Obrazovna politika iz perspektive hrvatskih učitelja i nastavnika

Full text

161
Obrazovna politika iz perspektive
hrvatskih učitelja i nastavnika1
UDK: 37.014:371.12(497.5)
Izvorni znanstveni članak
Primljeno: 3.3.2014.
Vesna Kovač2 Branko Rafajac3 Iva Buchberger4 Maja Močibob5
vkovac@ffri.hr brafajac@ffri.hr ibuchberger@ffri.hr mmocibob@ffri.hr
Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci
1 Dio rezultata ovog istraživanja prezentiran je na meðunarodnoj konferenciji Future
of Education (Firenca, lipanj, 2014.) i u kraæoj formi objavljen u zborniku radova, bez recen-
zije.
2 Izv. prof. dr. sc. Vesna Kovaè sudjeluje u izvoðenju nastave na predmetima Obrazov-
na politika, Pedagoški aspekti analize obrazovne politike, Osiguranje kvalitete u odgojno
obrazovnim organizacijama i Didaktika. U istraživaèkom radu bavi se temama iz podruèja
obrazovne politike i menadžmenta. Voditeljica je poslijediplomskoga sveuèilišnoga dok-
torskog studija pedagogije te voditeljica Centra za obrazovanje nastavnika pri Filozofskom
fakultetu u Rijeci.
3
Prof. dr. sc. Branko Rafajac proèelnik je Odsjeka za pedagogiju. U dugogodišnjoj
sveuèilišnoj karijeri izvodio je nastavu iz kolegija Sociologija obrazovanja, Metodologija
znanstvenog istraživanja i Statistika u brojnim visokoškolskim programima na sve tri ra-
zine studija. U istraživaèkom i publicistièkom radu posvetio se interdisciplinarnim istraži-
vanjima socio-pedagoških fenomena (vrijednosne strukture mladih, upravljanja i voðenja,
osiguranja kvalitete u sustavu, posebice visokom obrazovanju). Tijekom karijere intenzivno
je bio angažiran na organizacijsko-upravnim poslovima na fakultetskoj, sveuèilišnoj i dr-
žavnoj razini. Tako je višekratno obavljao poslove dekana fakulteta, bio èlanom matiènih
povjerenstava za izbor nastavnika u znanstveno-nastavna zvanja i u dva mandata èlanom
Nacionalnog vijeæa za visoko obrazovanja.
4
Iva Buchberger, mag. paed. et phil., magistra je fi lozofi je i pedagogije te diplomirana
uèiteljica s pojaèanim programom iz nastavnog predmeta likovna kultura. Znanstvena je
novakinja na Odsjeku za pedagogiju i Centru za obrazovanje nastavnika, te doktorandica je
na Poslijediplomskom znanstvenom doktorskom studiju pedagogije.
5
Maja Moèibob, mag. psych., je vanjska suradnica Odsjeka za psihologiju i Odsjeka
za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Rijeci. Podruèje njenog znanstvenog interesa je ko-
gnitivna psihologija, s naglaskom na istraživanje uloge metakognicije u višim mentalnim
procesima. Suraðuje u izvoðenju nastave na predmetima koji se bave metodologijom istra-
živanja u odgoju i obrazovanju.
ČLANCI
napr3-2014.indb 161napr3-2014.indb 161 9.10.2014 19:41:109.10.2014 19:41:10

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
162
Sažetak
Cilj istraživanja bio je ispitati percepcije učitelja osnovnih i nastavnika srednjih
škola u RH o (a) karakteristikama obrazovnog sustava, obrazovnih politika
i reformi te učiteljske/nastavničke profesije i (b) njihovoj ulozi u kreiranju i
implementaciji ključnih odluka na razini škole odnosno obrazovnog sustava.
Njihove su se procjene potom usporedile s procjenama nastavnika i surad-
nika na sveučilištima koji sudjeluju u izvođenju programa studija učiteljskog/
nastavničkog smjera i procjena donositelja ključnih odluka obrazovnih po-
litika na različitim lokacijama i razinama donošenja odluka u obrazovanju.
Istraživanje je uključilo 624 sudionika istraživanja (396 učitelja osnovnih i
nastavnika srednjih škola, 116 nastavnika i suradnika na sveučilištima, 112
donositelja odluka). Podaci u istraživanju prikupljeni su metodom anketiranja
korištenjem mrežnog anketnog upitnika. Analiza procjena obilježja obrazovne
politike iz perspektive različitih dionika hrvatskog obrazovnog sustava ukazuje
na značajniju zastupljenost negativnih obilježja, a ističu se sljedeći: nedovolj-
no uvažavanje učiteljske odnosno nastavničke profesije u društvu; nepovjere-
nje učitelja i nastavnika, ali i drugih dionika obrazovnog sustava u političare i
ispravnost odluka vezanih uz pitanja odgoja i obrazovanja; nedovoljno uklju-
čivanje učitelja i nastavnika u donošenje odluka na razini škola i na razini
nacionalnog sustava o ključnim obrazovnim pitanjima.
Ključne riječi: obrazovna politika, obrazovne reforme, upravljanje školom,
učiteljska profesija
Uvodna razmatranja
Kada se raspravlja i piše o trendovima globalnih obrazovnih politika najèešæe se
spominju podaci o uèinkovitosti obrazovnih sustava, institucija, programa i pojedi-
naca prema nizu kriterija i pokazatelja koje su defi nirali globalni akteri obrazovne
politike (Rizvi i Lingard, 2010.; Ben-Peretz, 2009.).6 Pozivajuæi se na rezultate PISA
6
Mnogi su autori pristupili pojašnjenju termina javne, pa tako i obrazovne politike,
uglavnom ukazujuæi na složenost i višedimenzionalnost samog pojma (Kovaè, 2007.; Ri-
zvi i Lingard, 2010.). Najuèestalije tumaèenje je ono koje obrazovnu politiku odreðuje kao
obrazac odluka koje usmjeravaju djelovanje u podruèju obrazovanja ili oznaèavaju defi ni-
rani smjer promjena. Takoðer se promatra kao proces racionalnog pripremanja i provoðenja
odluka od strane onih koji su ovlašteni da ih donose. Za bolje razumijevanje pojma poma-
že staviti u kontekst pojmove obrazovne politike, obrazovne reforme i donošenja odluka o
obrazovanju (Pastuoviæ, 2012.). Reforma je sistemska promjena koja zahvaæa sve dijelove
sustava i generirana je politièkom odlukom. Drugim rijeèima, reformom obrazovanja se
napr3-2014.indb 162napr3-2014.indb 162 9.10.2014 19:41:109.10.2014 19:41:10

163
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
istraživanja, s posebnim osvrtom na izdvajanje faktora uspješnih škola i sustava
(OECD, 2013.; Sahlberg, 2012.), èesto se kao poželjni faktori spominju visoka razina
autonomije škola u odluèivanju, visoki stupanj sudjelovanja uèitelja i nastavnika7
(uz ravnatelje i struène suradnike) u odluèivanju o bitnim aspektima rada škole (pa
i obrazovnog sustava) te uvažavanje uèiteljske i nastavnièke profesije u društvu. Na-
suprot ovim pokazateljima, u javnosti se èešæe iznose podaci koji aktualnu situaciju
vezanu uz uvažavanje uèiteljske i nastavnièke profesiju te ulogu uèitelja i nastavnika
u donošenju kljuènih odluka opisuju kroz negativna obilježja. Osim na deklarativnoj
razini, kroz sadržaj znaèajnijih strateških dokumenata koji usmjeravaju razvoj obra-
zovnog sustava na meðunarodnoj i nacionalnoj razini, malo se doznaje o stvarnim
naporima ovlaštenih donositelja obrazovnih politika usmjerenih prema jaèanju pro-
fesionalnog kapaciteta i uloge uèitelja kao aktivnih sudionika u stvaranju obrazovnih
politika8.
Opisujuæi djelovanje globalnog polja obrazovne politike, Rizvi i Lingard (2010.)
argumentiraju da se globalna obrazovna politika uokviruje, stvara, diseminira i im-
plementira drugaèije nego kad su središnji autoritet nad njom imale pojedine na-
cionalne države. Glavne smjernice za kreiranje globalnih obrazovnih politika sad
proizlaze iz policy dokumenata i djelovanja meðunarodnih i transnacionalnih orga-
nizacija poput OECD-a, Svjetske banke, UNESCO-a i EU. Pritom se stvaraju novi
od nosi izmeðu i unutar pojedinih d ržava koje razvijaju specifi ène (nacionalne i lokal-
ne) odgovore na globalne trendove obrazovnih politika; pojavljuju se i ukljuèuju novi
akteri u kreiranju obrazovnih politika stvarajuæi nove (èesto umrežene) vertikalne i
horizontalne forme upravljanja obrazovanjem (Connolly i James, 2011.); mijenjaju se
vrijednosne orijentacije u obrazovanju koje se osobito prelamaju u odnosu izmeðu
provodi odreðena obrazovna politika. Tematski prioriteti suvremenih (globalnih) obrazov-
nih politika su poboljšanje ekonomske uèinkovitosti obrazovanja, poboljšavanje kvalitete
obrazovanja, olakšavanje pristupa obrazovanja svim društvenim skupinama i jaèanje auto-
nomije škola odnosno odgojno – obrazovnih ustanova u odluèivanju.
7
Za potrebe ovoga rada upotrebljavat æe se termin uèitelj za razinu osnovne škole, ter-
min nastavnik za razinu srednje škole. Time æe se pratiti postojeæa zakonska regulativa RH
(Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Narodne novine, 87 od 2008.), uz
napomenu da u primjeni još uvijek postoji terminološka raznovrsnost, ali èesto i nedosljed-
nost uporabe termina (uèitelj-nastavnik-profesor).
8
U trenutku dovršavanja ovog rada objavljen je i upuæen na javnu raspravu radni ma-
terijal Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije (Vlada RH, 2013.) u kojem se u uvodu
istièe kako …”Hrvatska prepoznaje obrazovanje i znanost kao svoje razvojne prioritete koji
joj jedini mogu donijeti dugoroènu stabilnost, ekonomski napredak i osiguranje kulturnog
identiteta” (7), a autonomiju svih institucija i djelatnika u podruèju obrazovanja i znanosti
osnovnim naèelom na kojem se zasniva Strategija, ali i pretpostavkom osiguravanja digni-
teta pripadnika pripadajuæih profesija.
napr3-2014.indb 163napr3-2014.indb 163 9.10.2014 19:41:109.10.2014 19:41:10

