten
bijdragen tot de verdere
ontwikkeling van de
kwaliteitszorg, gericht
op onafhankelijkheid
en transparantie.
Veiligheid: onderwijs en opleiding Discussie
62 juni 2009 | Aflevering 46 | De orde van de dag
van instellingen en overheid plaatsvindt. Dat komt zowel
de geloofwaardigheid van de beoordeling ten goede als de
internationale herkenbaarheid.
Nederland en Vlaanderen werken in dit kader op verschil-
lende terreinen samen, voornamelijk dan in het kader van
de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO).
Deze organisatie is een bij verdrag tussen Nederland en
Vlaanderen binationale instelling die in beide regio’s
verantwoordelijk is voor de kwaliteit van het hoger onder-
wijs. Er bestaat met andere woorden geen federale instel-
ling op het niveau van de Belgische staat die deze doelstel-
ling realiseert. De NVAO heeft onder meer als taken:
het accrediteren van bestaande opleidingen in het hoger
onderwijs (meer bepaald het beoordelen van de basis-
kwaliteit ervan);
het toetsen van nieuwe opleidingen in het hoger onder-
wijs;
het leveren van een bijdrage aan de profilering van
opleidingen en instellingen door het toetsen van bijzon-
dere (kwaliteits)kenmerken van bestaande opleidingen;
en
het voeren van een actief internationaal beleid op het
gebied van hoger onderwijs en het onderhouden van
internationale contacten om tot afstemming en samen-
hang te komen.
Accreditatie is het scharnierpunt in het hogere-onderwijs-
stelsel.
Aan accreditatie zijn belangrijke rechtsgevolgen verbonden:
indien aan een opleiding accreditatie is verleend, is aan de
opleiding een wettelijk beschermde graad verbonden (civiel
effect), kunnen studenten aanspraak maken op studiefinan-
ciering en hebben de instellingen recht op overheidsfinan-
ciering. Verdere civiele effecten zijn: hogere onderwijs-
instellingen kunnen slechts bachelor- en masterdiploma’s
uitreiken als de opleiding geaccrediteerd is. De accreditatie
van een opleiding (of het welslagen van de toets nieuwe
opleiding) is afhankelijk van een aantal generieke kwaliteits-
waarborgen. De NVAO moet de aanwezigheid ervan nagaan
op basis van het rapport van de externe evaluatie. De
generieke kwaliteitswaarborgen zijn decretaal verankerd en
verschillen naargelang het gaat om een bacheloropleiding
in het hoger professioneel onderwijs, een bacheloropleiding
in het academisch onderwijs en de master.
Concreet hebben deze generieke kwaliteitswaarborgen be-
trekking op de volgende zes onderwerpen:
eindcompetenties (ook wel: doelstellingen van de opleiding);
programma;
inzet van het personeel;
infrastructuur;
interne kwaliteitszorg; en
resultaten.
Het is zonder enige twijfel zo dat hierbij de ‘eindcompeten-
ties’ het belangrijkste zijn. Het gaat hier om de competen-
ties die bereikt moeten worden na het met vrucht slagen in
een bepaald studietraject. Of om het anders, duidelijker, te
stellen: over welke competenties moet een afgestudeerde
beschikken?
Uiteraard zullen deze eindcompetenties verschillen van het
niveau waarop de betreffende opleiding aansluit, meer
precies of het gaat om:
bachelor van het type hoger professioneel onderwijs;
bachelor van het type academisch onderwijs; en
master.
Deze eindcompetenties worden op een generiek niveau
geformuleerd voor elk van genoemde onderwijsniveaus.
Een relevant voorbeeld van een dergelijke generieke eind-
competentie op masterniveau is: “De opleidingsdoelstellin-
gen zijn erop gericht de student te brengen tot het beheer-
sen van algemene competenties op een gevorderd niveau
als het vermogen om op een wetenschappelijke wijze te
denken en te handelen, het kunnen omgaan met complexe
problemen, het kunnen reflecteren op het eigen denken en
werken en het kunnen vertalen van die reflectie naar de
ontwikkeling van meer adequate oplossingen, het vermo-
gen tot het communiceren van het eigen onderzoek en
probleemoplossingen met vakgenoten en leken en het
vermogen tot oordeelsvorming in een onzekere context”.
