Równi i równiejsi. Kompetencja komunikacyjna i edukacyjne paradoksy

Full text

 · .  ·
Anna Dąbrowska
Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Warszawski
-: steelon@wp.pl
Równi i równiejsi.
Kompetencja komunikacyjna i edukacyjne paradoksy

Kompetencja komunikacyjna to umiejętność stosownego użycia języka w każdej sytu-
acji komunikacyjnej. Poza kompetencją językową, dzięki której użytkownik potra
tworzyć poprawne gramatycznie i słownikowo wypowiedzi, obejmuje również wie-
dzę kulturową odnoszącą się do realiów kręgu cywilizacyjnego, w którym używa się
określonego języka. Wysoka kompetencja komunikacyjna jest ważnym składnikiem
prezentacji nadawcy komunikatu, wzbogaca i ułatwia kontakty interpersonalne oraz
pozwala na pełniejsze korzystanie z wiedzy zgromadzonej w języku przez daną wspól-
notę kulturową.
W artykule podjęto próbę odpowiedzi na pytanie, czym jest kompetencja komunika-
cyjna oraz przedstawiono przykłady praktyki edukacyjnej, które w wątpliwość podają
wspierającą rolę szkoły w rozwijaniu umiejętności językowych dzieci.
 : kompetencja komunikacyjna, kompetencja językowa, nierówność,
komunikacja językowa.
Kompetencja komunikacyjna stanowi jedną z kluczowych umiejętno-
ści w życiu człowieka. Jej wysoki poziom umożliwia swobodną i skuteczną
komunikację w różnorodnych sytuacjach, co daje satysfakcję płynącą ze spo-
łecznych kontaktów oraz prowadzi do samodzielnego zdobywania wiedzy.
Jednym z najważniejszych środowisk wychowawczych, w jakim kształ-
tuje się kompetencja komunikacyjna jest dom rodzinny. Sposób komuniko-
wania się rodziców z dzieckiem rzutuje na jego językowe umiejętności i pro-
gnozuje dalszy ich rozwój. Środowisko społeczne – w pierwszej kolejności
rodzinne – daje dziecku okazję do uczenia się użycia języka. Od jego kapitału
społeczno-kulturowego w znacznym stopniu zależą doświadczenia językowe
nabyte w pierwszych latach życia dziecka, stanowiące bazę dla kształtowa-
 / : ./parezja...
 / ()   

 · /() ·    · 
nia się umiejętności językowych. Szanse na zdobycie różnorodnych, boga-
tych, wartościowych doświadczeń językowych przez dzieci wywodzące się
z odmiennych społecznie środowisk są nierówne. Próg szkoły przekraczają
zarówno dzieci, które mają solidne podstawy językowe wyniesione z domu
rodzinnego, jak i te z zaniedbanych środowisk, o niskiej kompetencji komu-
nikacyjnej.
Edukacja w szkole mogłaby stanowić uzupełnienie zróżnicowanej i nie
zawsze idealnej sytuacji dla nabywania wysokich umiejętności językowych
przez dzieci. Każde dziecko, objęte obowiązkiem szkolnym, ma prawo liczyć
na pomoc w kształtowaniu swojej kompetencji komunikacyjnej, która jest
kluczem do uczestnictwa w kulturze i życiu społecznym. W szkole dzie-
cko powinno rozwijać umiejętność logicznego, poprawnego i estetycznego
wypowiadania się w języku mówionym i pisanym, twórczego konstruowania
własnych tekstów, charakteryzujących się spójnością i odpowiednią struk-
turą, gromadzenia różnorodnych wartościowych doświadczeń językowych,
bo dzięki nim będzie w stanie rozumieć sensy metaforyczne, zawarte np.
w utworach literackich, a w przyszłości w sposób pełny i skuteczny uczestni-
czyć w społecznej komunikacji. Realizacja tych zadań przez szkołę dla wielu
dzieci mogłaby stanowić szansę na dynamiczny, odkrywający nowe hory-
zonty, rozwój umiejętności językowych. Mogłaby… ale czy jest?
W artykule podjęłam próbę odpowiedzi na pytanie, czym jest kompe-
tencja komunikacyjna oraz przedstawiłam przykłady praktyki edukacyjnej,
które w wątpliwość podają wspierającą rolę szkoły w rozwijaniu umiejętności
językowych dzieci.
Edukacja językowa w szkole paradoksalnie nie sprzyja rozwojowi kompe-
tencji komunikacyjnej uczniów. Umiejętności komunikacyjne kształtowane
są głównie poprzez doświadczenia językowe zdobyte poza szkołą, zależne od
kapitału społeczno-kulturowego środowiska rodzinnego dziecka. Jednocześ-
nie egzekwowaniu i ocenie podlegają umiejętności językowe uczniów. W tej
sytuacji znacznie większe szanse na sukces w szkole mają dzieci wywodzące
się z rodzin o wysokim kapitale społeczno-kulturowym, co tworzy wśród
uczniów grupy „równych” i uprzywilejowanych „równiejszych”, a w efekcie
prowadzi do społecznej reprodukcji.
 Por. M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań językowych trze-
cioklasistów, CKE, Warszawa , s. : „Jak wskazują badania dzieci z rodzin o niskim
statusie socjoekonomicznym słyszą do  roku o  milionów słów mniej niż ich rówieś-
nicy z rodzin o wyższym statusie. Zasób słownictwa -latka z rodziny o wyższym SES jest
średnio ponad dwa razy większy niż dziecka z rodziny o niskim SES”, Ch. Wolf, .”

 · .  ·
Czym jest kompetencja komunikacyjna
Pojęcie „kompetencji” odnosi się do zakresu czyjejś wiedzy, umiejętności,
odpowiedzialności. Oznacza to, że kompetencja łączy się z określoną dzie-
dziną i charakteryzuje zróżnicowanym poziomem w stosunku do różnych
osób.
„Kompetencję komunikacyjną” należałoby zdeniować w powiązaniu z in-
nym istotnym pojęciem – „kompetencji językowej”. Aby to uczynić, konieczne
będzie odniesienie do badań nad językiem i jego nabywaniem, w których
wyróżniane są momenty przełomowe związane z pojawieniem się koncepcji
ważnych dla kierunku badań. Kierunek ten określić można: od analizy języka
poza kontekstem społecznym – np. Ferdynand de Saussure, Noam Chomsky,
do badania języka w społecznej komunikacji – np. David Hymes.
W latach pięćdziesiątych XX wieku ukazała się behawiorystyczna praca
Burrhusa F. Skinnera, w której autor wyjaśnił proces opanowania języka
przez dziecko. W książce zawarto uwagi na temat aktywnej roli dziecka i oto-
czenia w procesie nabywania języka, nie wyjaśniono jednak genezy mowy.
Krytyczną odpowiedź teorii Skinnera sformułował Chomsky. Zapropono-
wał on koncepcję gramatyki generatywno-transformacyjnej i wprowadził
do literatury przedmiotu pojęcie „kompetencji językowej”, które jest najważ-
niejszym dla tej koncepcji pojęciem. Według Chomsky’ego dziecko uczy się
mówić, ponieważ posiada wrodzoną wiedzę o języku, naturalne zdolności,
dzięki którym jest w stanie poznać każdy ludzki język.
Kompetencja językowa, według Chomsky’ego, to zdolności umożliwiające
budowanie nieskończonej liczby zdań ze skończonego repertuaru elemen-
tów językowych oraz odróżnianie zdań gramatycznie poprawnych od niepo-
prawnych. Wiedza ta ma w znacznym stopniu charakter nieuświadomiony.
Kompetencja językowa pozwala na korzystanie z języka w sposób kreatywny.
Dziecko tworzy wypowiedzi językowe, których nigdy wcześniej nie słyszało.
Stosując reguły budowania zdań, może konstruować poprawne wypowiedzi
w zupełnie nowych sytuacjach.
Najważniejsze komponenty kompetencji językowej to:
– kreatywność – zdolność tworzenia nieskończonego zbioru zdań ze
skończonego zbioru elementów językowych oraz umiejętność konstru-
owania nowych zdań, spójnych z sytuacjami nowymi dla mówiącego,
 L. Smółka, Kompetencja komunikacyjna dzieci sześcio-siedmioletnich, Wydawnictwo Na-
ukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków , s. .
 Denicję i komponenty kompetencji językowej podaję za: S. Grabias, Język w zachowa-
niach społecznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin ,
s. .