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
164
zagovaranja ekonomske efi kasnosti obrazovanja i održavanja socijalne jednakosti i
pravednosti kroz obrazovanje (Ben-Peretz, 2009.). Jedna od posljedica ovih djelova-
nja jest stvaranje odreðene distance izmeðu mjesta i aktera gdje se oblikuju (global-
ne) politike i mjesta odnosno aktera gdje æe se one implementirati (lokalno). Državni
autoriteti kao posrednici u ovim procesima èešæe pokazuju snažniju tendenciju za
udovoljavanje globalnim trendovima, dok se uèitelje i nastavnike, kao neposredne
provoditelje policy odluka u svojim školskim i razrednim sredinama, manje kon-
zultira o pitanjima relevantnim za implementaciju. Rezultat distanciranih odnosa
uoèava se u èestom nezadovoljstvu uèitelja i nastavnika donesenim odlukama, teš-
koæama tijekom implementacije, a u konaènici i neuspješno provedenim reformama.
Polazeæi od pretpostavke da uspješnost obrazovnog sustava i obrazovnih reformi u
velikoj mjeri ovisi o profesionalnom kapacitetu i spremnosti uèitelja i nastavnika da
u neposrednoj školskoj praksi implementiraju nove odluke (Fullan, 2007. i 2010.),
u ovom æe se radu obratiti pozornost na naèin na koji procjenjuju kljuèna obilježja
obrazovne politike te na njihovu ulogu u donošenju i implementaciji kljuènih odluka
obrazovne politike.
Trendovi globalnih obrazovnih politika
Struèna javnost se slaže oko zapažanja da je krajnji cilj globalnih obrazovnih po-
litika osposobiti graðane za uèinkovitije korištenje prednosti globalne svjetske eko-
nomije (OECD, 2013.). Ovakvo polazište usmjerava pažnju autoriteta prema stalnom
unapreðivanju obrazovnih sustava, naglašavajuæi pritom brigu za jaèanje kvalitete
obrazovnih usluga, pravedniji pristup obrazovanju i snažnije poticaje za uèinkovitije
školovanje. Ove se tendencije mogu pratiti kroz sadržaje policy dokumenata koje
potpisuju znaèajniji akteri globalnih obrazovnih politika. Ti se sadržaji uglavnom
odnose na defi niranje uloge obrazovanja u globalnom svijetu i uloge uèitelja i na-
stavnika kao temeljnih provoditelja novih obrazovnih politika. Temeljiti pregled i
komentar znaèajnih (globalnih) policy inicijativa i dokumenata koji se odnose na
podruèje obrazovanja, a posebice obrazovanja uèitelja i nastavnika, veæ je dostupan
u više recentnih publikacija (primjerice, Europska komisija, 2010.; Valenèiæ – Žuljan
i Vogrinc, 2011.). Pregled zapoèinje isticanjem posljednjeg desetljeæa 20. stoljeæa
kao poèetka promjena i novih izazova za obrazovanje (uèitelja i nastavnika) u kojima
se posebno istièe proces europeizacije i stvaranja zajednièkog europskog prostora
razlièitih društvenih podruèja, pa i podruèja obrazovanja9. Upravo je profesional-
no obrazovanje uèitelja i nastavnika uvršteno kao jedan od indikatora za praæenje
9
U ožujku 2010. Europska komisija predstavila je strategiju Europa 2020 (Europe
2020 Strategy – slijedi Lisabonsku strategiju, 2000) u kojoj se kao jedan od prioriteta i
napr3-2014.indb 164napr3-2014.indb 164 9.10.2014 19:41:109.10.2014 19:41:10

165
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
ostvarivanja lisabonskih ciljeva za podruèje obrazovanja (European Council, 2009),
a danas, zakljuèuje se, i jedan od indikatora za praæenje ostvarivanja ciljeva strategi-
je Europa 2020 gdje se kao jedan od prioriteta naglašava ulaganje u ljudski kapital i
obrazovanje kao ulog za gospodarski i ekonomski razvoj neke zemlje.
Ono što se dalje može išèitati iz spomenutih policy dokumenata jest popis in-
dikatora koji se odnose na prisutnost kvalitete i europske dimenzije obrazovanja
uèitelja i nastavnika u pojedinim nacionalnim sustavima (European Commision,
2007.). Znaèajni dio spomenutih indikatora neposredno je povezan s pretpostavkom
uspostavljanja uèinkovite suradnje sveuèilišta, škola i drugih dionika u osiguravanju
kvalitetnog obrazovanja uèitelja i nastavnika i jaèanja uloge i položaja uèiteljske i
nastavnièke profesije u društvu. Tako se, primjerice, može promatrati uloga autori-
teta zaduženih za obrazovanje na nacionalnoj i lokalnoj razini (kroz investiranje u
obrazovanje ili jaèanje kapaciteta obrazovnih institucija); uloga sveuèilišta odnosno
visokoškolskih institucija koje obrazuju uèitelje i nastavnike (kroz brigu o stjecanju
profesionalnih kompetencija, suradnje u cjeloživotnom obrazovanju odnosno privla-
èenju najkvalitetnijih kandidata za profesiju); uloga škola i odgojno obrazovnih dje-
latnika (kroz poticanje adekvatnih upravljaèkih struktura u školama, ukljuèivanje u
sheme mobilnosti); ali i drugih partnerskih institucija odnosno pojedinaca u društvu
koji su zainteresirani ili odgovorni za razvijanje uèiteljske i nastavnièke profesije
(suradnja s roditeljima, sudjelovanje u kolaborativnim projektima s gospodarstvom
i sl.).
Položaj i uloga učitelja i nastavnika u donošenju i implementaciji
ključnih odluka obrazovnih politika
Znaèajne informacije koje pojašnjavaju neke aspekte položaja i uloge uèitelja i
nastavnika u donošenju i implementaciji odluka doznaju se iz dvije skupine istraži-
vanja: onih koja se bave policy implementacijom na razini obrazovnih sustava i onih
koji prate razlièite aspekte upravljanja obrazovnim institucijama.
Veæina istr aživanja policy implementacije istièu njezine dvije temeljne dimen-
zije: prva se odnosi na uspješnost implementacije odnosno u kojoj mjeri se politika
implementirala u praksi na naèin koji odgovara njenoj zamisli, a druga na uèin-
kovitost implementacije odnosno u kojoj mjeri je implementacija politike poluèila
željena poboljšanja u praksi (McLaughlin, 1987.; Fitz i sur., 1994.; Honig, 2006.;
Fuhrman i sur., 2007.; Cooper i sur., 2008.). Takoðer valja istaknuti da su dosadašnja
istraživanja obrazovnih politika veæ rezultirala izdvajanjem glavnih faktora o èijoj
ciljeva istièe razvoj ekonomije utemeljene na znanju i inovaciji. Cjeloživotno uèenje i obra-
zovanje istièu se kao centralni elementi u postizanju postavljenog cilja.
napr3-2014.indb 165napr3-2014.indb 165 9.10.2014 19:41:109.10.2014 19:41:10

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
166
meðusobnoj interakciji ovisi uspješnost i uèinkovitost policy implementacije: uz uèi-
telje i nastavnike, ali i druge ciljne skupine koje æe na odreðeni naèin biti zahvaæene
provedbom policy odluke. Pritom se posebno izdvajaju faktori koji se odnose na
obilježja pojedine policy odluke i faktori koji se odnose na okruženje u koje se policy
odluka nastoji implementirati (Honig, 2006.).
Polazeæi od pretpostavke da se u istraživanjima obrazovnih politika uèitelje i
nastavnike najèešæe promatra kroz njihovu ulogu u implementaciji znaèajnih policy
odluka, važno je skrenuti pozornost da se sve snažnije zagovara širenje njihovih ulo-
ga i kompetencijskih profi la na druge faze policy procesa u podruèju obrazovanja,
posebice faze formuliranja i donošenja odluka u èijoj æe provedbi neposredno sudje-
lovati. Tijek i obilježja policy implementacije u znaèajnoj æe mjeri ovisiti o ulogama
koje su uèitelji zauzeli u ranijim fazama policy procesa. Veæina istraživaèa obrazovne
politike upozorava da je za razumijevanje policy implementacije od kljuène važnosti
poznavanje prirode odnosa koji su izmeðu razlièitih sudionika postojali prilikom
faze donošenja policy odluke (primjerice, Mclaughlin, 1987.; Honig, 2006.). Pri tom
je važno prevladati distancu izmeðu vrha (onih koji imaju autoritet za donošenje
kljuènih odluka i uglavnom zastupaju perspektivu odluke na makro razini ) i baze
(oni koji su oznaèeni kao neposredni provoditelji odluka i koji su fokusirani na mi-
kro razinu odnosno lokalne uvjete u kojima æe se odvijati praksa) (Fuhrman i sur.,
2007.). Važnost prevladavanja ove distance potvrðuju i rezultati PISA istraživanja
(OECD, 2013.), koji uspješnije obrazovne sustave povezuju s veæom razinom autono-
mije škola te uèitelja i nastavnika u donošenju kljuènih odluka. No, ovaj nalaz treba
promatrati u kontekstu s drugim faktorima koji karakteriziraju pojedine obrazovne
sustave: jaèanje autonomije uèitelja i nastavnika neæe imati pozitivan uèinak ukoliko
taj proces nije popraæen i osiguravanjem/jaèanjem profesionalnog kapaciteta uèitelja
za kvalitetno donošenje odluka.
Tijekom implementacije obrazovne politike uvijek valja raèunati na sposobnost i
moguænosti uèitelja i nastavnika te drugih profesionalaca da interpretiraju i reinter-
pretiraju politiku na naèin koji odgovara njihovom znanju, uvjerenjima i vrijedno-
stima koje pripisuju odreðenoj politici (McLauglin, 1987., Fitz i sur., 1994.). Drugim
rijeèima, uèitelji i nastavnici kao profesionalci rijetko izvršavaju naputke odozgo
bez da razmotre primjerenost, smisao i moguænost prilagoðavanja policy odluke re-
alnoj praksi u kojoj se planira implementacija. Ukoliko se to dogaða u situacijama
top down odluèivanja, u kojoj donositelj odluke nije unaprijed razmotrio (odnosno
utjecao na) razinu profesionalne i osobne motivacije sudionika implementacije za
izvršavanje željene politike, vrlo je vjerojatno da æe se dogoditi implementacija koja
u odreðenoj mjeri neæe odgovarati namjerama donositelja. Ovu se pojavu ne može
bez prethodne analize prosuðivati kao poželjnu ili nepoželjnu, buduæi da može odra-
napr3-2014.indb 166napr3-2014.indb 166 9.10.2014 19:41:109.10.2014 19:41:10