Uiteraard zal een dergelijke generieke eindcompetentie
(die dus geldt voor alle masteropleidingen) moeten worden
geconcretiseerd met het oog op een specifieke opleiding.
De uitstroom van criminologen naar politie
Tijdens het vorige academiejaar werden de opleidingen
criminologie in Vlaanderen ‘gevisiteerd’. Dat betekent dat
deze opleidingen een bezoek kregen van collega’s uit
andere universiteiten uit binnen- en buitenland, met het oog
op de kwaliteitscontrole ervan. Een dergelijke controle
wordt georganiseerd door de reeds genoemde Nederlands-
Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO). Ter voorberei-
ding van een dergelijke visitatie zijn opleidingen verplicht
een ‘zelfevaluatierapport’ samen te stellen. Uiteraard ge-
beurde dat ook in het kader van de visitatie van de crimino-
logieopleidingen in Vlaanderen (VUB, KULeuven en UGent)
(Ponsaers, Enhus & Goethals, 2009). Een belangrijk stuk in
een dergelijke zelfevaluatie is zonder enige twijfel de eva-
luatie van de beroepssituatie van afgestudeerde academici.
De Gentse opleiding Criminologie voerde in dit kader een
surveystudie uit bij haar alumni.
Uit deze survey bleek de uiteindelijke proportie werkloze
afgestudeerde criminologen ten aanzien van de totale
steekproef slechts 4 % te bedragen op het moment van
peiling. Niettemin bleken zich toch wel problemen voor te
doen bij de overgang tussen het afronden van de crimino-
logische studies en de intrede op de arbeidsmarkt. Sinds
het behalen van het diploma criminologie aan de UGent
had 39 % van de respondenten op het moment van peiling
één functie uitgeoefend, en had 47 % een aantal jobs gehad
(cumulatief 85,4 %). Tussen de eerste job en de huidige
functie (op moment van peiling) bleek 57 % van de res-
pondenten niet werkloos te zijn geweest, terwijl 30 % zes
maanden of minder werkloos was. Zowat vijftien procent
Veiligheid: onderwijs en opleiding Discussie
juni 2009 | Aflevering 46 | De orde van de dag 63
van de afgestudeerde respondenten had op het moment van
peiling nog geen bezoldigde betrekking uitgeoefend,
waarvan ruim meer dan de helft bleek verder te studeren.
Kortom: tussen 10 % en 15 % van de afgestudeerde
Nederlandstalige criminologen is werkloos, maar slechts
gedurende een korte periode. Deze werkloosheid situeert
zich hoofdzakelijk in het eerste jaar na het behalen van het
diploma, dat wil zeggen bij de overgang van studie naar de
arbeidsmarkt. De meeste alumni blijken na één jaar defini-
tief een vaste tewerkstelling te vinden. Er is dan ook geen
reden om te spreken over structurele onvrijwillige werk-
loosheid voor criminologen. Kortom: de arbeidsmarktsitua-
tie van afgestudeerde criminologen blijkt niet spectaculair
te zijn verzwakt in vergelijking met het verleden (Decorte,
2000; Eliaerts, 2000; Goethals & Pleysier, 2000).
In welke beroepssectoren komen criminologen dan terecht
(Vanderborght, Vanacker & Maes, 2000)? Uit de UGent-
enquête sprong nadrukkelijk in het oog dat voor pas af-
gestudeerde criminologen ‘het welzijnswerk of de hulpver-
lening’ de belangrijkste intrede (eerste job) op de arbeids-
markt bleek te zijn (14 %). Deze sector boet echter aan
belang in naarmate de beroepsloopbaan
vordert en loopt terug tot 10 % van de
huidige beroepsactiviteit van de be-
vraagde respondenten. De tegengestelde
tendens is echter waar te nemen in de
sector ‘politie’. Slechts 4 % van de be-
vraagden zocht dit arbeidsmarktsegment
op als eerste job, terwijl voor niet minder
dan 17 % van hen deze sector intussen
de huidige arbeidsactiviteit werd. Hier-
mee is de politie de belangrijkste werk-
gever van afgestudeerde criminologen
geworden. Dat is op zijn minst beteke-
nisvol, ervan uitgaand dat de opleiding
criminologie nog steeds grote studenten-
aantallen in Vlaanderen aantrekt en af-
levert op de arbeidsmarkt.