 · /() ·    · 
– gramatyczność – ujawniająca się w procesie budowania zdań popraw-
ność formalna (wynika ze znajomości syntaktycznych reguł języka)
oraz poprawność znaczeniowa (wynika ze znajomości leksyki i reguł
leksykalnych, mówiących o zdolności łączenia się ze sobą),
– akceptabilność – zdolność rodzimego użytkownika języka do uznawa-
nia wypowiedzi za poprawną, tj. zgodną z obowiązującą normą,
– interioryzacja – proces nieuświadomionego opanowywania ojczystego
języka.
Kompetencja językowa pozwala zatem na poprawne pod względem for-
malnym użycie języka.
Podejście generatywno-transformacyjne reprezentowane przez Chom-
sky’ego spotkało się z krytyką Hymesa – twórcy „etnograi mówienia”, który
zaproponował pojęcie „kompetencji komunikacyjnej”. Zauważył on, że
zachowania językowe człowieka, poza tym, że podlegają regułom gramatycz-
nym, uwarunkowane są również społecznie i sytuacyjnie. Ich zmienność nie
jest dziełem przypadku, ale podlega – podobnie jak gramatyka – pewnym
dającym się opisać regułom. Mówieniem, według Hymesa, rządzą zasady
odpowiedniości, wykraczające poza gramatykę, których opanowanie stanowi
składnik kompetencji osoby mówiącej. Aby skutecznie się porozumiewać,
konieczna jest wiedza użytkownika o kontekście społecznym wypowiedzi.
Komunikacja językowa zawsze odnosi się do konkretnej wspólnoty społeczno-
kulturowej. Wiedza o relacji łączącej sytuacje społeczne z zachowaniami języ-
kowymi pozwala na odpowiednie użycie języka. Człowiek zdobywa je w toku
socjalizacji wraz z uzyskiwaniem życiowych doświadczeń. Umiejętności języ-
kowe, czyli znajomość systemu językowego, są więc tylko częścią umiejętno-
 Zainteresowanie komunikacyjnym aspektem języka charakterystyczne jest również dla
powstałych w tym okresie koncepcji, m.in. teorii aktów mowy J. L. Austina, rozwinię-
tej przez J. Searle’a i P. Grice’a, funkcjonalno-pragmatycznej teorii uczenia się znaczeń
M. A. K. Hallidaya. Przyczynili się oni do rozwoju badań nad kompetencją komunikacyj-
ną. Austin w akcie mowy wyróżnił części: illokucyjną – wyrażającą intencję mówiącego,
lokucyjną – stanowiącą część wyrażanego sądu, i perlokucyjną – oznaczającą skutek, jaki
dana wypowiedź faktycznie odniosła u odbiorcy. Searle wyróżnił wśród aktów mowy:
stwierdzenia, dyrektywy (rozkazy, pytania, prośby), zobowiązania (obietnice, groźby),
ekspresje stanów psychicznych i deklaracje (stwarzające nowy stan rzeczy – wyrok w są-
dzie, akt chrztu czy ślubu). Grice opracował natomiast warunki efektywnej komunikacji,
którymi kieruje: zasada rzeczywistości (treść wypowiedzi słuchacz interpretuje jako sąd
mający sens i odnoszący się do świata realnego) oraz zasada kooperacji, w ramach której
wyróżnił  maksymy: ilości (mów tyle, ile wymaga tego aktualny stan dyskursu), jakości
(mów to, na co masz dowody i o czego prawdziwości jesteś przekonany), odpowiedniości
(mów na temat), sposobu (unikaj dwuznaczności, niejasności, pustosłowia, bądź logiczny),
por. I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, PWN, Warszawa , s. -.
 D. Hymes, Socjologia i etnograa mówienia, przekł. K. Biskupski, [w:] Język i społeczeń-
stwo, M. Głowiński (red.), Czytelnik, Warszawa , s. .

 · .  ·
ści komunikacyjnych. Jak dowodzi lingwista John Lyons, ze względów meto-
dologicznych wyklucza się wiele elementów zachowania językowego, uznając
je tym samym za niejęzykowe. Pojęcie kompetencji komunikacyjnej jest szer-
sze i obejmuje pojęcie kompetencji językowej. Stosowna wypowiedź zakłada
wiedzę użytkownika o jego społecznym kontekście. Jest to równoważny, choć
odrębny aspekt kompetencji.
Kompetencja komunikacyjna to zatem zdolność stosowania w adekwatny
sposób wiedzy językowej w sytuacjach komunikacyjnych. Obejmuje zbiór
umiejętności pozwalających człowiekowi na podejmowanie interakcji języko-
wych w różnorodnych sytuacjach komunikacyjnych. Składa się na nią wie-
dza kulturowa odnosząca się do realiów kręgu cywilizacyjnego, w którym
używa się określonego języka. Pojedyncze zachowania językowe dokonują
się w ramach systemu aktów mowy obowiązujących w danej wspólnocie spo-
łecznej, a wiedzę świadomą lub nieuświadamianą o tym systemie, tj. o regu-
łach używania języka w różnych sytuacjach stwarzanych przez tę wspólnotę,
nazywa Hymes kompetencją komunikacyjną. Jest ona warunkiem wszelkich
społecznych zachowań językowych.
Niezwykle ważną częścią każdej wspólnoty kulturowej jest język, Claude
Levi-Strauss określa go jako najdoskonalszy ze wszystkich przejawów
porządku kulturowego. Trudno wyobrazić sobie efektywną komunikację
językową bez znajomości i respektowania zwyczajów panujących w danej
kulturze. Według Małgorzaty Marcjanik największy wpływ na stosowność
wypowiedzi ma właśnie obyczaj charakterystyczny dla danej kultury narodo-
wej, dlatego kompetencja komunikacyjna nazywana jest również kompetencją
kulturową. Dla zobrazowania autorka podaje ciekawy przykład – wydarze-
nie miało miejsce na Uniwersytecie Wrocławskim, kiedy to słuchacze-cudzo-
ziemcy letniego kursu językowego postanowili podziękować i pożegnać swoją
lektorkę, przynosząc kwiaty. Okazało się, że wiązanka jest bardzo szczególna.
Główki kwiatów – wbite na druciki – ułożone są na gałązkach świerczyny,
a całość została przewiązana białą wstążką z napisem „Ostatnie pożegnanie”.
Komunikat językowy został poprawnie zbudowany, jednak brak znajomości
zwyczaju przynoszenia w Polsce tego typu wiązanek wyłącznie na pogrzeb
 J. Lyons, Semantyka, t. , przekł. A. Weinsberg, PWN, Warszawa , s. -.
 S. Grabias, op. cit., s. .
 C. Levi-Strauss, Kultura i język, przekł. J. Trznadel, [w:] Antropologia słowa, G. Godlew-
ski, A. Mencwel, R. Sulima (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
, s. .
 M. Marcjanik, Grzeczność w komunikacji językowej, PWN, Warszawa , s. .
 Ibidem.

 · /() ·    · 
sprawia, że mamy tu do czynienia z przejawem braku kompetencji komuni-
kacyjnej.
W przeciwieństwie do Chomsky’ego, który w badaniu wychodził od kon-
kretnych użyć języka do tego, co właściwe naturze ludzkiej, Hymes uważał,
że należy wyjść od tego, co możliwe w naturze i gramatyce, do tego, co wyko-
nalne i wykonywane. Formułuje zatem  pytania, jego zdaniem istotne dla
komunikacji: czy i w jakim stopniu dana rzecz jest () Formalnie możliwa, ()
Wykonalna za pomocą dostępnych środków, () Stosowna (udana, fortunna),
w kontekście, w jakim została użyta i oceniona, () Rzeczywiście wykonana
i z jakimi następstwami. Istotne w odniesieniu do kompetencji komunikacyj-
nej jest pytanie trzecie, dotyczące stosowności wypowiedzi językowej. Kom-
petencja komunikacyjna zakłada zdolność wytwarzania i rozumienia wypo-
wiedzi kontekstowo stosownych. Chodzi o wiedzę, która w konkretnym kon-
tekście użycia języka determinuje określone decyzje fonologiczne, grama-
tyczne i leksykalne. Rozmówcy powinni:
() znać swoją rolę (funkcje wewnątrzkulturowe zinstytucjonalizowa-
ne w danym społeczeństwie i uznane przez jego członków) i pozycję
społeczną (stanowisko społeczne rozmówców wobec siebie); mówiący
zwraca się do swojego rozmówcy – konkretnej osoby obecnej w danej
sytuacji (odbiorca może zaakceptować tę rolę i językowo manifestować
tę akceptację),
() wiedzieć, gdzie i kiedy rozmawiają,
() umieć określić stopień ocjalności sytuacji (pewne wypowiedzi mogą
się okazać zbyt wykwintne jak na familiarną sytuację, inne zbyt po-
toczne, a przez to odczuwane jako niestosowne w sytuacji ocjalnej).
Wśród zachowań językowych wyróżnić można zjawisko dyglosji, które
polega na zależnym od sytuacji użyciu różnych dialektów lub języków
w obrębie tej samej społeczności językowej; według Lyonsa podobne
zachowanie językowe można zaobserwować u osób rzekomo jednoję-
zycznych, które w analogicznej sytuacji przełączają się z jednego stylu
na drugi,
() wiedzieć, jaka substancja jest odpowiednia w danej sytuacji (niektó-
re różnice gramatyczne i słownikowe podyktowane substancją mają
wpływ na stosowność sytuacyjną wypowiedzi. W wielu kulturach za-
uważyć można współwystępowanie substancji gracznej z wypowie-
dziami bardziej ocjalnymi, a fonicznej – z mniej ocjalnymi; odmiany
 D. Hymes, op. cit., s. .
 J. Lyons, op. cit., s. .