167
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
žavati vrlo razlièite motive – od onih koji su usmjereni na iznalaženje najbolje prakse
za dobrobit krajnjih korisnika do pogrešne implementacije uzrokovane nedostatkom
nužnih kompetencija i drugih kapaciteta ili zbog osobnih frustracija izazvanih gu-
bitkom odreðenih resursa nakon primjene nove politike (Palmer and Snodgrass Ran-
gel, 2011.).
Rezultati recentnih istraživanja raznih aspekata upravljanja školom i obrazov-
nim sustavima (primjerice, Jackson i Marriott, 2012.; Jarvis, 2012.; Somech, 2010.;
Hallinger i Heck, 2010.; Hulpia i sur., 2011.) istièu da se upravo kroz proces uprav-
ljanja školom odvija kljuèno povezivanje razreda, pojedine škole i obrazovnog susta-
va u cjelini odnosno povezivanje unutarnjih procesa unapreðivanja škole s izvanjski
potaknutim reformama. Za jaèanje takozvanih distributivnih oblika upravljanja
10
školom i školskim sustavima, kao jedne od naglašenijih smjernica za razvijanje
obrazovnih politika na globalnoj razini, posebno se zalaže OECD kroz svoju seri-
ju komparativnih istraživanja i publikacija posveæenih upravljanju školom (Pont i
sur., 2008.). Distribucija upravljaèkih uloga i odgovornosti na uèitelje i nastavnike
te druge profesionalce unutar i izvan škola (posebnu pozornost bi valjalo obratiti
i na rad školskih odbora), javlja se s trendovima poveæanog opsega uloga i odgo-
vornosti školskih ravnatelja u upravljanju školom, organizacijskih promjena škola,
jaèanja autonomije škola s obzirom na donošenje kljuènih odluka i njihove poveæane
odgovornosti za postignute rezultate (Pont i sur., 2008.). Naime, pretpostavlja se da
su škole postale presložene organizacije koje djeluju u sve složenijem okruženju, pa
æe primjerene odluke teško moæi donositi jedna osoba ili manja skupina zaposle-
nika zadužena za upravljanje školom. Ukljuèivanje uèitelja i nastavnika u proces
donošenja odluka pozitivno je povezano s poveæanjem uèinkovitosti škole, radne
produktivnosti i profesionalnog kapaciteta uèitelja i nastavnika, postignuæa uèenika,
ali i s oblikovanjem poželjnih obilježja školske klime i okruženja (Bruggencate i
sur., 2012.; Robinson i sur., 2008.; Choi Wa Ho, 2010.). Zagovaranje distributivnog
tipa upravljanja školom temelji se na pretpostavkama da æe odluke u èijem donošenju
sudjeluju uèitelji i nastavnici biti kvalitetnije, motivacija uèitelja i nastavnika za nji-
hovo provoðenje bit æe snažnija, realizacija njihovog profesionalnog kapaciteta bolja,
10
U literaturi se spominju razlièiti termini kojima se opisuje ukljuèivanje uèitelja i
nastavnika u proces odluèivanja: participativno, distributivno, kolegijalno i sl. Osobito va-
lja voditi raèuna o specifi ènim obilježjima spomenutih tipova upravljanja koji, uz aktivnu
participaciju uèitelja i nastavnika u odluèivanju, podrazumijevaju da svi sudionici dijele
zajednièke vrijednosti i norme ponašanja, a odluke se donose u suradnji i konsenzusom svih
ukljuèenih.
napr3-2014.indb 167napr3-2014.indb 167 9.10.2014 19:41:109.10.2014 19:41:10

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
168
a njihovo zadovoljstvo poslom veæe. Promatrajuæi i usporeðujuæi uèinkovitost škola11
s obzirom na njihova razlièita organizacijska obilježja, procjenjujuæi pritom razlièite
kombinacije razina utjecaja koje ravnatelji, uèitelji i nastavnici imaju na donošenje
kljuènih odluka, Jackson i Marriot (2012.) zakljuèuju da su najuspješnije one škole u
kojima uèitelji, nastavnici i ravnatelji stupanj svog utjecanja procjenjuju visokim12.
U kontekstu hrvatske obrazovne politike nema dovoljno empirijskih podataka
o tome kako uèitelji i nastavnici procjenjuju obilježja obrazovne politike odnosno
prisutnost onih njezinih obilježja koja se zagovaraju u spominjanim meðunarodnim
policy dokumentima. Takoðer nema podataka o osposobljenosti uèitelja i nastav-
nika za sudjelovanje u kreiranju i implementaciji kljuènih odluka obrazovne politi-
ke, niti o ostvarenosti nužnih pretpostavki za njihovu aktivniju ulogu u upravljanju
školama, a time i pretpostavki za jaèanje prakse distributivnog upravljanja školama.
Stoga je provedeno empirijsko istraživanje s ciljem ispitivanja obilježja obrazovne
politike iz perspektive uèitelja i nastavnika, ali i perspektive drugih dionika obra-
zovnog sustava èija je uloga u oblikovanju smjernica za unapreðivanje obrazovanja
iznimno važna.
Svrha, cilj i metoda istraživanja
Cilj ovog istraživanja bio je stjecanje uvida u opæu percepciju uèitelja i nastav-
nika, edukatora uèitelja i nastavnika te donositelja/provoditelja policy odluka spram
nekih obilježja obrazovnog sustava, obrazovnih politika i reformi te spram uèiteljske
profesije i obrazovanja uèitelja. Osim uvida u stanje problema, svrha istraživanja
bila je i pribavljanje empirijske osnove za operacionalizaciju daljnjih istraživaèkih
projekata iz ove problematike. Posebice se to odnosi na istraživanja specifi ènih uloga
pojedinih dionika i smetnji u njihovoj interakciji koje mogu uzrokovati disfunkcio-
nalnost sustava.
Dakle, u ovom istraživanju željelo se odgovoriti na tri specifi èna pitanja:
11
Uèinkovitost škola se u razlièitim istraživanjima mjeri na razlièite naèine, no najèe-
šæe se kao mjera postignuæa uzimaju rezultati uèenika u standardiziranim testovima znanja.
Osim ovoga, koriste se pokazatelji poput inovativnosti škole koja se defi nira kao ciljano uvo-
ðenje i primjena novih ideja, procesa, proizvoda ili procedura koje poboljšavaju rad škola;
produktivnosti škole koja se promat ra kroz poželjna ponašanja uèitelja i nastavnika pr ilikom
odvijanja njihovih temeljnih zadaæa ili uèinkovitost uèitelja i nastavnika koja se mjeri pri-
mjerice kroz zadovoljstvo uèitelja i nastavnika poslom (Somech, 2010.).
12
U spomenutom istraživanju utvrðeno je da tek 27,22 % škola pripada najpoželjnijoj
kategoriji, a prosjeèna visina procjena utjecaja uèitelja i nastavnika na donošenje odluke
iznosi 2,27 na ljestvici procjene stupnja utjecaja od 1 do 4.
napr3-2014.indb 168napr3-2014.indb 168 9.10.2014 19:41:109.10.2014 19:41:10

