Protocolo de programación de las competencias básicas para el departamento de educación física desde el proyecto INCOBA

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CONVOCA
Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación
Física (FEADEF)
COORGANIZAN
Asociación Gallega de
Docentes de Educación Física
Universidad de Vigo
Universidad A Coruña
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3

Comité de Honor.
S.A.R. Don Felipe de Borbón y Grecia - Príncipe de Asturias
Presidente del Comité de Honor del Congreso
Excmo. Sr. D. Alberto Núñez Feijoo
Presidente de la Xunta de Galicia
Excmo. Sr. D. José Ignacio Wert Ortega
Ministro de Educación, Cultura y Deporte
Excmo. Sr. D. Alejandro Blanco Bravo
Presidente del Comité Olímpico Español
Excmo. Sr. D. Miguel Anxo Fernández Lores
Alcalde del Ayuntamiento de Pontevedra
Excmo. Sr. D. José Ramón Lete Lasa
Secretario Xeral para o Deporte. Xunta de Galicia
Excmo. Sr. D. Jesús Vázquez Abad
Conselleiro de Educación. Xunta de Galicia
Excmo. Sr. D. Salustiano Mato de la Iglesia
Rector Magnífico de la Universidad de Vigo
Excmo. Sr. D. José Luís Armesto Barbeito
Rector Magnífico de la Universidad de A Coruña
Ilmo. Sr. D. Rafael Louzán Abal
Presidente de la Diputación de Pontevedra
Ilmo. Sr. D. Miguel Cardenal Carro
Presidente del Consejo Superior de Deporte
Ilmo. Sr. David Villaverde Page
Director General de Deportes del CSD
Ilmo. Sr. César Pérez Ares
Delegado Provincial de Educación de Pontevedra
Ilma. Sra. D. Francisca Fariña Rivera
Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Pontevedra
Ilmo. Sr. Xurxo Dopico Calvo
Decano de la Facultad de Ciencias del Deporte y la Educación Física A Coruña
Ilmo. Sr. D. Francisco Ruiz Juan
Presidente Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física
Sr. D. Daniel Benavides Alonso
Presidente de la Asociación Gallega de Docentes de Educación Física
Comité científico.
Dr. Maurice Piéron
Catedrático de la Facultad de Medicina de la Universidad de Lieja (Bélgica)
Doctor Honoris Causa de la Universidad Técnica de Lisboa
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Dr. Francisco Carreiro da Costa
Catedrático de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Facultada de Motricidad Humana. Universidad Lusófona de Lisboa (Portugal)
Dr. Enrique García Bengoechea
Catedrático de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Department of Kinesiology and Physical Education. McGill University of Montreal (Canada)
Dr. José Moncada Jiménez
Catedrático de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Escuela de Educación Física y Deportes. Universidad de Costa Rica
Dr. Víctor Maças Profesor
de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Facultad del Deporte. Universidad de Tras os Montes – Portugal
Dr. Santiago Romero Granados
Catedrático de Universidad. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla
Dr. Onofre Contreras Jordán
Catedrático de Universidad. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Castilla La Mancha
Dra. María Luisa Zagalaz Sánchez
Catedrática de Universidad. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Educación. Universidad de Jaén
Dr. Francisco Ruiz Juan
Profesor Titular de Universidad. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia
Dr. Miguel Ángel González Valeiro
Profesor Titular de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias del Deporte y la Educación Física. Universidad A Coruña
Dr. Alberto Nuviala Nuviala
Profesor Titular de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Facultad del Deporte. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
Dr. José Antonio Pérez Turpin
Profesor Titular de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Facultad del Deporte. Universidad de Alicante
Dr. José Castro Piñero
Profesor Titular de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz.