 · .  ·
substancjalne struktury gramatycznej i leksykalnej wykazują wysoki
stopień korelacji z różnicami stopnia ocjalności, np. sędzia ogłaszający
wyrok używa pod względem leksykalnym i gramatycznym substancji
gracznej, chociaż wypowiedź przekazywana jest ustnie, styl wypowie-
dzi jest ocjalny),
() umieć dostosowywać swoje wypowiedzi do tematu (np. ważność tema-
tu może być kryterium wyboru dialektu lub języka podczas konwersacji
w zbiorowościach dwujęzycznych). Mówiący dokonuje również wyboru
elementów językowych dostosowujących wypowiedź do jego postawy
wobec przedmiotu wypowiedzi lub jego zaangażowania emocjonalne-
go wobec tego przedmiotu,
() umieć dostosowywać swoje wypowiedzi do dziedziny lub branży, do
której ta sytuacja należy (chodzi tu o zastosowanie odpowiedniego re-
jestru, czyli konsekwentnej zmienności języka warunkowanej jego uży-
ciem w określonym kontekście społecznym).
Różnica pomiędzy kompetencją językową a komunikacyjną polega na
różnych zakresach wskazanych pojęć. Jak wspomniano, kompetencja komu-
nikacyjna według Hymesa obejmuje cztery komponenty: potencjał syste-
mowy, wykonalność, występowanie i odpowiedniość. Potencjał systemowy
jest bliski kompetencji językowej w rozumieniu Chomsky’ego. Umiejętność
budowania poprawnych zdań pod względem gramatycznym ujawnia się na
poziomie natury, tę umiejętność mogą zdobyć wszystkie zdrowe osoby, bez
względu na narodowość czy kulturę. Pozostałe komponenty, nazwane przez
Chomsky’ego „wykonaniem”, nie mieszczą się w systemie. Dotyczą one wie-
dzy, jak budować wypowiedzi, aby osiągnąć swoje cele. Wiedza ta jest zdo-
bywana dzięki pełnieniu różnych ról społecznych i zależy od predyspozycji
jednostki oraz jej uczestnictwa w życiu społecznym. Nikt nie jest całkowicie
kompetentnym uczestnikiem życia społecznego danej wspólnoty społeczno-
-kulturowej, jego wiedza dotyczy części kompetencji komunikacyjnej wspól-
noty, w której żyje i w której aktywnie uczestniczy.
Według Idy Kurcz kompetencje związane z językiem wchodzą w pewne
zależności, tworzą układ hierarchiczny i wiążą się z ogólną kompetencją
symboliczną, tzn. zdolnością do przypisywania znaczenia w rezultacie pro-
 Ibidem, s. .
 D. Hymes, op. cit., .
 S. Grabias, op. cit., s. .
 I. Kurcz, Dwujęzyczność a język globalny, [w:] Problemy współczesnej dydaktyki języków
obcych, M. Pawlak, M. Derenowski, B. Wolski (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu im.
Adama Mickiewicza, Poznań – Kalisz , s. .

 · /() ·    · 
cesu uczenia się. Obydwie opisywane tu kompetencje – językowa i komuni-
kacyjna – pełnią w umyśle ludzkim odmienne funkcje. Funkcją kompetencji
komunikacyjnej jest porozumiewanie się, natomiast językowej – reprezento-
wanie świata zewnętrznego i wewnętrznego w umyśle, które to reprezentacje
stają się z kolei przedmiotem komunikacji międzyludzkiej. Obie kompeten-
cje mają ścisłą lokalizację mózgową, obydwu towarzyszą określone zaburze-
nia rozwojowe: z językową łączy się tzw. specyczne zaburzenie rozwoju języ-
kowego – SLI, polegające na trudnościach w opanowaniu fonologii i składni,
nie wiążą się z nim jednak żadne ściśle komunikacyjne problemy, natomiast
zaburzeniem kompetencji komunikacyjnej jest autyzm – występują tu kło-
poty zarówno z rozumieniem intencji komunikacyjnych innych osób, jak i z
właściwym wyrażeniem własnych motywów i przekonań. Kurcz wyjaśnia:
Rozwój obu kompetencji przebiega przez pewne stadia, które charakteryzują
wszelkie zachowania oparte na wrodzonych zadatkach, czyli biologicznie uwa-
runkowanych. Przyjmuje się, że dla kompetencji językowej takie podłoże biolo-
giczne stanowi tzw. gramatyka uniwersalna (UG) (Chomsky, (/), nazy-
wana też gramatyką naturalną (Steinberg i Scialini ) lub gramatyką kogni-
tywną (Langacker ). Umożliwia ona przyswojenie sobie w sposób – w dużej
mierze – automatyczny jedynego dwupoziomowego kodu naturalnego, jakim jest
dowolny język ludzki. Z kolei zdaniem wielu psychologów podłoże biologiczne
kompetencji komunikacyjnej stanowi tzw. Teoria umysłu /TU/, czyli wrodzona
intuicyjna zdolność do odczytywania stanów umysłowych (przekonań, intencji)
własnych czy innych osobników (Premack i Woodru ).
Dzięki kompetencji komunikacyjnej nadawca może określić sytuację i za-
stosować taką wersję języka wypowiedzi, która będzie w danej sytuacji naj-
bardziej odpowiednia. Oczywiście jest to możliwe tylko wówczas, gdy jego
repertuar socjolektalny obejmuje więcej niż jedną odmianę języka, np. osoba
posługująca się wyłącznie gwarą nie może dostosować się do zmieniającej się
sytuacji komunikacyjnej. Zarówno w sytuacjach urzędowych, jak i familij-
nych będzie posługiwać się tą samą odmianą języka. Kompetencja komu-
 I. Kurcz, op. cit., s. . Szczególnie ciekawy przykład relacji zachodzących pomiędzy
kompetencją językową a komunikacyjną podaje Kurcz, powołując się na przypadek auty-
stycznego chłopca, badanego przez brytyjskich lingwistów: Neila Smitha i Ianthi-Marię
Tsimpli (), który miał niezwykłe zdolności językowe. Czas swój poświęcał na naukę
języków obcych, znał ich , ale w żadnym nie umiał się w pełni komunikować – nie rozu-
miał dowcipów, metafor, pośrednich aktów mowy.
 Podaję za ibidem, s. .
 Podczas badań, które prowadziłam w  r., związanych z językiem młodzieży w śro-
dowisku wiejskim, rozmawiałam z gimnazjalistami, którzy – wyczuwając ocjalność sy-
tuacji komunikacyjnej – starali się przyjąć możliwie ocjalny (poprawny, bogaty) język.
Jednak w wielu przypadkach nie udawało się to. Wielu z nich nie dysponowało takim wa-
riantem języka i pomimo swoich intencji, używali swobodnej, slangowej, niekiedy gwaro-

 · .  ·
nikacyjna ułatwia zrozumienie prawdziwych intencji nadawcy danej wypo-
wiedzi. Podam najprostszy przykład – zdanie: „Czy mógłby Pan powiedzieć,
która jest godzina?”, gramatycznie jest pytaniem, które wymagałoby odpo-
wiedzi typu: „tak/nie”. W gruncie rzeczy jednak nim nie jest, mimo że na
to wskazuje struktura wypowiedzi, ale jest prośbą. Podobnie i stwierdzenie:
„Jak tu duszno!”, nie jest informacją, ale najczęściej prośbą o otworzenie okna.
Te proste przykłady pokazują, że kompetencja komunikacyjna jest niezbędna,
aby odczytać intencje nadawcy nawet podstawowych komunikatów. Kompe-
tencja komunikacyjna obejmuje następujące umiejętności: korzystanie z wer-
sji zarówno mówionej, jak i pisanej języka, swobodne posługiwanie się języ-
kiem potocznym i ocjalnym, bogactwo słownictwa, dostosowanie sposobu
komunikowania do sytuacji komunikacyjnej, odczytywanie intencji nadawcy
komunikatu, odczytywanie tekstów kultury. Nabycie tych umiejętności uła-
twia pełne uczestnictwo w komunikacji społecznej.
Poza respektowaniem reguł językowych efektywna komunikacja wymaga
uwzględnienia cech sytuacyjnych. Kompetencja komunikacyjna według
Hymesa obejmuje
zdolność używania przez człowieka wszystkich systemów semiotycznych dostęp-
nych dla członka danej wspólnoty społeczno-kulturowej. Składają się na nią m.in.
– rola i pozycja społeczna rozmówców, zjawiska para lingwistyczne, np. składniki
różnych kodów pozawerbalnych (łącznie z operowaniem przestrzenią), warunki
stosowności wypowiedzi, takie jak miejsce i czas czy system deiktyczny, a także
umiejętności określenia stopnia ocjalności sytuacji (od sztywnego do familiar-
nego), umiejętności wyboru substancji dla danej sytuacji, dostosowania swojej
wypowiedzi do tematu, a także do branży i dziedziny, której ta sytuacja doty-
czy.
Zachowania językowe zależą więc od pewnych składników interakcji,
które kształtują postać wypowiedzi językowych. Należą do nich: układ sytu-
acyjny (miejsce – w sensie zycznym, społecznym i psychologicznym; uczest-
nicy – role uczestników interakcji w określonym układzie sytuacyjnym,
tematy i cele (tematy konwersacji podlegają zwyczajom kulturowym).
Wśród nich istotne znaczenie ma układ społecznych ról językowych. Cho-
dzi o: role trwałe (w kontaktach ocjalnych: rangi równorzędne i nierówno-
wej, odmiany polszczyzny. Tylko wysoka kompetencja komunikacyjna, o której świadczy
znajomość i umiejętność użycia zarówno swobodnej, potocznej, jak i starannej, ocjalnej
polszczyzny, pozwala na umiejętne przechodzenie z jednej wersji do drugiej.
 Podaję za: G. Sawicka, Konwencja a kompetencja komunikacyjna, [w:] Język w komunika-
cji (1), G. Habrajska (red.), Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej
w Łodzi, Łódź , s. .
 I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji…, s. .