169
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
1. Kako kljuèni dionici obrazovnog sustava u RH (uèitelji i nastavnici, edukatori
uèitelja i nastavnika (sveuèilišni nastavnici) i donositelji/provoditelji13 policy
odluka procjenjuju obilježja obrazovnog sustava, obrazovne politike i refor-
mi?
2. Kako navedeni sudionici procjenjuju položaj uèiteljske i nastavnièke profesije
u društvu i kvalitetu obrazovanja uèitelja i nastavnika?
3. Kako uèitelji i nastavnici percipiraju neke pretpostavke, motivaciju i svoje
stvarno sudjelovanje u kreiranju i provedbi obrazovne politike?
Podaci su kolektirani na uzorcima iz tri populacijska skupa suradnika/informa-
tora na prostoru RH. Prvi populacijski skup èinili su uèitelji u razrednoj i predmetnoj
nastavi osnovnih škola i nastavnici srednjih škola RH, drugi sveuèilišni nastavnici
koji sudjeluju u obrazovanju uèitelja i nastavnika i treæi donositelji/provoditelji odlu-
ka iz domena državne obrazovne politike do razine ravnatelja škola.
Buduæi da je istraživanje zamišljeno kao preliminarno, utvrðivanje usmjerenosti
i raspona stavova spram obrazovnog sustava, politike, reformi i položaja uèiteljske
i nastavnièke profesije te sudjelovanja u implementaciji politièkih odluka, koje æe
pružiti podlogu za operacionalizaciju daljnjeg istraživanja ove problematike, iz na-
vedenih populacija nisu ekstrahirani jednostavni sluèajni uzorci, veæ modifi cirani
sluèajni uzorci skupina suradnika iz populacijskih skupina na èitavom prostoru RH.
Postupak se sastojao u tome da je iz popisa županija sluèajno odabrano sedam žu-
panija, a iz njih sluèajnim izborom izdvojena je odgovarajuæa proporcija osnovnih
i srednjih škola èiji su uèitelji i nastavnici ušli u uzorak suradnika. Na taj naèin
ispitivanjem je obuhvaæeno 396 uèitelja i nastavnika. Iz populacije donositelja/pro-
voditelja odluka iz domene obrazovne politike (djelatnici Ministarstva, Agencije za
obrazovanje, županijski i gradski proèelnici za obrazovanje, ravnatelji) u ispitivanje
je ukljuèeno 112 suradnika. Iz populacije sveuèilišnih nastavnika koji realiziraju
programe na uèiteljskim i nastavnièkim studijima u svim hrvatskim sveuèilištima, u
ispitivanje je ukljuèeno 116 suradnika.
Glavnom ispitivanju prethodilo je predistraživanje u kojem su provedeni stan-
dardizirani intervjui s pitanjima otvorenog tipa s uèiteljima i nastavnicima, a koji su
poslužili kao osnova za konstrukciju primijenjenih upitnika.
13
Ova skupina odnosi se na osobe koje obnašaju neku od vodeæih upravljaèkih dužnosti
u sustavu odgoja i obrazovanja. Na institucionalnoj razini (odnosno razini pojedine škole) u
istraživanje su ukljuèeni ravnatelji škola, na lokalnoj razini to su proèelnici odjela u jedini-
cama lokalnih samouprava zaduženi za sektor odgoja i obrazovanja, a na nacionalnoj razini
ukljuèeni su predstavnici Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, Agencije za odgoj i
obrazovanje, Nacionalne agencije za vanjsko vrednovanje, ureda državne uprave zaduženi
za podruèje odgoja i obrazovanja te sindikata koji djeluju u podruèju odgoja i obrazovanja.
napr3-2014.indb 169napr3-2014.indb 169 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
170
Podaci su prikupljeni mrežnim upitnikom u formi ljestvice Likertovog tipa koju
su suradnici/informatori procjenjivali u pet stupnjeva, pri èemu je 1 znaèilo potpuno
neslaganje, a 5 potpuno slaganje s navedenom tvrdnjom. Sudionicima se garantira-
la anonimnost sudjelovanja, a prosjeèno vrijeme popunjavanja trajalo je 15 minuta.
Upitnik je bio dostupan sudionicima u razdoblju od dva tjedna. U popratnom pi-
smu anketnog upitnika detaljno je pojašnjena svrha istraživanja, temeljni pojmovi
te kljuèna uloga sudionika u istraživanju. Za potrebe istraživanja konstruirane su
tri verzije anketnog upitnika (i) za uèitelje osnovnih i nastavnike srednjih škola,
(ii) za edukatore uèitelja i nastavnika i (iii) za donositelje odluka. Obrada podataka
izvršena je statistièkim programom SPSS. U obradi prikupljenih podataka korištena
je deskriptivna statistika (prikazane su aritmetièke sredine, standardne devijacije i
postoci), za utvrðivanje razlika u procjenama odreðenih tvrdnji s obzirom na izdvo-
jene nezavisne varijable (razmatrano u nastavku teksta) t-test za nezavisne uzorke, a
za utvrðivanje razlika u procjenama odreðenih tvrdnji razlièitih skupina sudionika
korištena je analiza varijance za nezavisne uzorke. Upitnikom su osim stavova su-
dionika kolektirani podaci o slijedeæim njihovim obilježjima: spol, struèna sprema,
radno iskustvo, tip škole u kojoj su zaposleni, predmetno podruèje i status s obzirom
na realizirano napredovanje.
Popisi tvrdnji kojima su ispitane percepcije obilježja obrazovnog sustava, obra-
zovnih politika i položaja uèiteljske i nastavnièke profesije derivirani su iz aktualnih
policy dokumenata u kojima se navode (poželjni) indikatori kvalitete obrazovanja i
obrazovanja uèitelja i nastavnika. Motivaciju, poticaje i aktivitet, realno sudjelovanje
uèitelja i nastavnika u kreiranju i provedbi politika procjenjivali su samo uèitelji i
nastavnici na dodatnih pet tvrdnji. Važno je naglasiti da se u ovom istraživanju nije
procjenjivala uloga uèitelja i nastavnika u odluèivanju s obzirom na pojedine tipove
odluka koje se donose npr. na razini obrazovne institucije odnosno obrazovnog su-
stava (kao primjerice u: OECD, 2010; Jackson i Marriott, 2012), veæ se tražila opæa
procjena uloge uèitelja i nastavnika u procesima odluèivanja.
S obzirom da nema dostupnih komparabilnih empirijskih podataka o procje-
nama dionika odgojno-obrazovne djelatnosti o poželjnim/nepoželjnim obilježjima
obrazovne politike u RH, ti su podaci prikupljeni postavljanjem dvaju otvorenih pi-
tanja u upitniku. Interpretacija rezultata istraživanja izvršena je na temelju paralelne
analize kvantitativnih i spomenutih kvalitativnih podataka koji detaljnije pojašnja-
vaju dobivene procjene14.
14
Na otvorena pitanja od ukupnog broja sudionika prikupljena su 810 odgovora. Od-
govori su varirali opsegom od jedne rijeèi (primjerice, navedeno je jedno poželjno obilježje
obrazovnog sustava, poput dostupnosti ili besplatnosti obrazovanja i dr.) do opsežnih iskaza
o razlièitim aspektima obrazovne politike. Iz svakog odgovora su izdvojeni pojedinaèni
napr3-2014.indb 170napr3-2014.indb 170 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

171
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
Analiza i interpretacija rezultata
Procjene stavova o obrazovnom sustavu, obrazovnim politikama i
reformama
Svih deset afi rmativnih tvrdnji ili poželjnih karakteristika obrazovnog sustava,
obrazovnih politika i reformi u RH izrazito su nisko procijenjene od strane sve tri
skupine sudionika istraživanja (Tablica 1). Ili, drugim rijeèima, prosjeène procjene
uèitelja i nastvanika, sveuèilišnih nastavnika i donositelja obrazovnih politika spram
navedenih, opæenito poželjnih obilježja obrazovne djelatnosti, politike i reformi u
zoni su negiranja. Taj podatak nedvojbeno ukazuje na ozbiljne poremeæaje u sustavu
i dovodi u pitanje osnovne pretpostavke neophodne za uspješnu realizaciju bilo ka-
kvih pokušaja unapreðenja kvalitete.
Sudionici istraživanja, osim procjena stupnja svoje suglasnosti s navedenim
tvrdnjama zamoljeni su da navedu koja pozitivna obilježja karakteriziraju hrvatski
obrazovni sustav i obrazovne politike. Od ukupno 446 èestica izdvojenih iz odgovo-
ra na ovo otvoreno pitanje o grupirana su u tri skupine:
Prva skupina najbrojnijih pozitivnih iskaza (194 èestice) tematski je vezana uz
komentare o kurikulumu gdje se kao najpozitivnija obilježja spominju: Dostupnost,
besplatnost i širina obrazovanja”; Usmjerenost sustava na uèenike i raznolikost
predmetnih podruèja”; Uvoðenje zdravstvenog kurikuluma i graðanskog odgoja,
što æe ojaèati odgojnu komponentu i omoguæiti veæu kreativnost i kritièko mišlje-
nje.
U drugoj skupini, (167 èestica) grupirani su odgovori što se odnose na dinamiku
sustava i promjene usmjerene na podizanje kvalitete, a ilustriraju ih slijedeæe kate-
gorije15: Postoji spremnost za promjene i poboljšanja; Prate se suvremeni trendovi;
Pokušava se uvesti reda u obrazovnom sustavu. Meðutim, valja istaknuti se ovi
podaci, a višestrukim pregledavanjem podataka uoèene su i izdvojene glavne tematske ka-
tegorije unutar kojih se mogu svrstati svi podaci (Milas, 2005.). Iz odgovora na pitanje o po-
zitivnim karakter istika ma obrazovne politike i zdvojeno je 528 pojedina ènih èest ica, a iz od-
govora na pitnje o negativnim karakteristikama ukupno 1143 èestica. Za pozitivna obilježja
izdvojene su sljedeæe tematske kategorije: opisi obilježja obrazovne politike, usmjerenost
na kurikulum, usmjerenost na konkretne projekte i programe, usmjerenost na obrazovanje,
usmjernost na uèitelje i nastavnike. Za negativna obilježja to su: opisi negativnih obilježja
obrazovne politike, usmjerenost na negativne aspekte odnosa prema uèiteljima i nastavni-
cima odnosno njihovoj profesiji, usmjerenost na kurikulum, usmjerenost na ostale subjekte,
obrazovni sustav, usmjerenost na škole.
15
Za potrebe ovog rada neæe se isticati kojoj skupini sudionika istraživanja pripada
autor izdvojenog iskaza. Naime, utvrðeno je da ne postoje odstupanja izmeðu pojedinih
skupina u sadržajima iskaza koji se iznose u izdvojenim tematskim kategorijama.
napr3-2014.indb 171napr3-2014.indb 171 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
172
iskazi javljaju više kao ilustracija individualnih pokušaja ili primjera, a ne kao opæi
trendovi ili prevladavajuæe stanje. To je vidljivo iz njihovih popratnih komentara: Na
žalost, obrazovanje nema dobrih strana. Svemu se pristupa stihijski i s politièkim
motivom. Kopiraju se parcijalna rješenja stranih sustava koja se paušalno provode
bez dostatnog materijalnog ulaganja i sustavne edukacije.
Treæa tematska skupina pozitivnih komentara odnosi se na recentne projekte i
programa što se provode na nacionalnoj razini (85 èestica). Pritom se kao pozitivni
primjeri najèešæe spominju: Programi struènih usavršavanja i Državna matura. Su-
dionici pritom istièu implikacije novih projekata na suzbijanje postojeæih nepoželjnih
pojava u praksi: Uvoðenje Državne mature konaèno nepristrano i objektivno vred-
nuje postignuæa uèenika, s direktnim posljedicama koje ih motiviraju na stvaran rad
i onemoguæava varanje i prepisivanje.
Tablica 1. Procjene stavova o obrazovnom sustavu, obrazovnim politikama i reformama
Tvrdnje
Učitelji i
nastavnici
Sveučilišni
nastavnici
Donositelji
odluka
MSDMSDMSD
Položaj sektora obrazovanja u društvu je
zadovoljavajući. 1,38 0,65 1,40 0,67 1,47 0,73
Financijsko ulaganje u sektor obrazovanja je
dostatno. 1,28 0,52 1,29 0,65 1,35 0,68
Obrazovanje se primarno promatra kao
investiranje u ljude. 1,96 1,16 2,12 1,09 2,08 1,12
Donositelji obrazovnih politika kvalitetno
surađuju sa školama. 1,60 0,80 1,80 0,80 1,73 0,82
Ciljevi obrazovnih politika su jasni. 2,21 0,97 2,15 0,97 2,23 0,91
Aktualne reforme u obrazovnom sustavu vode
prema boljem funkcioniranju obrazovnog sustava. 2,60 1,00 2,57 0,91 2,78 0,96
Aktualne reforme u obrazovnom sustavu vode prema
poboljšavanju obrazovnih postignuća učenika. 2,58 1,04 2,56 0,94 2,73 1,00
Mišljenje šire javnosti o obrazovnim reformama je
pozitivno. 2,12 0,80 2,01 0,71 2,15 0,84
Obrazovne reforme su dobro isplanirane i
osmišljene. 2,06 0,92 1,97 0,86 2,17 0,90
Materijalna sredstva za provedbu reforme su
osigurana. 1,42 0,61 1,45 0,70 1,52 0,72
napr3-2014.indb 172napr3-2014.indb 172 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