Het politieonderwijs: een doodlopend
straatje?
Indien we het politieonderwijs beschouwen, zoals dat
georganiseerd is in ons land, stellen we vast dat dit gestruc-
tureerd is op drie niveaus, namelijk het onderwijs voor het
basiskader, dat voor het middenkader en dat voor het hoger
kader. De eerste twee opleidingen kunnen gevolgd worden
in de zogenaamde provinciale politieacademies, de laatste
in de federale officierenschool te Brussel. Personen die de
opleiding volgden in het basiskader kunnen naderhand de
middenkaderopleiding aanvatten. Zij die de opleiding
volgden op het niveau van het middenkader kunnen na
verloop van tijd in aanmerking komen voor de hogere-
kaderopleiding (of zgn. officierenopleiding).
Op om het even welk niveau zal degene die de politie-
opleiding volgt een inkomen genieten. Dat is ook de reden
waarom de politieopleiding meestal beschouwd wordt als
een beroepsopleiding, die alsmaar gespecialiseerder wordt
naarmate men opschuift in het opleidingstraject. Het is niet
noodzakelijk zo dat de drie basisopleidingen in deze volg-
orde doorlopen moeten worden. Telkens is onder bepaalde
voorwaarden instroom (1, 2 en 3) van buitenaf mogelijk
(Ponsaers, Verschraegen et al., 2007).
Academici, en dus ook criminologen, kunnen meteen
instromen op het niveau middenkader, maar eveneens op
dat van het hoger kader. Er moet in dit verband echter aan-
gestipt worden dat elke instroom voorafgegaan wordt door
een selectieprocedure, waardoor het steeds mogelijk is niet
toegelaten te worden tot de opleiding (Van den Broeck &
Bourdoux, 2008). Dat kan verband houden
met de resultaten die men behaalt op de
selectieproeven, maar eveneens met het
feit dat bepaalde kaders (voornamelijk
dan het hoger kader) sinds de politie-
hervorming, intussen zowat tien jaar ge-
leden, vrijwel volledig bezet zijn, waar-
door de rechtstreekse instroom op dit
niveau beperkt blijft.
Het resultaat hiervan is dat afgestudeer-
de academici, die bij de politie wensen
te werken, als zij slagen in de selectie-
proeven, meestal instromen via het
middenkader, ook zelfs via het basiskader.
Wat afgestudeerde criminologen betreft,
is dit parcours dus soortgelijk, hoewel
een groot deel van de kennisinhouden die zij tijdens hun
universitaire studies opdeden nuttig kan zijn in het kader
van de job van politiefunctionaris. In het verleden, name-
lijk vóór de politiehervorming, bestond de mogelijkheid
dat rijkswachters een aantal vakken volgden aan de univer-
siteit, die zij dan in de vorm van vrijstellingen konden laten
gelden in hun officierenopleiding aan de Koninklijke Mili-
taire School. Bij de hervorming werd dit systeem echter
niet gehandhaafd.
Het onderwijs dat politiemensen in ons land krijgen, is
vandaag nagenoeg exclusief afgestemd op het loutere
beroep. Het resultaat van deze situatie is dat studenten die
uitsluitend politieopleiding volgen op geen enkele manier
enige equivalentie van hun diploma kunnen laten gelden en
dus moeilijk met hun diplomakwalificaties buiten de politie
aan de slag kunnen. De politie leidt met andere woorden
studenten op, maar buiten de politieorganisatie zijn deze
studenten formeel gezien niets met deze kwalificaties. Dat
leidt er dan ook toe dat de politieopleiding nogal eens
beschouwd wordt als een ‘doodlopende straat’, een fuik,
De politieopleiding wordt
nogal eens beschouwd als
een ‘doodlopende straat’,
een fuik, waaruit men niet
meer ontsnapt zodra men
deze richting is uitgegaan.
Vandaar de keuze eerst
een universitair diploma
te verwerven, om dan
naderhand het politie-
onderwijs in te treden.
Veiligheid: onderwijs en opleiding Discussie
64 juni 2009 | Aflevering 46 | De orde van de dag
waaruit men niet meer ontsnapt zodra men deze richting is
uitgegaan.