 · /() ·    · 
rzędne uczestników interakcji, w kontaktach nieocjalnych: rangi równo-
rzędne i nierównorzędne uczestników interakcji), role nietrwałe (w kontak-
tach ocjalnych: rangi równorzędne i nierównorzędne uczestników interakcji,
w kontaktach nieocjalnych: rangi równorzędne i nierównorzędne uczestni-
ków interakcji), układ sytuacyjny (miejsce, czas rozmowy, liczba rozmówców,
kanał przekazu i temat wypowiedzi) oraz cel wypowiedzi (intencje mówią-
cego – funkcje: emocjonalne, modalne, działania). Odnosząc się do uwarun-
kowania związanego z układem ról uczestników interakcji, Grabias zauważa,
że choć proces opanowywania języka przez dziecko jest długi i skompliko-
wany, to badania wskazują, że dzieci -, -letnie, które w zasadzie opanowały
już system językowy, mają również świadomość następujących ról:
– dziecko – dziecko (znajome, obce),
– dziecko – dorosły (rodzice, znajomi, obcy).
Oczywiste jest, że do tego wieku większość interakcji społecznych zacho-
dzi w domu rodzinnym, co oznacza, że powyższą orientację w zachowaniach
językowych związanych z układem ról zdobywa dziecko na podstawie domo-
wych doświadczeń językowych, zależnych od kapitału społeczno-kulturo-
wego tegoż środowiska. I tu rodzi się pytanie, jak w tę dziecięcą sprawność
językową wpisuje się edukacja szkolna? W jaki sposób szkoła przyczynia się
do wzbogacania doświadczeń językowych dziecka, niezbędnych dla kształto-
wania się i rozwoju jego kompetencji komunikacyjnej? Czy komunikacja na
lekcji rzeczywiście sprzyja kształtowaniu się tej sprawności, zwłaszcza w od-
niesieniu do dzieci pochodzących z rodzin o niskim kapitale społeczno-kul-
turowym?
Zgodnie z teorią interakcyjnej intencjonalności dziecko zdobywa umie-
jętności językowe w interakcjach społecznych. Kompetencja komunikacyjna
kształtuje się w toku użycia języka. Dziecko w tym procesie pełni rolę, którą
można określić jako rola „psychologa” oraz „budowniczego języka”. Podczas
komunikacji dziecko uczy się odczytywania intencji w sytuacji komunikacyj-
nej oraz wychwytywania wzorów w mowie otoczenia i budowania na tej pod-
stawie systemu językowego. W ten sposób następuje rozwój językowy, pole-
gający na stopniowym, uporządkowanym i kompleksowym opanowywaniu
języka, dla którego bezpośrednią motywację stanowi potrzeba komunikowa-
nia własnych myśli i bycia zrozumianym przez otoczenie.
Według modelu interakcjonistycznego rozwój językowy następuje dzięki
różnorodnym formom korzystania z komunikacji językowej przez dzie-
 S. Grabias, op. cit., s. .
 Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy, B. Bokus, G. W. Shugar (red.),
GWP, Gdańsk , s. -.

 · .  ·
cko: mówienie, pisanie, czytanie, a także dzięki stosowaniu języka w różno-
rodnych sytuacjach komunikacyjnych – w odmiennych kontekstach, z my-
ślą o różnych celach, tematyce i odbiorcach. Kompetencja komunikacyjna
kształtuje się zarówno podczas rozmów dziecka z dorosłymi, jak i z rówieśni-
kami, np. we współpracy podczas rozwiązywania problemów, poszukiwaniu
informacji i podejmowaniu działań twórczych.
Doskonałą okazję nabywania tej umiejętności przez dzieci i młodzież
mogłaby stanowić edukacja szkolna. Od pewnego wieku dziecko ma przecież
bardzo wyraźne poczucie odmiennego sposobu komunikowania się w sy-
tuacji ocjalnej – z nauczycielem podczas lekcji oraz z rówieśnikami pod-
czas przerwy, ten język Halina Zgółkowa utożsamia z gwarą uczniowską.
Jak wskazuje Małgorzata Żytko, doskonalenie kompetencji komunikacyj-
nej w toku szkolnej edukacji jest szczególnie ważne w przypadku dzieci z za-
niedbanych kulturowo i edukacyjnie środowisk. Konieczne jest jednak speł-
nienie określonych warunków: dzieci muszą mieć szansę eksperymentowa-
nia i używania języka w różnych sytuacjach, konstruowania tej umiejętno-
ści w drodze interakcji z nauczycielem i kolegami. Podczas lekcji należałoby
stworzyć okazję, by kształcić umiejętność stosownej dyskusji, odpowiedniej
argumentacji, stawiania tezy i jej obrony. Pozwolę tu sobie przywołać nieco
może nostalgiczny obrazek opisujący praktykę kształcenia tych umiejętno-
ści podczas nauki w Gimnazjum i Liceum im. Księcia Józefa Poniatowskiego
w trudnych czasach, tuż przed wybuchem drugiej wojny światowej, opisany
w książce, która jest wywiadem-rzeką z prof. Witoldem Kieżunem.
Była to swego rodzaju realizacja często powtarzanego przez nas marzenia Poety
z „Wesela” Wyspiańskiego: „tak by się nam serce śmiało do ogromnych, wiel-
kich rzeczy”. Nasze gorące debaty na lekcjach (mieliśmy codziennie dwie godziny
zajęć z języka polskiego, podobnie z historii) i w Klubie Dyskusyjnym były swo-
istym poszukiwaniem tych „ogromnych, wielkich rzeczy”. Tam właśnie, po
powrocie z wycieczki do Francji i Niemiec, jako piętnastoletni uczeń pierwszej
klasy Liceum wygłosiłem referat pod tytułem „Europa po «Mein Kampf»”, rysu-
jący grozę imperialnych, antypolskich i antysemickich tendencji nazizmu. […]
Idea, którą później nazwałem ekumenizmem intelektualnym, stała się podstawą
ideową wspomnianego Klubu Dyskusyjnego.
Prawdopodobnie prof. Kieżun miał szczęście jako młodzieniec kształcić
się pod opieką wyjątkowego nauczyciela, o którym wypowiada się w superla-
 Nowy słownik gwary uczniowskiej, H. Zgółkowa (red.), Wydawnictwo Europa, Wrocław
, s. .
 M. Żytko, op. cit., s. .
 Magdulka i cały świat. Rozmowa biograczna z Witoldem Kieżunem przeprowadzona
przez Roberta Jarockiego, Iskry, Warszawa , s. -.