Dr. José Luís García Soidán
Profesor Titular de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias de la Educación y el Deporte. Universidad de Vigo
Dr. Roberto Barcala Furelos
Profesor Titular de Universidad. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Ciencias de la Educación y el Deporte. Universidad de Vigo
Dr. Víctor Manuel López Pastor
Profesor Titular de Universidad. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Universidad de Valladolid
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Dr. Carlos Lago Peñas Profesor
Titular de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias de la Educación y el Deporte. Universidad de Vigo
Dr. Javier Giménez Fuentes-Guerra
Profesor Titular de Universidad. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva
Dr. Antonio Méndez Giménez
Profesor Titular de Universidad. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo
Dr. Isidoro Hornillos Baz
Profesor del área de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias del Deporte y la Educación Física. Universidad A Coruña
Dra. África Calvo Lluch
Profesora Colaboradora de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Facultad del Deporte. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
Dr. Arturo Abraldes Valeiras
Profesor Contratado Doctor. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia
Dr. Ángel Pérez Pueyo
Profesor Contratado Doctor. Área de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de León
Dr. Manuel Isorna Folgar
Profesor del área de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Vigo
Dr. D. Víctor Arufe Giráldez
Profesor del área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad A Coruña
Dª. Yamilet Chacón Araya
Titular de Universidad. Área de Educación Física y Deportiva
Escuela de Educación Física y Deportes. Universidad de Costa Rica
Dr. José Palacios Aguilar
Profesor del área de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias del Deporte y la Educación Física. Universidad A Coruña
Dr. Antonio Baena Extremera
Profesor Titular de Universidad. Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia
Vocalía científica.
Belia Méndez Rial
Manuel Isorna Folgar
Antonio Fernández Costas
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Comité organizador.
D. Francisco Ruiz Juan
Presidente de FEADEF
Daniel Benavides Alonso
Presidente de AGADEF
Guillermo Reinaldo Barcia
AGADEF
Belia Méndez Rial
AGADEF
Miguel Angel Raposo Aguiar
AGADEF
Jose Luis Soto Rodríguez
AGADEF
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PROTOCOLO DE PROGRAMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
PARA EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL
PROYECTO INCOBA
Ángel Pérez Pueyo1, Óscar Manuel Casado Berrocal2, David Vega Cobo3, Carlos
Heras Bernardino4, José Juan Barba Martín5, Israel Herrán Álvarez6, Luis Centeno
Fernández7, Alejandra Hernando Garijo8, David Hortigüela Alcalá9.
1 Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (León). Campus de Vegazana s/n.
Teléfono: 619 867 767. Email de contacto: angel.perez.pueyo@unileon.es.
2 C.C. Santa Teresa (León).
3 C.P. Menéndez Pidal (Bembibre, León).
4 I.E.S. de especialización deportiva Prado de Santo Domingo (Alcorcón, Madrid).
5 Campus María Zambrano de la Universidad de Valladolid.
6 I.E.S. Doctor Sancho de Matienzo (Villasana de Mena, Burgos).
7 C.C. La Anunciata (León).
8 Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e I.E.S. Santa Catalina (Burgo de Osma,
Soria).
9 Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e I.E.S. Comuneros de Castilla (Burgos).
RESUMEN
Son numerosas las propuestas que en la actualidad pretenden llenar el vacío
oficial existente en lo que al desarrollo de las competencias básicas en los centros
escolares se refiere. Sin embargo, son escasas las que se asientan sobre planteamientos
coherentes respecto al marco curricular establecido y, menos aún, las que plantean
desarrollos viables y funcionales.
En la presente comunicación se plantea la propuesta del Grupo Internivelar e
Interdisciplinar Actitudes denominada “Proyecto INCOBA” (INtegración de las
COmpetencias BÁsicas) para los centros escolares. En concreto, se centra en el papel
que juegan los docentes en el proceso de programación y evaluación de las
competencias básicas en el contexto educativo, describiendo las actuaciones que se
deberían desarrollar desde el centro y los departamentos didácticos.
En este caso, se focalizará la atención sobre la materia de Educación Física,
ejemplificando los procesos y actuaciones más relevantes para desarrollar las
competencias básicas desde nuestra disciplina de manera eficaz, coherente y funcional.
PALABRAS CLAVE: Competencias básicas, proyecto INCOBA, Educación
Física, programación, evaluación.