173
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
U drugom otvorenom pitanju sudionici istraživanja su zamoljeni da navedu nega-
tivne karakteristike sustava i hrvatske obrazovne politike. Indikativno je da pri tome
sudionici navode gotovo tri puta više (1143 èestica) nego kod navoðenja pozitivnih
obilježja. Meðu negativnim obilježjima obrazovne politike (489), najveæi broj pri-
pada onima koji istièu Nedostatak jasne strategije pri donošenju kljuènih odluka”.
Druga najbrojnija skupina negativnih obilježja upuæuju na Neprimjerenost odluka
uèiteljskoj/nastavnièkoj struci ; Nekompetentnosti politièara ; Slabu materijalnu
osnovu za provoðenje kljuènih odluka” i Promicanje negativnih vrijednosti kroz
obrazovnu politiku”. Meðu ostalim negativnim obilježjima sudionici najèešæe istièu:
Nedosljednost, ishitrenost, podilaženje europskim trendovima, tromost i neodgovor-
nost za provedbu”. Kao ilustracija navedenog može poslužiti sljedeæi komentar koji
u sebi objedinjava mnoge od navedenih negativnih obilježja: Promjene se provode
samo na papiru. Previše papirologije, a malo stvarnih kvalitetnih promjena u radu.
Copy paste reforma, puko zadovoljavanje forme bez sadržaja. Obrazovnu politiku
nam kroje ljudi koji nikada nisu radili u nastavi. .. Nepovjerenje u obrazovnu po-
litiku odražava i sljedeæi iskaz: Mislim da ¨naše¨obrazovne politike zapravo nema.
Nema dugoroènog cilja, plana, fi nancija. Nema kontinuiteta veæ se stalno nešto mi-
jenja u stilu bitno da se nešto dogaða, a što je to i koliko je kvalitetno nije bitno.
Sljedeæa najbrojnija skupina komentara usmjerena je na negativna obilježja ku-
rikuluma (163 èestica) kojem se najviše zamjera: neprilagoðenost, preoptereæenost,
sklonost zanemarivanju bitnih kompetencija i zastarjelost. Sljedeæi iskaz objedinja-
va veæi broj uoèenih stajališta: Zastarjeli i nezanimljivi programi, nedostatak ame-
rièkog modela obrazovanja (obvezni predmeti - hrvatski,matematika,strani jezik,
tjelesni + izborni), previše predavaèkog izlaganja kreda+ploèa, premalo terenske
nastave i informatizacije, sustav državne mature dobro je osmišljen, ali je previše
pogaðalaèki (previše ponuðenih odgovora). Valja dodati i sljedeæi iskaz: Nastavni
program nije prilagoðen vremenu, zastario je, niti je adekvatno popraæen nastavnim
materijalom koji bi nastavniku omoguæio lakšu i bolju provedbu programa u razlièi-
tim usmjerenjima i na razlièitim razinama. Najlakše je napisati test i dobiti rezultat.
A što dalje s tim ako nema sati na kojima æe nastavnik pomoæi uèenicima da bolje
savladaju program.
Od komentara koji upuæuju na druge subjekte u obrazovanju (113) istièu se oni
koji ukazuju na negativne pojave tematski vezane uz uèenike (nedisciplina, nepri-
lagoðenost rada uèenicima s poteškoæama i darovitim uèenicima te prevelika uèe-
nièka prava) i roditelje (prevelike ovlasti i neprimjerena ponašanja prema uèiteljima).
Jedna od èesto spominjanih negativnih pojava odnosi se na trend infl acija visokih
ocjena: Infl acija ocjena, tj. poplava umjetnih odlikaša, odnosno uèenje za ocjene
a ne za stjecanje životnih vještina. Trend dobro ilustrira i sljedeæi iskaz: Za svaki i
napr3-2014.indb 173napr3-2014.indb 173 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
174
najmanji trud traži se nagrada - odlièan. Stvaramo sliku nerealnog života. Nastav-
nici su obespravljeni, bez zaštite, samo trebamo upisivati petice da smirimo roditelje
i uèenike, a voditi hrpu papirologije da udovoljimo ministarstvu, jedino nije važno
što i kako radiš..
Iz skupine negativnih komentara vezanih uz obrazovni sustav (55 èestica) naj-
èešæe se istièe loša horizontalna i vertikalna povezanost izmeðu pojedinih dijelova
sustava. Istièu se i komentari koji se odnose na škole (40 èestica) najèešæe ukazu-
juæi na njihovu nedovoljnu opremljenost i materijalne uvjete. U tom se kontekstu
prepoznaje i pitanje neravnomjerne brige prema školama u razlièitim sredinama:
Nedovoljno su prilagoðene norme i pravilnici za manje sredine. Uglavnom nastaju
prema potrebama velikih gradova te nisu prihvatljive u manjim sredinama (selo,
pogranièno podruèje, planinska naselja, otoci). Uvjeti rada i materijalna opremlje-
nost škola nisu ujednaèene. Naglašava se i pitanje koja upuæuju na ovisnost škola
o investicijama iz vanjskog okruženja: Prevelik broj uèenika u razredu, skupi i
nisu besplatni udžbenici, investiranje u školske projekte putem donatora iz vanjskog
okruženja, nedostatak sportskih dvorana, otvorenost i senzibilnost prema školama
svih društvenih grupa i organizacija. Sljedeæi komentar objedinjuje poruke vezane
uz pitanja (ne)uspjeha obrazovnih reformi: Negativne strane naše obrazovne poli-
tike su te što se prije svega ciljevi postavljaju u odnosu na neke vanjske parametre
(poput EU) i što se neprestano želi dokazati njima kako smo mi uspješni. Ono što
bi trebali biti ciljevi obrazovnih politika, ali i opæenito politika je boljitak zajednice,
ali i pojedinaca kao èlanova te zajednice. Nažalost to u praksi nisu ciljevi. I to je
prema mom mišljenju i razlog neuspjeha brojnih reformi. Kad se ovaj iskaz stavi
u kontekst s rezultatima procjene slaganja s tvrdnjom da se obrazovanje primarno
promatra kao investiranje u ljude, i politièkom retorikom (na meðunarodnoj, ali i na
domaæoj razini) koja zagovara ovakav naèin gledanja na obrazovanje, može se za-
kljuèiti o postojanju znaèajnog raskoraka izmeðu politièke retorike i prakse, odnosno
nemoguænosti prepoznavanja vidljivih uèinaka obrazovanja za poboljšanje dobrobiti
pojedinaca i zajednice.
Procjena društvenog statusa učiteljskoj profesije
i obrazovanja učitelja
Iako se podizanje društvenog položaja uèitelja, veæe uvažavanje uèiteljske profe-
sije i visoka kvaliteta inicijalnog i cjeloživotnog obrazovanja uèitelja smatra jednom
od najvažnijih strateških smjernica (europskih) obrazovnih politika, stavovi spram
tih pitanja, svih triju skupina sudionika istraživanja upuæuju na alarmantnu situaciju
(Tablica 2). Naime, sudionici istraživanja su iskazali izrazito neslaganja s tvrdnjama
da je uèiteljska/nastavnièka profesija atraktivna i da omoguæuje primjeren društve-
napr3-2014.indb 174napr3-2014.indb 174 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