 · /() ·    · 
tywach, jednak gdy czytamy ten opis, rodzi się pytanie, czy we współczesnej
szkole jest czas i płaszczyzna do tak pieczołowitego pochylenia się nad kształ-
towaniem kompetencji komunikacyjnej uczniów? W jaki sposób edukacja
szkolna wspiera, niezależnie od umiejętności i doświadczeń językowych naby-
tych w domu przez dziecko, tę kluczową w życiu społecznym umiejętność?
Edukacyjne paradoksy
Paradoks to „twierdzenie zaskakująco sprzeczne z przyjętym powszech-
nie mniemaniem, często ujęte w formę aforyzmu”. To także „rozumowa-
nie pozornie oczywiste, ale wskutek zawartego w nim błędu prowadzące do
wniosków jawnie sprzecznych ze sobą lub z uprzednio przyjętymi założe-
niami”. Paradoksalną określana jest „sytuacja pozornie niemożliwa, w której
współistnieją dwa całkowicie różne lub wykluczające się fakty”.
Założenia i praktyka edukacyjna odnosząca się do kształcenia językowego
dzieci sprawia wrażenie właśnie sytuacji „pozornie niemożliwej”. Według
P  umiejętność komunikowania się w języku ojczy-
stym – odbioru i tworzenia wypowiedzi – zarówno w mowie, jak i w piśmie,
jest jedną z najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trak-
cie kształcenia w szkole podstawowej, a doskonalenie umiejętności posługi-
wania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słowni-
ctwa ucznia, należy do obowiązków każdego nauczyciela.
Rozwojowi kompetencji komunikacyjnych sprzyja uczestnictwo uczniów
w różnorodnych sytuacjach komunikacyjnych, w których pełni on aktywną
i twórczą rolę. Tymczasem z badań prowadzonych przez Żytko wynika, że
dzieci na etapie edukacji wczesnoszkolnej w bardzo znikomym stopniu taką
okazję otrzymują.
Sposób komunikowania się nauczyciela z uczniami cechuje dyrektywność,
narzucanie przez nauczyciela „jedynie słusznego” punktu widzenia, brak możli-
wości formułowania przez uczniów dłuższych wypowiedzi i prezentowania włas-
nego zdania. […] dominuje wymiana komunikatów inicjowanych przez nauczy-
ciela, zwykle z całą klasą lub pojedynczymi uczniami w schemacie: nauczyciel
zadaje pytanie – uczeń udziela odpowiedzi. Pytania mają w większości charak-
ter zamknięty i wymagają jednoznacznych odpowiedzi, na które nakierowuje
dzieci nauczyciel. Gdy nie udaje mu się uzyskać satysfakcjonującej reakcji ze
strony uczniów, sam odpowiada na zadawane przez siebie pytania. Często można
zaobserwować rodzaj gry prowadzonej przez nauczyciela z dziećmi, której nazwa
mogłaby być następująca: „zgadnijcie, co mam na myśli”. Rzadko podczas zajęć
 Słownik języka polskiego, PWN, http://sjp.pwn.pl/ [..].
 Podstawa programowa z komentarzami, t. , Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum
i liceum, s. -, http://www.bc.ore.edu.pl/Content//Tom++JCzyk+polski+w+s
zkole+podstawowejC+gimnazjum+i+liceum.pdf [..].

 · .  ·
szkolnych pojawiają się interakcje inicjowane przez uczniów, pytania kierowane
od ucznia do nauczyciela lub rówieśników, wymiana opinii między uczniami.
Nauczyciel nie wspiera aktywności uczniów, nie zachęca ich do samodzielnego
działania, nie inspiruje do poszukiwań, nie stawia wyzwań poznawczych.
Autorka dowodzi, że uczeń w szkole ma ograniczone możliwości uczest-
niczenia w różnorodnych sytuacjach komunikacyjnych. Podczas lekcji nie
prowadzi naturalnej rozmowy z nauczycielem i rówieśnikami, ale porozu-
miewa się w sztuczny sposób, co zaburza dziecięcą kompetencję komunika-
cyjną. Język w klasie szkolnej służy raczej jako narzędzie egzekwowania wie-
dzy niż komunikacji z innymi. Dziecko przekraczające próg szkoły w wieku 
lub  lat (po reformie) posiada już pewne wzory zachowań językowych w re-
lacjach dziecko – dorosły, dziecko – dziecko. Sztuczność komunikacji w kla-
sie szkolnej stoi w sprzeczności z dotychczasowymi doświadczeniami dzie-
cka. Nie chodzi o dowiedzenie się czegoś nowego, ale o wypowiedzenie zna-
nego komunikatu – w taki sposób, żeby nauczyciel był zadowolony.
Niepokojąco przedstawiają się również wyniki dotyczące ilości czasu
poświęconego wybranym rodzajom aktywności ucznia na zajęciach eduka-
cji językowej. Łącznie aż , czasu zajęć zajmuje: słuchanie nauczyciela,
czynności organizacyjne oraz sprawdzanie wiedzy. Są to czynności, które
w znikomym stopniu aktywizują dzieci językowo. Oznacza to, że bardzo nie-
wiele czasu pozostaje na lekcji na zdobywanie przez ucznia różnorodnych
i bogatych językowych doświadczeń, sprzyjających rozwojowi kompeten-
cji komunikacyjnej. W związku z tym dziecko w szkole posługuje się języ-
kiem w ograniczonym zakresie, komunikacja z nauczycielem sprowadza się
zwykle do pytania i oczekiwania konkretnej odpowiedzi od ucznia. Uczeń
rzadko doświadcza zachęty ze strony nauczyciela do aktywności językowej.
Na etapie edukacji wczesnoszkolnej rzadko ma okazję do dyskusji, wymiany
poglądów.
Sprawność w komunikowaniu się z innymi sprzyja podejmowaniu przez
dziecko społecznych interakcji, prowadzi do samodzielnego zdobywania wie-
 M. Żytko, op. cit., s. .
 Rozkład procentowy czasu poświęconego wybranym rodzajom aktywności ucznia na za-
jęciach edukacji językowej przedstawia się w następujący sposób: udział w czynnościach
organizacyjnych – ,, udział w procesie sprawdzania wiedzy – ,, słuchanie nauczyciela,
który mówi, czyta, prowadzi pogadankę – ,, dyskusja i rozmowa z nauczycielem i kole-
gami – ,, aktywność twórcza/badawcza – ,, udział w grach i zabawach dydaktycznych
– ,; czas trwania zajęć (w minutach) ,, por. ibidem, s. .

 · /() ·    · 
dzy przez dziecko, tymczasem – w przeciwieństwie do czytania i pisania –
mówienie ma w szkole niską rangę. Jak wskazuje Dorota Klus-Stańska,
Traktowane jest wyłącznie jako nośnik informacji, pozwalający kontrolować
przebieg lekcji. Namysł nauczyciela nad jakością mówienia rzadko lub nawet
nigdy nie dotyczy pedagogicznych starań o doświadczanie przez uczniów komu-
nikowania się z drugim człowiekiem, a obowiązujące reguły wyrażania myśli czę-
sto polegają na deformowaniu żywej mowy przez narzucanie jej form typowych
dla języka pisanego. Najczęściej polega to na nadużywaniu komunikacji, której
wyłącznym celem jest ustalenie zdań do zapisania na tablicy, wypowiedziach
nauczyciela nieświadomie formułowanych w stylistyce notatki oraz na wymusza-
niu na uczniach nietypowej dla żywej mowy hiperstaranności na przykład przez
wymaganie udzielania odpowiedzi koniecznie pełnym zdaniem. Wszystko to
redukuje edukację związaną z mówieniem, narażając uczniów na nawyk nadawa-
nia swoim wypowiedziom nienaturalnych form, zakłócających werbalne porozu-
miewanie się.
Na wczesnym etapie edukacji, gdzie spodziewać by się można szczegól-
nego wsparcia szkoły w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej dzieci, para-
doksalnie organizacja procesu kształcenia utrudnia zdobywanie różnorod-
nych i wartościowych doświadczeń językowych, blokując tym samym, a nie-
kiedy zaburzając językową sprawność sytuacyjną dzieci.
Szkoła jest miejscem, w którym poza przekazywaniem wiedzy przekazuje
się jednocześnie pewien sposób komunikowania się. Badacz kodów komu-
nikowania się, Basil Bernstein, zakładał, że transmisja wiedzy w szkole
dokonuje się za pomocą rozwiniętego kodu socjolingwistycznego, ponieważ
komunikaty nie odnoszą się do najbliższego kontekstu sytuacyjnego. Według
Hymesa, formy narracji odwołujące się do własnych doświadczeń są w szkole
uznane za niewłaściwe i „nienaukowe”, a uczniowie, którzy się nimi posłu-
gują mogą być uznani za mniej sprawnych poznawczo. Język podręczników
szkolnych stanowiący część edukacyjnej rzeczywistości językowej nie jest
naturalnym, pojawiającym się w codziennej komunikacji sposobem porozu-
miewania się. Teodozja Rittel uznaje go za przykład nadkompetencji. Język
ten może się wydawać dla pewnych grup uczniów językiem obcym. Brak zro-
zumienia to w pewnym sensie brak dostępu do prezentowanych treści. I znów
 D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa
, s. .
 Za: J. Bielecka-Prus, Transmisja kultury w rodzinie i w szkole. Teoria Basila Bernsteina,
PWN, Warszawa , s. . Według Bernsteina kod ograniczony lub rozwinięty wyko-
rzystywany podczas komunikacji z dzieckiem w domu rodzinnym w dużej mierze określa
i prognozuje jego umiejętności językowe, por. B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, przekł.
Z. Bokszański, A. Piotrowski, PIW, Warszawa .
 J. Bielecka-Prus, op. cit., s. .