Dat is dan ook de reden waarom begaafde studenten ervoor
kiezen eerst een universitair diploma (bv. criminologie) te
verwerven, om dan naderhand het politieonderwijs in te
treden. Het is een lange weg, maar het biedt het voordeel
van de flexibiliteit. Er is altijd een weg terug voor diegenen
die voor deze richting kozen. Overigens hoeft het geen
betoog dat het ook wel zo is dat academici binnen de
politie sneller kansen kunnen aangrijpen om in aanmerking
te komen voor promotie. Een universitair diploma is dus
een troef, zowel binnen als buiten de organisatie.
Aan de andere kant bestaat er geen schakelsysteem tussen
het politieonderwijs en het hoger regulier onderwijs (bache-
lor/master). Er is niet in geformaliseerde overgangen voor-
zien voor personen die delen van het politieonderwijs met
vrucht doorliepen om op een flexibele wijze (via schakel-
programma’s, minors of majors, vrijstellingen voor specifieke
vakken en dergelijke meer) te kunnen overstappen naar het
hogere reguliere onderwijs. Ook een dergelijk onderwijs-
traject is er dus een van bijzonder lange adem. Het gevoel
overheerst dat universiteiten en hogescholen bereid zijn in
dit kader mogelijkheden te creëren. Dat is
echter slechts formeel mogelijk wanneer het
politieonderwijs zich aligneert op de bachelor-
masterstructuur. De sleutel tot verandering
ligt dus zonder enige twijfel daar.
Voor een eigentijdse
politiekunde
Niet zelden wordt in discussies over het
politieonderwijs de indruk gewekt dat het
politieonderwijs een eigen finaliteit heeft.
Het politieonderwijs is er voor de politie,
zo lijkt het wel. Dat komt tot uiting in de wijze waarop het
politieonderwijs afhankelijk van de vraag op de werkvloer
politiemensen voor het beroep voorbereidt en aflevert. Het
lijkt erop dat de politieopleiding als het ware ‘op afroep’
wordt georganiseerd, met het oog op het opvullen van
vacante personeelsplaatsen. Dat leidt ertoe dat het politie-
onderwijs dominant behoefte- (vraag-)gedreven is. Het feit
dat vaak vooraf wordt vastgelegd hoeveel brevetten (geen
diploma’s!) na opleiding zullen worden uitgereikt, versterkt
deze indruk alleen maar.
Deze evolutie houdt ongetwijfeld verband met het feit dat
de financiering van de provinciale politieopleidingscentra
in grote mate afhankelijk is van de middelen die zij ter
beschikking krijgen van de gemeenten/politiezones. De
vastgestelde tendens heeft als consequentie dat in die
periodes waar de vraag groot is en het aanbod van geïnte-
resseerde studenten relatief klein, de druk vergroot op de
opleidingscentra om toch maar de nodige personeelsleden
‘op te leveren’. Hierdoor komen onvermijdelijk de kwaliteits-
eisen die gesteld worden aan kandidaat-politiemensen onder
druk te staan. Wat geldt voor de scholen, geldt daarbij
evenzeer voor de rekrutering en de selectie waar ook de
gewenste aantallen dienen gehaald (Van den Broeck &
Bourdoux, 2008). Het gevaar bestaat dat men in de hele
ketting van rekrutering, selectie en opleiding vooral kwan-
titeit aflevert, niet noodzakelijk kwaliteit.
Indien het politieonderwijs wil academiseren, en dus de
weg naar Bologna wil gaan, is deze situatie onmogelijk
nog langer te handhaven. Dat zal immers als onvermijde-
lijke consequentie hebben dat de generieke kwaliteitsnor-
men die voortvloeien uit de Bologna-verklaring ook van
toepassing zullen moeten worden gemaakt op het politie-
onderwijs. Afgestudeerde bachelors of masters in de
politiekunde (zullen we hen voor het gemak maar zo even
noemen?) zullen moeten voldoen aan de vooropgestelde
eindcompetenties, ongeacht de aantallen waarin ze afstude-
ren. Het lijkt ons dan ook niet denkbaar om in een systeem
van equivalentie van diploma’s studie-inspanningen nog
langer te verlonen, zoals dat momenteel gebeurt in het
politieonderwijs. Wat zou een student immers beletten om
gedurende jaren tegen betaling het politieonderwijs te
volgen, de beoogde diploma’s te verwerven, en dan via een
schakelprogramma over te stappen naar een andere studie
of een andere betrekking buiten de politie met een bepaalde
diploma- of graadvereiste?