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PROTOCOLO DE PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
FÍSICA
Ángel Pérez Pueyo1, Óscar Manuel Casado Berrocal2, David Vega Cobo3, Carlos Heras
Bernardino4, José Juan Barba Martín5, Israel Herrán Álvarez6, Luis Centeno Fernández7,
Alejandra Hernando Garijo8, David Hortigüela Alcalá9
1 Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (León). Campus de Vegazana s/n. 2 C.C. Santa Teresa
(León). 3 C.P. Menéndez Pidal (Bembibre, León). 4 I.E.S. de especialización deportiva Prado de Santo Domingo
(Alcorcón, Madrid). 5 Campus María Zambrano de la Universidad de Valladolid. 6 I.E.S. Doctor Sancho de Matienzo
(Villasana de Mena, Burgos). 7 C.C. La Anunciata (León). 8 Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e I.E.S.
Santa Catalina (Burgo de Osma, Soria). 9 Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e I.E.S. Comuneros de
Castilla (Burgos).
INTRODUCCIÓN
Las competencias básicas (CCBB) aparecen por primera vez como elemento
curricular en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006, art. 6.1). Sin embargo, su
inclusión en el currículo es el resultado obligado de un proceso de convergencia europea
de mayor recorrido.
Las diferentes reuniones y proyectos desarrollados a nivel europeo (Comisión
Europea, 2000, 2004; etc.) identificaron en un primer momento la necesidad de
establecer un marco teórico que definiera el modelo de persona que se debería fomentar
desde los centros educativos en el contexto actual. Para ello, fue necesario encontrar
aquellos aprendizajes básicos que, con independencia del país, entorno o cultura,
permitieran alcanzar dicho modelo; generando las denominadas “Key Competences”
(Comisión Europea, 2004). A partir de ese momento, los diferentes estamentos oficiales
encargados de elaborar los currículos educativos de los respectivos países miembros
comenzaron a integrar de manera más o menos acertada estos acuerdos europeos en sus
correspondientes normativas en materia de educación.
En lo que respecta al territorio español, todo este proceso de convergencia
europea quedó finalmente representado a nivel curricular en forma de ocho grandes
ámbitos o competencias: competencia para aprender a aprender, competencia de
autonomía e iniciativa personal, competencia en el tratamiento de la información y
competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia en el conocimiento y
la interacción con el mundo físico, competencia cultural y artística y competencia en
comunicación lingüística (RD 1631/2006: anexo I). Sin embargo, la ausencia de una
propuesta oficial para su desarrollo en los centros educativos, en general, o de una
nivelación o graduación de los aprendizajes esperables al final de cada ciclo o curso, ha
generado que en la actualidad exista un halo de incertidumbre en torno al desarrollo de
las CCBB. Este hecho sólo ha conseguido esconder una verdad incómoda: en la
mayoría de los centros no se aborda el desarrollo de las competencias de manera
efectiva. Para intentar solucionar este problema,
desde la investigación generada por el Grupo
Internivelar e Interdisciplinar Actitudes (Heras,
2012; Pérez-Pueyo, Heras, Barba, Vega & Pablos,
2013) se ha elaborado una propuesta denominada
“Proyecto INCOBA” (Pérez-Pueyo, coord., 2013)
que intenta ser coherente con los planteamientos de
Imagen 1.- www.grupoactitudes.es
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la LOE (2006) y que al mismo tiempo resulta funcional y fácilmente aplicable al
contexto educativo.
PLANTEANDO SOLUCIONES: EL PROYECTO INCOBA
Una vez aclarada de forma escueta la posición actual que ocupan las CCBB en el
marco educativo español, a continuación se describirán tres de las características más
significativas de la propuesta de integración de las CCBB presentada: el Proyecto
INCOBA.
La primera y más importante de estas características es que se trata de un
modelo de intervención deductivo que va desde lo más general a lo más particular. Esta
peculiaridad aplicada al ámbito educativo implica partir de acuerdos generales
establecidos a nivel de centro (incluidos en el Proyecto Educativo de Centro) que
posteriormente cada departamento y el profesorado de cada materia concretará en base a
las necesidades y características propias de su disciplina.