 · .  ·
kluczowe znaczenie ma przygotowanie dziecka, poprzez pozaszkolne, naj-
częściej rodzinne, kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, umożliwia-
jące odbiór prezentowanych treści.
Badania prowadzone w klasie szkolnej wykazały, że dziecko jest najczęś-
ciej milczącym obserwatorem i słuchaczem. Nauczyciel ma centralną pozy-
cję w procesie komunikacji, on inicjuje i ocenia jej przebieg, często preferując
styl autorytarny. Komunikacja toczy się według utartych schematów, a ak-
tywność uczniów jest stłumiona. Według Ewy Bochno, nauczyciele w cza-
sie lekcji posługują się kodem quasi-rozwiniętym, który nie sprzyja rozwo-
jowi poznawczemu dziecka, ogranicza kreatywność uczniów i uniemożliwia
autentyczne podmiotowe relacje oparte na dialogu i wzajemnym zrozumieniu.
Relacja nauczyciel – uczeń jest podobna w swobodnych kontaktach. Nauczy-
ciel decyduje o czasie, miejscu, temacie komunikacji. W sytuacji pozalekcyj-
nej rola nauczyciela względem ucznia, podobnie jak to się dzieje podczas lek-
cji, jest dominująca.
W starszych klasach szkoły podstawowej autorytarny styl komunikacji
podczas lekcji jeszcze bardziej się nasila. Reakcją uczniów na ten ocjalny
i nienaturalny język jest język przerwy, który Zgółkowa utożsamia z gwarą
uczniowską. Jest on barwny, ekspansywny, często wulgarny. Wiele w nim
emocjonalności i humoru. Według Zgółkowej, często stosowana przez mło-
dzież gwara uczniowska jest zauważana przez nauczycieli. Wątpi jednak, aby
była przedmiotem ich reeksji. Zwłaszcza lekcje języka ojczystego byłyby
dobrą okazją do analizy zjawisk językowych charakterystycznych dla ucz-
niowskiej gwary. Ponadto mogłyby się okazać zajęciami, które spotkałyby się
z dużym zainteresowaniem uczniów. Mowa byłaby przecież o zachowaniach
językowych ich samych. Zgółkowa widzi przejaw panowania w tym zakresie
swoistej hipokryzji: wszyscy – i nauczyciele, i uczniowie – wiedzą, że gwarą
uczniowską młodzi ludzie posługują się poza lekcjami i poza szkołą, ale nie
stanie się ona tematem zajęć. Trzeba przecież uczyć polszczyzny pięknej –
 Badania takie m.in. prowadziły niezależnie: E. Putkiewicz, E. Bochno, T. Rittel, por. ibi-
dem, s. -.
 E. Bochno, Rozmowa jako metoda oddziaływania wychowawczego, Ocyna Wydawnicza
Impuls, Kraków , s. .
 H. Zgółkowa, Gwara uczniowska (szkolna) w poszukiwaniu inspiracji, [w:] Oblicza pol-
szczyzny, A. Markowski, R. Pawelec (red.), Narodowe Centrum Kultury, Warszawa ,
s. .
 Zgółkowa dowodzi, że nauczyciele nie tylko wiedzą o tym, że uczniowie posługują się
gwarą szkolną, ale sami z niej niejednokrotnie korzystają, nawet w ocjalnej szkolnej
komunikacji. Podaje przykłady wpisów do dziennika, dokonywanych przez nauczycieli
z użyciem gwary uczniowskiej: „olewa nauczyciela”, „grozi nauczycielce, że poda ją do

 · /() ·    · 
odświętnej – nie interesuje nas polszczyzna szkolnej i pozaszkolnej codzien-
ności.
Na trudności związane z rozwijaniem umiejętności językowych uczniów
na kolejnych etapach kształcenia zwraca również uwagę T. Zgółka. Wyraża
niepokój związany z miejscem nauki języka ojczystego i nauki o języku
w polskiej szkole, zwłaszcza na poziomie gimnazjum i liceum. Polonista jest
utożsamiany z literaturoznawcą, zaś w szkole realizowany jest dziewiętnasto-
wieczny model lologii obejmujący analizę tekstu literackiego. Bardzo czę-
sto odbywa się pozorne łączenie nauki o języku z nauką literatury; poprzez
bardzo nierówne proporcje godzin przeznaczonych na naukę języka jest to
trudne do realizacji.
Tadeusz Zgółka wyjaśnia:
Implicite zakłada się, że dziecko przychodzące do szkoły dysponuje już wystar-
czającymi umiejętnościami w zakresie posługiwania się językiem ojczystym.
Wraz z kolejnymi poziomami edukacyjnymi przekonanie to staje się silniejsze,
co doprowadza do marginalizacji tego komponentu kształcenia na IV, licealnym,
poziomie edukacyjnym.
Autor dochodzi do smutnego i zaskakującego wniosku – w kwestii naby-
wania sprawności i umiejętności językowych, w kontekście europejskim, za
sprawą europejskiego systemu opisu kształcenia językowego obowiązują
standardy wymagań egzaminacyjnych (nie są to standardy nauczania), opra-
cowanych dla poszczególnych poziomów biegłości w posługiwaniu się języ-
kiem obcym. Poziom najwyższy – C – jest identyczny ze sposobem posłu-
giwania się językiem przez rodzimego użytkownika. Polscy uczniowie, obec-
nie stosunkowo często ubiegający się o certykaty znajomości zwłaszcza
języka angielskiego, wiedzą, że stawiane im wymagania koncentrują się na
sądu za to, że zorała mu psyche, każąc przesiąść się do innej ławki”, „uczennica nazwała
mnie starą rurą”, por. ibidem, s. .
 T. Zgółka, Dydaktyka szkolna języka polskiego jako ojczystego w perspektywie europejskiej,
[w:] Oblicza polszczyzny…, s. .
 O tym, jak ta analiza tekstów – na przykładzie analizy tekstów staropolskich – wygląda
w praktyce szkolnej, w interesujący, ale niezbyt optymistyczny sposób pisze M. Ratajczak.
Autor dowodzi, że uczniowie pierwszej klasy liceum w niewielkim stopniu opanowa-
li umiejętności, które zakłada Podstawa programowa dla gimnazjum. Licealiści, wbrew
temu, co zakłada Podstawa…, nie potraą sprawnie budować wypowiedzi mówionych
i pisanych, operować strukturami gramatycznymi odpowiednio do sytuacji i kontekstu
wypowiedzi, nie mają świadomości wpływu użytych form na klarowność i spójność wy-
powiedzi. Wobec powyższego, nauczycielom języka ojczystego w liceum trudno jest rea-
lizować założenia programowe dotyczące rozwijania uczniowskiej kompetencji językowo-
-komunikacyjnej, por. M. Ratajczak, (Nie)kompetencje językowe, [w:] Oblicza polszczyzny…,
s. -.
 T. Zgółka, op. cit., s. .

 · .  ·
odmianie standardowej (a nie potocznej). W przypadku języka obcego pod-
czas nauki nabywają więc kompetencji komunikacyjnej w wersji standardo-
wej tegoż języka, natomiast szkolna nauka polszczyzny odbiega od praktyk
komunikacyjnych. Potrzebny jest oczywiście opis współczesnej polszczyzny
standardowej, ale
standard powinien być dopasowany do rzeczywistości współczesnej polszczyzny,
a nie oparty na wyranowanej normie wzorowanej na przykład na polszczyźnie
literackiej w wersji klasycznego stylu wysokiego (do czego też dąży czasem pol-
ska szkoła).
Kolejny paradoks edukacyjny można by nazwać „testomanią szkolną”.
Wszechobecność testów jako uprzywilejowanego sposobu sprawdzania wie-
dzy z zakresu nauk humanistycznych, zarówno w wewnętrznej praktyce
szkolnej, jak i podczas egzaminów zewnętrznych, rodzi pewne konsekwen-
cje. Nauczyciele, rozliczani z wyników osiąganych przez swoich podopiecz-
nych, zdają sobie sprawę, że sposób egzaminowania trzeba wziąć pod uwagę
w sposobie nauczania. Efekt? Nauka „pod test”. Test jest szybki do sprawdze-
nia. To fakt. Daje ponadto poczucie otrzymania konkretnej i pewnej infor-
macji o wiedzy ucznia, w przypadku testu nie może być mowy o nierównym,
a więc niesprawiedliwym potraktowaniu egzaminowanych. Powyższe kon-
statacje budzą jednak wątpliwość, czy nie są to złudne walory i jaki jest ich
koszt. Diane Ravitch twierdzi: „Póki w szkołach będą testy, nie da się obudzić
w uczniach ufności, ciekawości i kreatywności”
. Wydawać by się mogło, że
wysokie wyniki osiągane przez uczniów można uznać za sukces. Krytykując
jednak tego typu rozwiązania, autorka powołuje się na przykład kraju, gdzie
na wydzielonym obszarze powstały niezwykle kosztowne specjalne insty-
tucje, których celem jest przygotowanie do zdania egzaminów testowych,
i są w tym bardzo skuteczne. Dzieci umieszczone w tych instytucjach edu-
kacyjnych od wczesnego ranka do późnych godzin wieczornych zajmują się
głównie rozwiązywaniem wszelkiego typu testów i w końcu osiągają sukces,
będący wynikiem ciężkiej (ale czy potrzebnej?) pracy. Autorka artykułu pisze:
„Chiny mają najlepszy i najgorszy system kształcenia, najlepszy, bo gwaran-
tuje najwyższe wyniki testów, najgorszy, bo wyniki osiągane są kosztem krea-
tywności i indywidualizmu”
.
 Ibidem, s. .
 D. Ravitch, Testy precz ze szkół!, „Gazeta Wyborcza” z - grudnia  r.
 Ibidem.Ibidem.