175
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
ni status. Nešto blaže, ali takoðer neslaganje iskazali su spram tvrdnji o kvaliteti
obrazovanja uèitelja/nastavnika. Rezultati neumoljivo potvrðuju veæ davno uoèeni
trend permanentnog opadanja društvenog ugleda i materijalnog statusa uèiteljskog/
nastavnièkog zanimanja koji uvjetuje daljnje negativne pojave kao što su negativna
selekcija i feminizacija zanimanja koji uvjetuju daljnje prepreke u podizanju kvalite-
te odgojno-obrazovne djelatnosti.
Analizom varijance za nezavisne skupine (uz Bonferonni post-hoc test) provje-
reno je postoji li statistièki znaèajna razlika u stavovima o uèiteljskoj/nastavnièkoj
profesiji izmeðu uèitelja i nastavnika, sveuèilišnih nastavnika i donositelja odluka.
Iako su rezultati pokazali da postoje statistièki znaèajne razlike u procjenama na
nekim tvrdnjama, provjera velièine efekta pokazale su ih zanemarivim. Npr. kod
tvrdnje Nastavnièka profesija u društvu se percipira kao atraktivna) – donositelji
odluka iskazuju veæe slaganje s navedenom tvrdnjom od uèitelja i nastavnika. Za
tvrdnju Uèiteljima i nastavnicima je osigurana moguænost stjecanja primjerenog
društvenog statusa donositelji odluka i sveuèilišni nastavnici iskazuju veæe slaganje
s navedenom tvrdnjom od uèitelja i nastavnika. Statistièki znaèajne razlike dobivene
su i na tvrdnji o kvalitetnoj suradnji visokoškolskih institucija za obrazovanje uèi-
telja i nastavnika sa školama. Sveuèilišni nastavnici pritom iskazuju veæe slaganje od
uèitelja i donositelja odluka. No, bez obzira na dobivene statistièki znaèajne razlike u
procjenama navedenih grupa sudionika, najupeèatljiviji nalaz su niske procjene svih
triju grupa sudionika.
Tablica 2. Procjena stavova o učiteljskoj profesiji i obrazovanju učitelja
Tvrdnje
Učitelji i
nastavnici
Sveučilišni
nastavnici
Donositelji
odluka
MSDMSDMSD
Učiteljska/nastavnička profesija u društvu se
percipira kao atraktivna. 1,54 0,76 1,62 0,86 1,86 0,86
Učiteljima i nastavnicima je osigurana mogućnost
stjecanja primjerenog društvenog statusa. 1,47 0,72 1,68 0,86 1,77 0,82
Sustav napredovanja učitelja i nastavnika u struci
je učinkovit. 2,13 0,94 2,03 0,97 2,28 0,90
Sustav visokoškolskog obrazovanja učitelja i
nastavnika je kvalitetan. 2,61 0,96 2,53 0,96 2,61 0,91
Visokoškolske institucije za obrazovanje učitelja i
nastavnika kvalitetno surađuju sa školama. 2,18 0,93 2,79 1,01 2,17 0,97
napr3-2014.indb 175napr3-2014.indb 175 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
176
Kvalitativni komentari pojašnjavaju navedene procjene. Iz skupine pozitivnih
komentara jedan se dio odnosi na one usmjerene na uèitelje i nastavnike (60), gdje
se kao pozitivno uoèava prepoznavanje uèitelja i nastavnika kao èinitelja obrazovne
politike i usmjerenost na brigu o uèiteljima i nastavnicima: Ukljuèivanje sve veæeg
broja uèitelja i nastavnika u kreiranje strategija poduèavanja i uèenja. No iz prikaza
negativnih komentara uoèava se da je zastupljenost ovakvih praksi u našem obrazo-
vnom sustavu razmjerno niska.
Najbrojnija skupina negativnih komentara vezuje se uz neprimjeren odnos pre-
ma uèiteljima i nastavnicima i uèiteljskoj i nastavnièkoj profesiji (218 èestica), pri
èemu se osobito istièe: loš status uèiteljske i nastavnièke profesije u društvu, male
plaæe, njihove nedostatne kompetencije potrebne za odvijanje obaveza, nemotivira-
nost i preoptereæenost. U ovoj skupini komentara nalaze se i oni koji upozoravaju na
nedostatke inicijalnog obrazovanja uèitelja i nastavnika: Osobe koje predaju meto-
diku na fakultetima takoðer nikada nisu radile u školama, ostale su na fakultetu kao
asistenti pa nastavile tom linijom; kada svi ti ljudi (razni savjetnici i sl.) dolaze u
škole, situacija uvijek bude idealna, svi se prave da su zadovoljni; ono sto uèimo na
fakultetima nema veze s pravim stanjem stvari; pripremaju nas na idealne razrede,
razvijanje kreativnosti, razne kompetencije i ishode... nitko nas ne priprema na der-
njavu, bezobrazluk, psovanje na satu, nasilje…. Veliki broj komentara upozorava na
nisku zastupljenost praktiènog osposobljavanja studenata za rad u nastavi.
Procjena stavova o ulozi, motivaciji i aktivitetu učitelja u kreiranju i
implementaciji obrazovnih politika
Tvrdnje koje se odnose na ulogu, motivaciju i aktivitet uèitelja i nastavnika u
kreiranju i implementaciji obrazovnih politika procjenjivali su samo uèitelji i na-
stavnici. Buduæi se tvrdnje/stavci u ovom dijelu ljestvice odnose na samoprocjenu
vlastite uloge, motiviranosti i aktiviteta prosjek procjena je oèekivano nešto viši, ali
još uvijek u negacijskom polju (Tablica 3).
Provjere razlika u procjenama uèitelja i nastavnika s obzirom na varijable spol,
radno iskustvo, tip škole, uglavnom nisu pokazale statistièku znaèajnost, osim na
varijabli napredovanje u struci”. Rezultati t-testa za nezavisne uzorke pokazali su
znaèajnu razliku izmeðu procjena uèitelja i nastavnika koji su realizirali napredova-
nje i onih koji to nisu na dvije tvrdnje: Aktivno sudjelovanje u provedbi obrazovnih
politika (t(322)=3,318; p<0,01) i Dostupnost potrebnih informacija za uspješnu pro-
vedbu obrazovnih reformi (t(324)=2,991; p<0,01) U oba sluèaja više procjene daju
uèitelji i nastavnici koji su realizirali napredovanje.
napr3-2014.indb 176napr3-2014.indb 176 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

177
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
Rasprava i zaključna razmatranja
Rezultati istraživanja nedvosmisleno upuæuju na postojanje niza nezadovolja-
vajuæih okolnosti koje rezultiraju lošim procjenama obilježja obrazovne politike,
obrazovnog sustava i uèiteljske/nastavnièke profesije iz perspektive velikog broja
hrvatskih uèitelja i nastavnika, ali i drugih dionika koji sudjeluju u kreiranju i funk-
cioniranju obrazovnog sustava. Usklaðenost procjena svih triju skupina sudionika
istraživanja zasigurno pojaèava poruke koje proizlaze iz ovog istraživanja. Iako pri-
kupljeni podaci nisu bitno drugaèiji od rezultata srodnih istraživanja provedenih u
drugim nacionalnim sustavima, a razmimoilaženja u odnosima izmeðu politièara i
praktièara sasvim uobièajena pojava u kontekstu obrazovnih politika (Kovaè, 2007.),
dobivene rezultate valja ozbiljno razmotriti i defi nirati poželjne pristupe rješavanju
ili ublažavanju uoèenih problema. Naime, o sliènim rezultatima izvještavaju struè-
njaci iz Centra za obrazovne politike u Beogradu (Pantiæ i Èekiæ-Markoviæ, 2012.):
na temelju obrade podataka prikupljenih razgovorima s fokusnim grupama nastav-
nika u Srbiji autori naglašavaju nezadovoljstvo nastavnika provedbom obrazovnih
reformi, nepovjerenje u odluke politièara, mišljenje da kljuène odluke donose poje-
dinci koji ne poznaju školsku i nastavnu praksu, potrebu da se popravi loša slika koja
se o obrazovanju stvara u medijima te niski stupanj motivacije uèitelja i nastavnika
za sudjelovanje u promjenama kao posljedicu lošeg iskustva s prethodnim reforma-
ma. Sudionici oba istraživanja dijele mišljenje o nedostatku kontinuiteta u donošenju
obrazovnih politika, nejasnim ciljevima obrazovne politike i svojom nedostatnom
ulogom kao aktera u procesu odluèivanja unutar obrazovnog sustava.
Tablica 3. Procjena stavova o ulozi, motivaciji i aktivitetu učitelja i nastavnika u
kreiranju i implementaciji obrazovnih politika
Tvrdnja M SD
Moja uloga u provedbi obrazovnih reformi je važna. 3,14 1,298
Motiviran/a sam za sudjelovanje u kreiranju ključnih odluka obrazovnih
politika. 3,08 1,183
Motiviran/a sam za provedbu ključnih odluka obrazovnih politika. 3,05 1,192
Aktivno sudjelujem u provedbi obrazovnih reformi. 2,91 1,167
Dostupne su mi potrebne informacije za uspješnu provedbu obrazovnih
reformi. 2,88 1,045
napr3-2014.indb 177napr3-2014.indb 177 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
178
Niske procjene zastupljenosti veæine (poželjnih) obilježja obrazovne politike i
obrazovnih sustava koja se zagovaraju u utjecajnim policy dokumentima s ciljem
usmjeravanja trendova razvoja i usklaðivanja nacionalnih obrazovnih politika, bez
sumnje upozoravaju na obavezu snažnijeg (politièkog) zalaganja i povezivanja svih
relevantnih dionika obrazovnog sustava. Polazeæi od Fullanove pretpostavke o nuž-
nosti povezivanja svih razina upravljanja obrazovnim sustavom u cilju osiguravanja
uspješnih i održivih obrazovnih reformi (2007.), jednu od znaèajnijih poruka ovog
istraživanja valja uputiti donositeljima odluka na najvišoj (nacionalnoj) razini au-
toriteta: uèitelje i nastavnike u hrvatskim školama valja snažnije ukljuèiti u proces
kreiranja obrazovne politike, poèevši veæ od stvaranja boljih pretpostavki za jaèanje
njihovih uloga u odluèivanju na razini škola. Osnaženi i ukljuèeni uèitelji i nastav-
nici mogu osigurati donošenje primjerenijih odluka usmjerenih na unapreðivanje
školskih i nastavnih postignuæa. Iako se uèitelji i nastavnici uglavnom pozitivno
izjašnjavaju o potezima autoriteta koji rezultiraju potencijalnim poboljšanjima obra-
zovnog sustava (primjerice, projektom Državne mature ili vanjskog vrednovanja
škola), èesto upozoravaju na moguæe negativne posljedice ukoliko se pravovremeno
ne osiguraju uvjeti za njihovu uspješnu implementaciju. Donositelji odluka moraju
uspostaviti èvršæe mehanizme praæenja tijeka implementacije važnijih odluka, pri
èemu uspostavljanje primjerene komunikacije s uèiteljima i nastavnicima na terenu
spada meðu najvažniji dio takvog mehanizma.
Iz rezultata istraživanja valja izdvojiti one koji se odnose na nepovjerenje ve-
æeg dijela sudionika istraživanja u ispravnost odluka koje se donose na nacionalnoj
razini, ukljuèujuæi i iskaze nepovjerenja u kompetentnost politièara, uèinkovitost
obrazovnih reformi, naèin donošenja odluka te primjerenost donesenih odluka škol-
skoj odnosno nastavnoj praksi. I ove rezultate je moguæe interpretirati u kontekstu
nedovoljnog ukljuèivanja uèitelja i nastavnika u donošenje kljuènih odluka, posebice
u rasprave o primjerenosti odreðene odluke konkretnoj školskoj odnosno nastavnoj
situaciji. Nalazi srodnih istraživanja upuæuju na èestu praksu u kojoj donositelji odlu-
ka ne vode dovoljno raèuna o varijetetu lokalnih uvjeta u kojima æe morati zaživjeti
odreðene odluke ili inovacije (Honig, 2006.). Proces iznalaženja dostupnih naèina
izvještavanja o specifi ènostima pojedinih lokalnih sredina upuæuje na potrebu ja-
èanja uloga jedinica lokalnih samouprava kao znaèajnih aktera u povezivanju naj-
više razine autoriteta s pojedinim školama. U ovom èasu nema dovoljno dostupnih
podataka o funkcioniranju jedinica lokalnih samouprava odnosno njihovih odjela
napr3-2014.indb 178napr3-2014.indb 178 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