Het niet langer vergoeden van personen in
het politieonderwijs loont overigens nog op
een ander front. Momenteel wordt de politie-
organisatie zelf beschouwd als de belang-
rijkste ‘afnemer’ of ‘klant’ van het politie-
onderwijs. Dat betekent dat de evaluatie van
de ‘afgeleverde producten’ in grote mate
bij de politieorganisatie (lees: hiërarchie)
en de financierende overheden ligt. Deze
situatie is manifest in tegenstrijd met een
van de grondprincipes van de Bologna-
verklaring, dat stelt dat het kwaliteitsoordeel
over het verstrekte onderwijs onafhankelijk van instellin-
gen en overheid moet plaatsvinden. In het reguliere hoger
onderwijs, verstrekt aan universiteiten en hogescholen,
wordt de student zelf als belangrijkste ‘klant’ beschouwd,
wordt hij betrokken via participatieve organen (zoals een
opleidingsraad) en evaluatievormen in de interne kwali-
teitszorg. Het is de reguliere student die doorgaans zelfs
inschrijvingsgeld betaalt aan de onderwijsinstelling, zij het
dat dat inschrijvingsgeld in ons land op een democratisch
niveau werd gehandhaafd. Studenten in de politieopleiding
hebben vooralsnog weinig recht van spreken of te partici-
peren, zo blijkt, onder andere ten gevolge van het feit dat zij
financieel tegemoetgekomen worden tijdens hun opleiding.
Blijkbaar vinden politievakbonden remuneratie belangrijker
dan participatie.
Het is duidelijk dat de politie een missie heeft die in de
samenleving zelf gegrond is en daarom is het ook logisch
dat het politieonderwijs in eerste instantie gericht is op de
samenleving en de burgers hierin. De politie heeft dan ook
geen finaliteit op zich, alleen een maatschappelijke. Dat-
zelfde geldt overigens ook voor reguliere hogere-onderwijs-
instellingen, zoals universiteiten en hogescholen. Bachelor-
Het gaat erom te
denken in associaties
en allianties van
onderwijsinstellingen,
waar men via diverse
trajecten bachelor- en
masterdiploma’s kan
verwerven.
Veiligheid: onderwijs en opleiding Discussie
juni 2009 | Aflevering 46 | De orde van de dag 65
en masteropleidingen zijn niet in de eerste plaats gericht op
de universiteit zelf, op de theorie en de eigen academische
logica. De uiteindelijke finaliteit van universitaire oplei-
dingen ligt ook in de samenleving. Het is in deze maat-
schappelijke gerichtheid dat het politieonderwijs en het
reguliere onderwijs elkaar moeten vinden en op elkaar
moeten afstemmen. Het lijkt voor de hand liggend, maar de
consequenties hiervan zijn veel ver-strekkender dan men
zich op het eerste gezicht kan indenken.
Een dergelijke onderwijsconceptie ligt immers volledig in het
verlengde van wat met Community Oriented Policing (COP)
beoogd wordt: een politieapparaat dat in symbiose leeft (of
minstens goed is afgestemd en geïntegreerd) met de gemeen-
schap. Dat betekent dat gezocht moet worden naar middelen
en mogelijkheden om mensen met specifieke diploma’s en
beroepsmatige ervaringen (bv. in de drugshulpverlening, in
de boekhouding van een groot bedrijf of in het integratie-
werk) vlot moeten kunnen instromen in bepaalde functies in
de politieorganisatie, zoals evenzeer politiemensen met hun
diploma’s en specifieke jobervaring moeten kunnen over-
stappen naar andere maatschappelijke betrekkingen (bv. in
de jeugdzorg, in het algemeen welzijnswerk of als compliance
officer in het bankwezen). De overgangen tussen politie en
gemeenschap moeten soepeler verlopen, tot op zekere hoogte
permeabel zijn. Dat is precies de betekenis van een goed
begrepen COP-oriëntatie: de politie in de samenleving.