 · /() ·    · 
Ewaluacja wiedzy w postaci testu zwykle wiąże się z nauką „pod klucz”.
Koncentracja w naukach humanistycznych na tego typu nauczaniu może
spowodować zaniedbania w praktykowaniu pisania własnych tekstów. I tu
wrócę do przywołanych wcześniej wspomnień prof. Kieżuna: wiele lat temu
w polskiej szkole do kształtowania umiejętności tworzenia rozbudowanych
form wypowiedzi, np. pisania eseju, przykładano dużą wagę. Umiejętności
językowe zdobywa się w praktyce, która pozwala ukształtować swój własny
styl i nabrać wprawy, a obciążenie nauki języka ojczystego szkolną testoma-
nią ogranicza możliwości ich rozwoju.
Na skutki nie trzeba długo czekać. Nie chcę dołączać do grona osób uty-
skujących na powszechność uczniowskich błędów językowych, one są najprost-
szym do sprawdzenia przejawem braków w kompetencji komunikacyjnej. O
wiele groźniejsze wydają się trudności uczniów w kreowaniu własnych teks-
tów, a jest to jedna z zasadniczych części kompetencji komunikacyjnej. Tekst
pisany, w przeciwieństwie do wypowiedzi mówionej, charakteryzuje się pew-
nymi swoistymi cechami – oderwaniem od kontekstu sytuacyjnego, umiejęt-
nością zawarcia treści uogólnionych, spójnością i odpowiednią strukturą. Jako
że korzystanie z języka ma związek z myśleniem człowieka, nabycie umiejętno-
ści konstruowania pisanego tekstu zmienia również sposób prowadzenia toku
myślowego. Poczynając od gromadzenia obrazów nanizanych niczym paciorki
na sznurek, redundancji treści, powtórzeń w wypowiedzi, charakterystycz-
nych dla przedpiśmiennego sposobu myślenia, użytkownik opanowuje kon-
strukcję podrzędności, obejmuje myślą szerszy układ treści, co z kolei wiąże się
z piśmiennością. Tymczasem, przykładowo, uczniowie klas szóstych w ciągu
ostatnich lat w ogólnopolskich sprawdzianach szóstoklasisty regularnie wypa-
dają najsłabiej w kategorii: tworzenie własnych tekstów (osiągają wyniki od
 punktów w / do  w /, jest to najniższy wynik w zakre-
sie wiedzy i umiejętności z języka polskiego). Oczywiście, przeważająca część
sprawdzanej wiedzy w zakresie języka ojczystego odbywa się za pomocą testu.
Sytuacja nie wygląda lepiej w przypadku egzaminów uczniów kończących gim-
nazjum, a więc jednolitą obowiązkową edukację. Według Centralnej Komisji
Egzaminacyjnej dla gimnazjalistów w  roku „zadania badające funkcjo-
nalne, świadome posługiwanie się językiem […] okazały się najtrudniejsze”
.
 Szeroko pisał o tym Ong, por. W. J. Ong, Oralność i piśmienność. Słowo poddane technolo-
gii, przekł. J. Japola, WUW, Warszawa .
 ht tp://w w w.operon.pl /wyniki_ ogol nopolskie_probny_sprawdzian_ szostok lasisty
[..].
 h t t p://cke .edu .pl/i mages /file s/gimnazju m/ws tepn a _infor mac ja_o_w yn ikach /
/_GIMNAZJUM_WstCpna_informacja_o_wynikach_r.pdf, s. 
[..].

 · .  ·
Po egzaminach gimnazjalnych w  roku, uczniowie zapytani przez dzienni-
karzy o wrażenia po egzaminie wyrażali zadowolenie z tego powodu, że w czę-
ści sprawdzającej umiejętność tworzenia własnego tekstu autorzy zrezygnowali
z rozprawki, której się spodziewano, na korzyść opowiadania. Tę formę wypo-
wiedzi gimnazjaliści uznali za dużo łatwiejszą. Prawdopodobnie opinia taka
spowodowana była świadomością własnych trudności w konstruowaniu teks-
tów o odpowiedniej strukturze.
Problemy rosną wraz z wiekiem uczniów. Według badaczy języka mło-
dzieży, Jacka Warchali i Aldony Skudrzykowej,
Młode pokolenie Polaków z coraz większym trudem radzi sobie z tekstem pisa-
nym, a kłopot z jego poprawnym sformułowaniem mają nawet ci, którzy już
wkrótce będą takich umiejętności uczyć w szkole – studenci polonistyki. Nawet
wśród nich ujawniają się tacy, u których zaobserwować można w różnym stop-
niu natężenia oznaki analfabetyzmu funkcjonalnego, przejawiającego się w tym,
że w pisanych przez nich tekstach załamuje się logika zdań, brak jest jednej linii
prowadzenia tematu; zachwiana jest spójność zarówno w sferze kohezji, czyli
spójności gramatycznej, jak i koherencji. Zachwiana zostaje logika na poziomie
tekstu, bo myśl nabiera spójności jedynie wówczas, gdy włączymy naszą potoczną
wiedzę i znajomość konkretnych okoliczności, o jakich tekst mówi lub w jakich
tekst powstał .
W związku z pogłębiającym się problemem w opanowaniu umiejętności
stanowiącej istotną część kompetencji komunikacyjnej natychmiast rodzi się
pytanie o to, czy w tej sytuacji nie grozi tu reprodukcja trudności w tworze-
niu tekstów pisanych i ich rozumieniu. Trudno jest uczyć umiejętności, która
wcześniej samodzielnie nie została opanowana. Sposób nauczania jest kształ-
towany pod wpływem sposobu egzaminowania. W wyniku nauki „pod test”
uczniowie coraz lepiej odnajdują się w meandrach testowych podchwytli-
wości, a coraz trudniej jest im napisać choćby krótki, rzeczowy, spójny i po-
prawny tekst.
Podsumowanie
Sprawne korzystanie z kodu językowego daje poczucie pewności, dzięki
któremu z większą swobodą, precyzją i indywidualnym stylem wyrażane są
 Osobną kwestię stanowi fakt, na który zwrócił uwagę T. Zgółka – w polskiej szkole nadal
na języku polskim dominuje gatunek rozprawki, podczas gdy na lekcjach innych języków
polski uczeń pisze esej (argumentacyjny). Być może nadszedł czas na dokonanie rewizji
dotychczasowych form wypowiedzi?, por. T. Zgółka, op. cit., s. .
 J. Warchala, A. Skudrzyk, Kultura piśmienności młodego pokolenia, Ocyna Wydawnicza
WW, Katowice , s. .

 · /() ·    · 
myśli. Przez pryzmat języka człowiek postrzega otaczający świat, ale rów-
nież w języku człowiek wyraża własne przemyślenia, przeżycia, emocje.
Wysoka kompetencja komunikacyjna jest doskonałym polem autoprezenta-
cji. Język, jakim posługujemy się na co dzień lub sposób przekazu wybrany
przez nadawcę w konkretnej sytuacji komunikacyjnej, jest jednym z naj-
istotniejszych elementów jego autoprezentacji i jego oceny przez odbiorców.
Innymi słowy, prezentujemy się, komunikując. Przekazując jakąkolwiek treść,
nadawca komunikatu jednocześnie bardzo wiele mówi o sobie samym. Dys-
ponując wysoką kompetencją komunikacyjną, nadawca może ponadto świa-
domie wybrać odpowiednie dla danej sytuacji środki językowe i w zależno-
ści od rozmówców bądź sytuacji komunikacyjnej zaprezentować się albo jako
erudyta, albo dobry kumpel, albo przyjąć inne dowolnie wyznaczone sobie
role.
Większość myśli ma charakter językowy. Ludwig Wittgenstein napisał:
„granicę [myśleniu] wytycza się tylko w języku, a co poza nią, będzie po pro-
stu niedorzecznością”
. Uświadomienie sobie pewnych niezwerbalizowanych
dotąd intuicji, przeczuć, wrażeń następuje wówczas, gdy postaramy się je
nazwać, choćby sami dla siebie. Dlatego też język ubogi, prostacki wiele mówi
o sposobie myślenia jego użytkownika, a język bogaty, stosowany odpowied-
nio do sytuacji, komunikatywny, staranny, świadczy, ale i „poszerza” granice
świata jego właściciela. Jest doskonałym narzędziem głębszych reeksji, bez
którego byłyby one niezwykle utrudnione. Wzbogacanie własnego języka
poszerza więc horyzonty myślowe. Wysoka kompetencja komunikacyjna
ułatwia społeczne interakcje, niska – może nawet prowadzić do izolacji.
Język i komunikacja werbalna są także podstawowymi elementami kul-
tury ludzkiej. Bez nich żadna kultura nie mogłaby istnieć. W języku zawiera
się dorobek kulturowy pewnej społeczności, będący zarazem magazynem
informacji o rzeczywistości, w której ta społeczność egzystowała i egzystuje.
Jako narzędzie komunikacji wiąże się on z umową społeczną. „Umawiamy się”
co do znaczenia poszczególnych słów, stosowania konstrukcji gramatycznych,
zasad kultury języka. Jest to jednak narzędzie niezwykle ciekawe, wchodzące
w różnorodne zależności, żywo reagujące na zmiany społeczne, ewoluujące
wraz z upływem czasu i w ten sposób zmieniające oblicze kultury czy też ją
 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, przekł. B. Wolniewicz, PWN, Warszawa
, s. .
 Ta kwestia bardzo silnie wiąże się z hipotezą Sapira-Whorfa, która mówi o ścisłej zależno-
ści myślenia i języka. Jej sformułowanie rozpoczęło falę niezwykle interesujących badań,
których celem było potwierdzenie bądź obalenie tej hipotezy. Przywołanie ich wykracza
poza ramy tematyczne artykułu. Obecnie jednak wiadomo, że choć zależność ta nie jest
bezwzględna, to wyraźny związek myślenia i języka jest już faktem bezspornym.