179
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
zaduženih za školska pitanja, posebice o efektima njihova djelovanja na rad škola i
uèitelja/nastavnika16.
Valja se osvrnuti i na rezultate koji neposredno izvještavaju o nedostatnom uklju-
èivanju uèitelja i nastavnika u donošenje važnih odluka iz podruèja obrazovne politi-
ke. Osim izrazito niskih procjena kvalitete suradnje donositelja obrazovnih politika
sa školama (M=1,60), uèitelji i nastavnici izvještavaju o niskoj procjeni važnosti svo-
je uloge u provedbi obrazovnih reformi (M=3,14). No niske su i procjene motivacije
za kreiranje i provedbu kljuènih odluka obrazovnih politika, što se poklapa s rezulta-
tima srodnog istraživanja o kojem izvještavaju Pantiæ i Èekiæ-Markoviæ (2012.). Dok
spomenuti autori pojašnjavanju niski stupanj motivacije uèitelja i nastavnika kao
posljedicu steèenih loših iskustava u prethodnim obrazovnim reformama, rezultati
istraživanja provedenog u hrvatskim školama upuæuju na pretpostavku da uèitelji i
nastavnici manjak motivacije duguju i nedostatnim ukljuèivanjem u odluèivanje na
razini samih škola. Buduæi da se u ovom istraživanju tražila samo opæa procjena
sudionika o nekim pitanjima ukljuèivanja u procese donošenja oduka na razini škola
odnosno sustava, svakako valja preciznije ispitati stvarne naèine i stupanj njihova
sudjelovanja u tim procesima.
Zabrinjavajuæi su podaci koji izvještavaju o percepciji uèiteljske i nastavnièke
profesije u društvu kao atraktivne (M=1,86) i osiguravanju moguænosti stjecanja
primjerenog društvenog statusa uèitelja i nastavnika (M=1,77). Posebice se valja
osvrnuti na uèestalu pojavu neprimjerenih ponašanja razlièitih dionika obrazovnog
sustava prema uèiteljima i nastavnicima o kojima sudionici izvještavaju kroz iskaze
o negativnim obilježjima obrazovne politike (218 iskaza). Kada se ovi podaci pro-
matraju u kontekstu sadržaja utjecajnih policy dokumenata kroz koje se zagovara
važnost brige o jaèanju atraktivnosti uèiteljske i nastavnièke profesije (European
Commision, 2007), èini se da se poruke o moguæim mjerama za uklanjanje prepreka
koje stoje na putu uvažavanju ove profesije trebaju uputiti na više lokacija. Osim
nužnosti zalaganja politièara za osiguravanje boljeg materijalnog statusa uèitelja i
nastavnika kroz veæe plaæe i primjerenije oblike vrednovanje njihovih postignuæa u
nastavi, dio poruka odnosi se i na visokoškolske institucije za osposobljavanje uèi-
16
Rezultati istraživanja obilježja suradnje škola i vanjskih dionika u RH (iz perspektive
hrvatskih uèitelja i nastavnika) ukazuju da škole najviše suraðuju upravo s lokalnom zajed-
nicom, no zadovoljstvo suradnjom s jedinicama lokalne samouprave zaduženih za podruèje
odgoja i obrazovanja procjenjuju razmjerno nisko (M=2,69; odnosi se na procjene stupnja
zadovoljstva suradnjom na skali od 1 do 5). Uz pretpostavku da obilježja ove suradnje vri-
jedi preciznije ispitati, posebno ukazati na primjere dobre prakse koji se mogu sustavno
primijeniti na širu zajednicu, otvoreno pitanje za iduæe istraživanje svakako se odnosi na is-
pitivanje efekata djelovanja ovih jedinica na uèinkovitost škola i postignuæa uèenika (Kovaè
i Buchberger, 2014.).
napr3-2014.indb 179napr3-2014.indb 179 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
180
telja i nastavnika. Sve skupine sudionika istraživanja nisko procjenjuju kvalitetu su-
stava visokoškolskog obrazovanja uèitelja i nastavnika (najniže procjene daju upravo
sami visokoškolski nastavnici: M=2,53) i kvalitetu suradnje izmeðu visokoškolskih
institucija za obrazovanje uèitelja i nastavnika i škola (najniže procjenjuju dono-
sitelji odluka: M=2,17). Dio objašnjenja ovim procjenama dolazi iz iskaza samih
sudionika istraživanja koji upuæuju na nedostatnu suradnju škola i visokoškolskih
institucija u realizaciji studentske prakse. No valja istaknuti da brigu o standardi-
ma visokoškolskog obrazovanja uèitelja i nastavnika, a osobito o osiguravanju uvje-
ta rada u visokoškolskim institucijama kako bi se ti standardi mogli realizirati, ne
mogu snositi visokoškolske institucije bez adekvatne podrške autoriteta zaduženih
za obrazovanje na nacionalnoj razini. Dok se u nekim nacionalnim sustavima kom-
petencijski standardi za visokoškolsko obrazovanje uèitelja i nastavnika reguliraju
na nacionalnoj razini i spadaju u temeljna zalaganja obrazovne politike na nacional-
noj razini, u Hrvatskoj se ova pitanja delegiraju na razinu visokoškolskih institucija
(EC/EACEA/Eurydice, 2013.). Posljedièno, briga za osiguravanje primjerenih uvjeta
i kvalitete obrazovanja uèitelja i nastavnika prepuštena je samim visokoškolskim
institucijama i osjetljivosti njihovih èelnika prema pitanjima jaèanja kapaciteta uèi-
teljskih odnosno nastavnièkih studija17. Na nepostojanje dugoroène strategije trajnog
profesionalnog razvoja i neusklaðenost sustava inicijalnog obrazovanja uèitelja upo-
zoravaju i autori radnog materijala Strategije obrazovanja, znanosti i obrazovanja
(Vlada RH, 2013.)18, a kao mjere za uklanjanje prepreka ovakvom stanju predlaže
se uspostavljanje pune profesionalizacije uèiteljskog i nastavnièkog zanimanja (kroz
izradu nacionalnog kompetencijskog standarda za uèiteljsku i nastavnièku profesiju
i kroz uvoðenje sustava (re)licenciranja za stjecanje i zadržavanje dopusnice za rad
u odgojno-obrazovnoj ustanovi) te osiguravanje kvalitetnih uvjeta za rast i razvoj
svih uèitelja i nastavnika tijekom svih faza profesionalnog razvoja karijera. Ostaje
za pratiti u kojoj mjeri æe institucije nadležne za podršku i koordinaciju provedbe
Strategije ustrajati na provedbi ovih strateških mjera. Na kraju, valja imati na umu da
postoje znaèajne pretpostavke za aktivnije ukljuèivanje uèitelja i nastavnika u proce-
17
Ovome valja pridodati i pitanje vanjskog osiguravanja kvalitete inicijalnog obrazo-
vanja uèitelja i nastavnika, koje je riješeno na razlièite naèine u razlièitim nacionalnim su-
stavima, kao i formalnih zahtjeva kojima trebaju udovoljiti visokoškolski nastavnici koji
sudjeluju u radu uèiteljskih odnosno nastavnièkih studija. Hrvatska spada u red zemalja u
kojima se postavljaju samo opæi zahtjevi za rad u sustavu visokog obrazovanja kroz sustav
izbora u znanstveno-nastavna zvanja, dok u nekim zemljama za ovu skupinu struènjaka
(teachers educators) vrijede dodatni zahtjevi kojima valja udovoljiti.
18
U sekciji vezanoj uz Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obra-
zovanje izrièito se defi nira i elaborira Cilj 3: Podiæi kvalitetu rada i društvenog ugleda uèi-
telja.
napr3-2014.indb 180napr3-2014.indb 180 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