Voor de opbouw van een gemeenschappelijk
kennispatrimonium
Dat bepaalde onderdelen van de politieopleiding beroeps-
matig en tamelijk technisch gericht moeten zijn en blijven,
zal niemand betwisten. Politiemensen moeten op een correcte
wijze een proces-verbaal kunnen opstellen, schiettraining
krijgen, een solide juridische basis hebben en dergelijke.
Niemand twijfelt daaraan. Iedere politieman of -vrouw die
wenst toe te treden tot de politie zal een dergelijke basis-
opleiding moeten doorlopen. Wellicht liggen precies daar
ook mogelijkheden tot afstemming in het secundair onder-
wijs, zoals in de locomotieftekst wordt gesuggereerd.
Behalve over deze basiskennis moeten politiemensen vooral
ook beschikken over een breed maatschappelijk spectrum
aan kennis, vaardigheden en attitudes. Deze kennis kan
aangeboden worden in zogenaamde politieacademies, maar
kan ook elders worden opgedaan in het reguliere hoger
onderwijs. Het gaat er met andere woorden niet om te
denken in institutionele kaders, maar veeleer in associaties
en allianties van onderwijsinstellingen, waar men via diverse
trajecten bachelor- en masterdiploma’s kan verwerven.
Dat staat wat haaks op het idee dat nu al enige tijd opgang
maakt over de oprichting van een zogenaamde politiële
‘corporate university’, of een universiteit van de politie.
Het lijkt ons weinig zinvol een dergelijke ambitie te
koesteren. Het risico bestaat immers dat de vernieuwde
politieopleiding zich opnieuw zal opsluiten in haar eigen
denkkaders, en dat is nu precies datgene wat doorbroken
dient te worden. Een dergelijke oefening in denken in
onderwijsassociaties en -allianties valt en staat onvermijde-
lijk met het definiëren van te bereiken eindcompetenties op
bachelor- en masterniveau in de politiekunde, en af te
wegen welke competenties ontwikkeld moeten worden of
reeds voorhanden zijn in bestaande programma’s.
Een dergelijke constructie biedt overigens het grote voor-
deel dat het kennispatrimonium dat beschikbaar is aan de
universiteiten (o.m. in de opleidingen in de criminologie,
maar zeker niet exclusief) en aan de hogescholen ten nutte
kan worden gemaakt en geen dubbel werk wordt verricht.
Uiteindelijk beschikt ons land over een van de oudste en
meest uitgebouwde opleidingen criminologie van Europa.
Het is niet toevallig dat de meesten van de huidige korps-
chefs in ons land het diploma criminologie hebben verwor-
ven, zij het dat dit buiten de geïnstitutionaliseerde parcours
werd gerealiseerd. Er is dan ook reden om zorgvuldig om
te gaan met dit kennispatrimonium.
In Nederland zien we tegenwoordig de tendens om via
gesponsorde ‘kennisnetwerken’ en ‘leerstoelen’ circuits op
te bouwen, deels aan de universiteiten, deels aan de hoge-
scholen, deels aan de politieacademie. Op zich is daar niets
mis mee, en dergelijke circuits maken flexibele samenwer-
kingsvormen mogelijk, niet alleen op het vlak van onder-
wijs, maar eveneens op dat van onderzoek. Uiteindelijk
blijft wetenschappelijk onderzoek immers een van de essen-
tiële voedingsbodems voor het academisch onderwijs.
Hierbij is het echter belangrijk op te merken dat het politie-
onderzoek hierdoor niet mag verworden van onderzoek over
de politie tot onderzoek voor de politie. Of om het anders te
zeggen, dat het onderzoek niet volledig wordt ingeschakeld in
de eigen politieagenda en -logica, zonder dat er nog sprake is
van voldoende academische vrijheid, distantie en onafhanke-
lijkheid. Een dergelijke onderneming heeft slechts volwaar-
dige kans op slagen wanneer er sprake is van wederzijds
respect, vertrouwen en waardering. Dat is iets dat groeit en
verworven dient te worden. Het gaat om het ontwikkelen
van een gedeelde wetenschappelijke cultuur, die het best te
vatten is in de uitdrukking ‘kritische empathie’.