 · .  ·
samą. Utworzenie nowych terminów dla nazwania pojawiających się zjawisk,
nie mówiąc już o nazwach urządzeń technicznych, świadczy przecież dobit-
nie, że takie zjawiska powstały i są zauważane przez społeczeństwo. Język
jest więc lustrem życia społecznego. Im wyższa kompetencja komunikacyjna
w zakresie danego języka, tym większa możliwość skorzystania z tej wiedzy.
Wydaje się, że powyższe powody są wystarczające, by zadbać o szczególną
pomoc w rozwijaniu wysokich umiejętności językowych przez dzieci i mło-
dzież. Te, które je osiągną, są postrzegane jako zdolne, inteligentne, otrzy-
mują wyższe oceny. Pozytywne komunikaty ze strony nauczyciela ośmielają
je, a ponieważ nie mają kłopotu z wypowiedzią, częściej zabierają głos, przez
co intensywnie się uczą. W efekcie, ci właśnie uczniowie w praktyce szkol-
nej są grupą bardziej uprzywilejowaną – wśród „równych” oni są „równiejsi”.
Zazwyczaj jest to wynik odpowiedniej stymulacji, jaka została im zapew-
niona we wczesnym dzieciństwie w domu rodzinnym. W tym miejscu rodzi
się pytanie: Co z pozostałymi? Odpowiednio poprowadzona edukacja szkolna
mogłaby stanowić dla nich doskonałe pole rozwoju umiejętności językowych.
Niestety, sposób organizacji procesu kształcenia, praktyka edukacyjna, nad-
mierne uwikłanie szkoły w testomanię sprawiają, że jest to w wielu przypad-
kach niewykorzystana szansa.
Powszechność stosowania testów w praktyce edukacyjnej w połącze-
niu z aktualnymi tendencjami panującymi we współczesnej polszczyźnie –
skrótowością, ikonizacją, emocjonalizacją przekazu, upowszechnianiem się
„mowy zapisanej” w miejsce tekstu pisanego, a także naciskiem w komunika-
cji na odbiorcę, a nie nadawcę powodują ogromne trudności w kształtowa-
niu się kompetencji komunikacyjnej, stanowiącej istotny kapitał społeczno-
-kulturowy młodego człowieka. Ci, którzy potraą w sposób jasny, klarowny,
adekwatny do sytuacji przekazać własne myśli, częściej niż inni mają odwagę,
żeby przedstawić swoje racje i zwykle postrzegani są jako ci, którzy rację
mają. Stopień opanowania kompetencji komunikacyjnej tworzy więc grupę
„równych i równiejszych”, a obciążenie nauki balastem testomanii utrudnia
pomoc tym dzieciom, które jej szczególnie potrzebują, tworząc tym samym
swoisty edukacyjny paradoks.
 J. Warchala, Myszka to manipulator stołokulotoczny, „Dziennik. Gazeta Prawna” z -
stycznia  r., s. .

 · /() ·    · 

Austin J. L., Mówienie i poznawanie. Rozprawy i wykłady lozoczne, przekł. B. Chwedeńczuk,
PWN, Warszawa .
Bernstein B., Odtwarzanie kultury, przekł. Z. Bokszański, A. Piotrowski, PIW, Warszawa
.
Bielecka-Prus J., Transmisja kultury w rodzinie i w szkole. Teoria Basila Bernsteina, PWN,
Warszawa .
Bochno E., Rozmowa jako metoda oddziaływania wychowawczego, Ocyna Wydawnicza Im-
puls, Kraków .
Eriksen T. H., Tyrania chwili. Szybko i wolno płynący czas w erze informacji, przekł. G. Sokół,
PIW, Warszawa .
Górnikowska-Zwolak E., Język ojczysty – zaniedbany obszar wychowania, „Kultura i Społe-
czeństwo” , nr .
Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło-
dowskiej, Lublin .
Hymes D., Socjologia i etnograa mówienia, przekł. K. Biskupski, [w:] Język i społeczeństwo,
M. Głowiński (red.), Czytelnik, Warszawa .
Klus-Stańska D., Nowicka M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa
.
Kurcz I., Dwujęzyczność a język globalny, [w:] Problemy współczesnej dydaktyki języków ob-
cych, M. Pawlak, M. Derenowski, B. Wolski (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu im. Ada-
ma Mickiewicza, Poznań – Kalisz .
Levi-Strauss C., Kultura i język, przekł. J. Trznadel, [w:] Antropologia słowa, G. Godlewski,
A. Mencwel, R. Sulima (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
.
Lyons J., Semantyka, t. , przekł. A. Weinsberg, PWN, Warszawa .
Magdulka i cały świat. Rozmowa biograczna z Witoldem Kieżunem przeprowadzona przez
Roberta Jarockiego, ISKRY, Warszawa .
Marcjanik M., Grzeczność w komunikacji językowej, PWN, Warszawa .
Nowy słownik gwary uczniowskiej, H. Zgółkowa (red.), Europa, Wrocław .
Ong W. J., Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, przekł. J. Japola, Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa .
Puzynina J., Język w życiu społecznym i rodzinnym, „Poradnik Językowy” , październik,
z. .
Ravitch D., Testy precz ze szkół!, „Gazeta Wyborcza” z - grudnia  r.
Sawicka G., Konwencja a kompetencja komunikacyjna, [w:] Język w komunikacji (1), G. Ha-
brajska (red.), Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi,
Łódź .
Skudrzykowa A., Czy zmierzch kultury pisma? O synestezji i analfabetyzmie funkcjonalnym,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice .
Smółka L., Kompetencja komunikacyjna dzieci sześcio-siedmioletnich, Wydawnictwo Nauko-
we Akademii Pedagogicznej, Kraków .
Warchala J., Myszka to manipulator stołokulotoczny, „Dziennik. Gazeta Prawna” z - stycz-
nia  r.
Warchala J., Skudrzyk A., Kultura piśmienności młodego pokolenia, Ocyna Wydawnicza WW,
Katowice .
Wittgenstein L., Tractatus logico-philosophicus, przekł. B. Wolniewicz, PWN, Warszawa .
Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci, B. Bokus, M. Haman (red.), Energeia, War-
szawa .
Żytko M., Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań językowych trzecioklasistów,
CKE, Warszawa .

 · .  ·
http://www.operon.pl/wyniki_ogolnopolskie_probny_sprawdzian_szostoklasisty.
http://cke.edu.pl/images/les/gimnazjum/wstepna_informacja_o_wynikach//_
GIMNAZJUM_WstCpna_informacja_o_wynikach_r.pdf.
http://www.bc.ore.edu.pl/Content//Tom++JCzyk+polski+w+szkole+podstawowej
C+gimnazjum+i+liceum.pdf.

e Equal and the More Equal.
Communicative Competence and Educational Paradoxes
Communicative competence is the ability to use language adequately in each commu-
nicative situation. Apart from linguistic competence, which allows the user to build
grammatically and semantically correct utterances, it also includes cultural knowledge
relating to the social context, in which language is used. A high level of communicative
competence is an important element of the presentation of the message sender, which
enhances and facilitates interpersonal contacts and enables a more extensive use of the
knowledge accumulated in the language by the cultural community.
e purpose of this article is to dene communicative competence and to provide
examples of educational practice which question the supportive role of schools in
developing children’s language skills.
 : communicative competence, linguistic competence, inequality, linguistic
communication.