181
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
se donošenja policy odluka – uglavnom pozitivan odnos prema uvoðenju promjena,
te izražen pozitivan stav svih dionika o potrebi ukljuèivanja uèitelja i nastavnika u
proces donošenja odluka.
Sudeæi po najavama domaæih i meðunarodnih autoriteta s podruèja obrazovnih
politika, obrazovne reforme zasigurno æe se nastaviti provoditi u punom intenzitetu.
Poboljšana komunikacija i povezanost svih razina upravljanja obrazovnim sustavom
osigurat æe njihovu veæu uspješnost i održivost.19
Literatura
Ben-Peretz, M. (2009.). Policy-Making in Education. A holistic approach in response to
global changes, Lanham, Rowman & Littlefi eld Education.
Bruggencate, G., Luyten, H., Scheerens, J. i Sleegers, P. (2012.). Modeling the Infl uence of
School Leaders on Student Achievement: How Can School Leaders make a Difference?
Education Administration Quarterly, 48(4), 699-732.
Choi Wa Ho, D. (2010.). Teacher Participation in Curriculum and Pedagogical Decisions: Insi-
g h t s i n t o C u r r i c u l u m L e a d e r s h i p . Educational Management Administration&Leadership,
http://ema.sagepub.com/content/38/5/613 (23.9.2012.)
Connolly, M. i James, C. (2011.). Refl ections on Developments in School Governance: Inter-
national Perspectives on School Governing Under Pressure. Educational Management
and Leadership, 39(4), 501-509.
Cooper, B. S., Cibulka, J. G. i Fusarelli, L. D. (2008.). Handbook of Education Politics and
Policy, New York, Routhledge.
Crawford, M. (2012.). Solo and Distributed Leadership: Defi nitions and Dilemmas. Educa-
tional Management Administration & Leadership
http ://ema.sagepub.com/content/40/5/610 (10.10.2012.)
EC/EACEA/Eurydice (2013.). Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, Luxe-
mourg, Publications Offi ce of the EU.
European Commision (2007.). Improving the Quality of Teacher Education. Communicati-
on from the Commission. http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/
servicios/documentos/documentacion-convocatoria 2008/com392en.pdf?documentId=
0901e72b8000447c (23.9.2012.)
European Council (2009.). Council Conclusions of 12 May 2009 on a Strategic Framework
for European Cooperation in Education and Training, Offi cial Journal of the European
Union. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0
010:EN:PDF (24.9.2012.)
Europska komisija (2010.). Europa 2020 - Europska strategija za pametan, održiv i ukljuèiv
rast. http://www.mobilnost.hr/prilozi/05_1300804774_Europa_2020.pdf (23.9.2012.)
19 Napomena: Istraživanje Ispitivanje nastavnièkih kompetencija i uloga u kreiranju i
provedbi obrazovnih politika dio je znanstveno-istraživaèkog projekta Sveuèilište i vanjsko
okruženje u kontekstu europskih integracijskih procesa, (009-0000000-0931) kojeg je u
periodu od 2007. do 2013. godine podupiralo Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta
Republike Hrvatske. Istraživanje je provedeno u rujnu 2012. godine.
napr3-2014.indb 181napr3-2014.indb 181 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
182
Fitz, J., Halpin, D. i Power, S. (1994.). Implementation Research and Education Policy: prac-
tice and prospects. British Journal of Educational Studies, 42(1): 53-69.
Fuhrman, S. H., Cohen, D. K. i Mosher, F. (2007.). The State of Education Policy Research.
Theoretical Concepts and Research Methods, Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlba-
um Associates, Publishers.
Fullan, M. (2010.). All Systems Go: The Change Imperative for Whole System Reform, Tho-
usand Oaks, California, Corwin.
Fullan, M. (2007.). The New Meaning of Educational Change, New York, Teachers College,
Columbia University.
Heimans, S. (2011.). Education Policy, Practice and Power. Education Policy, 26 (3): 369-
393.
Hallinger, P. i Heck, R. H. (2010.). Leadership for Learning: Does Collaborative Leadership
Make a Difference in School Improvement? Educational Management, Administration
and Leadership, 38 (6), 654-678.
Honig, M. I. (2006.). New Directions in Education Policy Implementation. Confronting
Complexity, Albany, NY, State University of New York Press.
Hulpia, H., Devos, G. i Van Keer, H. (2011.). The Relation Between School Leadership from
a Distributed Perspective and Teachers’ Organizational Commitment: Examining the
Source of the Leadership Function. Education Administration Quarterly, 47(5), 728-
771.
Jackson, K. M. i Marriot, C. (2012.). The Interaction of Principal and Teacher Instructional
Infl uence as a Measure of Leadership as an Organisational Quality. Educational Mana-
gement & Leadership, 48(2), 230-258.
Jarvis, A. (2012.). The Necessity for Collegiality: Power, Authority and Infl uence in the
Middle. Education Administration and Leadership, 40(4), 480-493.
Kovaè, V. (2007.). Pristupi analizi obrazovne politike. U: V. Previšiæ, N.N. Šoljan i N. Hrva-
tiæ (ur.), Pedagogija – prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja (str. 515-521),
Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko društvo.
Kovaè, V. i Buchberger, I. (2014.). Suradnja škola i vanjskih dionika. Sociologija i prostor,
51 (3), 523-545.
McLaughlin, M. W. (1987.). Learning from Experience: Lessons from Policy Implementati-
on. Educational Evaluation and Policy Analysis, 9(2), 171-178.
Milas, G. (2005.). Istraživaèke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima, Za-
greb, Naklada Slap.
OECD (2013.), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and
Practices (Volume IV), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-
en
Palmer, D. i Snodgrass Rangel, V. (2011.). High Stakes Accountability and Policy Implemen-
tation: Teacher Decision Making in Bilingual Classrooms in Texas, Educational Policy,
25(4), 614-647.
Pantiæ, N. i Èekiæ-Markoviæ, J (ur.), (2012.). Nastavnici u Srbiji: stavovi o profesiji i o refor-
mama u obrazovanju, Beograd, Centar za obrazovne politike.
Pastuoviæ, N. (2012.). Obrazovanje i razvoj, Zagreb, Institut za društvena istraživanja i Uèi-
teljski fakultet Sveuèilišta u Zagrebu.
Pont, B., Nusche, D. i Moorman, H. (2008.). Improving School Leadership. Volume 1: Policy
and Practice, Paris, OECD.
napr3-2014.indb 182napr3-2014.indb 182 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

183
V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
Rizvi, F., i Lingard, B. (2010.). Globalizing Educational Policy, London, Routledge.
Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A. i Rowe, K. J. (2008.). The Impact of Leadership on Student
Outcomes: An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational
Administration Quarterly, 44(5), 635-674.
Sahlberg, P. (2012.). Lekcije iz Finske, Zagreb, Školska knjiga
Somech, A. (2010.). Participative Decision Making in Schools: A Mediating-Moderating
Analytical Framework for Understanding School and Teacher Outcomes. Education Ad-
ministration Quarterly, 46(2), 174-209.
Valenèiè – Žuljan, M. i Vogrinc, J. (ur.), (2011.). European Dimension of Teacher Education:
Similarities and Differences, Ljubljana, Kranj, Faculty of Education, University of Lju-
bljana, The National School of Leadership in Education.
Vlada RH (2013.). Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije: radni materijal. Za-
greb, Vlada RH, http://www.vlada.hr/hr/preuzimanja/strategije/strategija_obrazo-
vanja_znanosti_i_tehnologije_radni_materijal_rujan_2013/strategija_obrazovanja_
znanost_i_tehnologije_radni_materijal/(view_online)/1 (25.9.2013.)
Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Narodne novine, 87 od 2008.
napr3-2014.indb 183napr3-2014.indb 183 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11

V. Kovač
et al.
: Obrazovna politika iz perspektive... napredak 155 (3) 161 - 184 (2014)
184
Educational Policy From the Perspective
of Croatian Teachers
Summary
The aim of this study was to examine the perceptions of primary and secon-
dary school teachers in the Republic of Croatia about (a) the characteristics of
the educational system, educational policies and reforms and teaching profe-
ssion and (b) their role in creating and implementing key decisions at school
level or educational system level. Their assessments were then compared
with the assessments of teachers and associates at universities participating
in the programme of studies of teacher direction and the assessments of key
decision makers of educational policies in different locations and different
levels of decision-making in education. The study included 624 participants
(396 primary and secondary school teachers, 116 teachers and associates
at universities, 112 decision-makers). The data in the study were collected
by survey method using network questionnaire. The analysis of the characte-
ristics of the assessments of educational policies from the perspective of di-
fferent participants of Croatian educational system indicates more significant
presence of negative characteristics and the following have been highlighted:
insufficient appreciation of teaching profession in society; distrust of teachers
and other participants of educational system in politicians and correctness of
decisions related to educational issues; insufficient involvement of teachers
in decision-making at school level and at the level of national system on key
educational issues.
Key words: educational policy, educational reforms, school management,
teaching profession
napr3-2014.indb 184napr3-2014.indb 184 9.10.2014 19:41:119.10.2014 19:41:11