Blijft het probleem van onze staatsstructuur. De onderwijs-
materie in het reguliere onderwijs behoort tot de bevoegd-
heid van de gemeenschappen en niet tot die van de federale
staat. De NVAO is dan ook actief in Vlaanderen (en
Nederland), en niet in Wallonië. In de Waalse gemeenschap
heeft men gekozen voor een ander accreditatieorgaan. Daar
staat tegenover dat de politiematerie nog steeds een federale
materie is in ons land. Het is onze vaste overtuiging dat
deze aangelegenheid veeleer een technisch probleem is, die
tot een oplossing kan komen naar analogie van de oplos-
Veiligheid: onderwijs en opleiding Discussie
66 juni 2009 | Aflevering 46 | De orde van de dag
sing die de (federale) Koninklijke Militaire School hier-
voor heeft bedacht via een gemengd accrediteringsstelsel.
De ervaring leert dat er steeds wel een weg te vinden is
daar waar de wil groot genoeg is om er te raken.
Conclusie
Het is hoog tijd dat het politieonderwijs uit haar maatschap-
pelijke catacomben raakt. In een tijd dat het politieberoep
zich nadrukkelijk op de gemeenschap oriënteert, kan dat
politieonderwijs niet achterblijven. Ook de internationalise-
ring van het beroep is noodzakelijk en dus komt de natio-
naliteitsvereiste (die vandaag nog geldt om tot de politie
toe te treden) onder sterke druk te staan. Waarom kunnen
in België artsen werken die in Italië hun diploma behaalden,
maar geen politiemensen? De Bologna-verklaring biedt hier
bijzonder nuttige aanzetten toe. De politieleiding is echter
gewaarschuwd: het is niet raadzaam hier over één nacht ijs
te gaan. Met goed overleg en wederzijds begrip valt er een
heel eind te komen. De bekende drang van politie tot
verdergaande autonomie dient op dit domein nadrukkelijk
tegengegaan te worden. Is het niet zo dat kannibalisme
uiteindelijk tot uitroeiing van de eigen soort leidt?
Hoe dan ook is de eerste vereiste om de academisering van
het politieonderwijs in te zetten het helder en duidelijk
formuleren van eindcompetenties die na bepaalde studie-
trajecten dienen gerealiseerd. Het is slechts met het oog op
deze eindcompetenties, die dienen afgestemd op de generieke
Bologna-standaarden, dat programma’s en leerinhouden
bepaald kunnen worden. Uiteindelijk is het formuleren van
dergelijke eindcompetenties een gelegenheid bij uitstek om
uiterst expliciet de vraag te stellen welke politie(mensen)
we in feite wensen anno 2009.
Al te vaak wordt er vandaag nog steeds van uitgegaan dat
het onderwijs dient afgestemd op de politiële praktijk. In
een dergelijke logica is het politieonderwijs gedoemd te
bestendigen wat vandaag binnen de politiële praktijk
bestaat en gebeurt. Indien we van het politieonderwijs een
betekenisvolle factor wensen te maken in de hervorming
en verandering van de politiecultuur en -praktijk dienen
die eindcompetenties dan ook impact te hebben op de
latere beroepsuitoefening. Het is slechts op dat moment
dat het politieonderwijs mee richting geeft aan de ont-
wikkeling van de politie die we maatschappelijk wensen
en beogen.
Bibliografie
DECORTE, T., “De intrede in de arbeidsmarkt van criminologen afgestudeerd aan de Universiteit Gent”, p. 101-126 in
VANDERBORGHT, J. VANACKER, J. en MAES, E., Criminologie: de Wetenschap, de Mens, Brussel, Politeia, 2000.
ELIAERTS, Ch., “De intrede in de arbeidsmarkt van criminologen afgestudeerd aan de Vrije Universiteit Brussel”, p. 127-132 in
VANDERBORGHT, J. VANACKER, J. en MAES, E., Criminologie: de Wetenschap, de Mens, Brussel, Politeia, 2000.
GOETHALS, J. en PLEYSIER, S., “De intrede in de arbeidsmarkt van criminologen afgestudeerd aan de K.U.Leuven in de
jaren 1994 tot 1998”, p. 81-100 in VANDERBORGHT, J. VANACKER, J. en MAES, E., Criminologie: de Wetenschap,
de Mens, Brussel, Politeia, 2000.
PONSAERS, P., ENHUS, E. en GOETHALS, J., “Bestaat het beroep criminoloog anno 2009 in Vlaanderen”, Panopticon 2009
(ter perse).
PONSAERS, P., VERSCHRAEGEN, A. en ELIAERTS, Ch., Het opleidingsdebat heropenen ... Op zoek naar concrete
oplossingen, Brussel, Politeia, Centrum voor Politiestudies, Cahiers Politiestudies nr. 2, 2007.
VAN DEN BROECK, T. en BOURDOUX, G., Rekrutering en Selectie bij de Belgische Politie, Cahiers Vast Comité P,
Brussel, Politeia, 2008.
VANDERBORGHT, J., VANACKER, J. en MAES, E. (red.), Criminologie, de Wetenschap, de Mens, Brussel, Politeia, 2000.
... Een vernieuwde politieopleiding kondigt zich inderdaad aan, afgestemd op het reguliere onderwijs en de Bologna-eindcompetenties (Ponsaers, 2009). Vooraleer dit hernieuwingsproces zal zijn afgrond zal er wellicht nog wel wat tijd overheen gaan. ...
Chapter
Full-text available
In 1998 kwam de Wet op de Geïntegreerde Politie1 tot stand die het Belgisch politiebestel grondig hervormde. Een paar jaar later, meer precies in 2001, startte de daadwerkelijke implementatie van deze wet in de praktijk. In 2003 kwam de overheid met de CP12, een omzendbrief mbt. Community (Oriented) Policing, die de hervorming voorzag van een grondvisie (Van Branthegem et al., 2007). Deze werd in 2007 aangevuld met de beleidsnota inzake ‘Excellente Politiezorg’ (Bruggeman et al.,2007). Vandaag ligt er een lijvig document vanwege de Federale Politieraad, dat de evaluatie bevat van deze 10 jaar hervorming (Federale Politieraad, 2009). In deze bijdrage wil ik ingaan op een aantal belangrijke hoofdlijnen van dit rapport en deze voorzien van een persoonlijke commentaar. Deze bijdrage is dus wellicht wat eigenzinnig en persoonlijk.
... Niet in het minst wanneer vastgesteld wordt dat het kader waarbinnen de academisering van de hogescholen een zuiver Vlaamse aangelegenheid is, daar waar de politieopleiding in grote mate ingebed is in een federaal kader. Voor de zuiverheid van de oefening gaan we niet in op deze structurele hindernissen (Ponsaers, 2009), maar denken we consequent de gedachte door van de academisering door middel van associatievorming van het hoger politieonderwijs. ...
Book
Full-text available
Ter gelegenheid van de plechtige proclamatie van de afgestudeerde criminologen van het academiejaar 2011-2012 hield Paul Ponsaers een afscheidsrede ter gelegenheid van zijn emeritaat. Een uitgebreide versie van deze rede is opgenomen in dit boekje. Hierin kijkt hij achteruit, naar de plaats die criminologen verworven hebben op de arbeidsmarkt en stelt vast dat er geen reden is om te praten over precariteit, maar wel dat de arbeidspositie van afgestudeerde criminologen op diverse punten om een bijzondere aandacht vraagt. Ponsaers kijkt ook vooruit, naar de toekomst van de criminologie in Vlaanderen. Hij reflecteert over de academisering van hogeschoolopleidingen, over studieduurverlenging en over betere afstemming met het politieonderwijs. Op tal van punten zijn deze nieuwe ontwikkelingen even zovele uitdagingen voor het criminologieonderwijs in de naaste toekomst.
Het opleidingsdebat heropenen
  • P Ponsaers
  • A Verschraegen
  • Ch Eliaerts
PONSAERS, P., VERSCHRAEGEN, A. en ELIAERTS, Ch., Het opleidingsdebat heropenen... Op zoek naar concrete oplossingen, Brussel, Politeia, Centrum voor Politiestudies, Cahiers Politiestudies nr. 2, 2007.
Rekrutering en Selectie bij de Belgische Politie
  • Van Den
  • T Broeck
  • G Bourdoux
VAN DEN BROECK, T. en BOURDOUX, G., Rekrutering en Selectie bij de Belgische Politie, Cahiers Vast Comité P, Brussel, Politeia, 2008.