La segunda característica es la existencia de una secuenciación de los
aprendizajes asociados a cada competencia. De esta manera se han identificado una
serie de indicadores o descriptores para cada ciclo (Primaria) y curso (Secundaria)
(Pérez-Pueyo, Heras, Barba, Vega & Pablos, 2013)
1
vinculados con cada competencia
en los que se establecen los aprendizajes a los que se debería contribuir desde cada
materia. Estos indicadores, por tanto, no serán específicos de las materias, sino
transversales a todas ellas. Es decir, un mismo indicador podría ser desarrollado o bien
desde distintas materias a través de contenidos y actividades diferentes, o bien con
actividades comunes con carácter interdisciplinar.
La tercera característica definitoria de nuestra propuesta es su decidida apuesta
por la evaluación de las CCBB. Al identificar un nivel esperable de las CCBB para cada
ciclo o curso, resulta mucho más sencillo evaluar el grado de adquisición de las mismas
en cada caso. Sin embargo, esto no significa que necesariamente haya que calificarlas.
Aclaradas estas tres características esenciales del Proyecto INCOBA, a
continuación se describirán las actuaciones requeridas para su desarrollo y aplicación en
los centros educativos.
En este sentido se han identificado una serie de pasos (tabla 1) que, a modo de
eslabones de una cadena, será necesario ir desarrollando de manera precisa y eficiente
para asegurar la correcta contribución a las CCBB. Son los siguientes (Pérez-Pueyo,
coord., 2013):
Paso
Descripción de las actuaciones a desarrollar
Responsables
1
Selección de una propuesta a nivel de centro para el desarrollo de las
CCBB.
Equipo directivo
2
Elaboración de una propuesta inicial de secuenciación de las CCBB.
Equipo directivo
o CCP
3
Complementación y aprobación de la propuesta de secuenciación por
parte del claustro.
Claustro de
profesores
1
Esta nueva versión puede descargarse de forma gratuita desde www.grupoactitudes.es.
Versiones anteriores pueden consultarse en Pérez-Pueyo & Casanova, 2010a,b.
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4
Aprobación oficial de la propuesta de desarrollo de las CCBB.
Consejo escolar
5
Integración de la secuenciación de las CCBB en el Proyecto Educativo
de Centro (PEC).
CCP
6
Selección de indicadores a los que se va a contribuir desde las materias.
Departamentos
7
Puesta en común de la contribución que se realiza desde las materias a
las CCBB.
CCP
8
Integración de la selección de indicadores en el PEC y en las
Programaciones Didácticas.
CCP y
departamentos
9
Vinculación de los indicadores con los criterios de evaluación de curso.
Departamentos
10
Implicación en proyectos compartidos a través de dinámicas de
coordinación interdepartamental.
Departamentos
11
Elaboración de unidades didácticas desde una perspectiva integrada de
las CCBB.
Departamentos
12
Valoración parcial de los aprendizajes vinculados con las CCBB:
evaluación desde la materia.
Departamentos
13
Valoración global de los aprendizajes vinculados con las CCBB: puesta
en común y evaluación conjunta.
Profesorado que
da clase al alumno
14
Toma de decisiones: la promoción (o titulación) en base a criterios
coherentes.
Profesorado que
da clase al alumno
15
Elaboración del informe sobre el grado de adquisición de las CCBB en el
curso.
Tutor
Tabla 1.- 15 Pasos para la integración de las CCBB en un centro.
EL DESARROLLO DE LAS CCBB EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA DESDE LA PRESPECTIVA DEL PROYECTO INCOBA
Una vez identificados los pasos de los que se compone el Proyecto INCOBA,
será el momento de pasar a describir las actuaciones a desarrollar desde la materia de
Educación Física
2
.
Debemos avanzar hasta el Paso 6 de la propuesta para encontrar la primera
intervención directa de los departamentos didácticos en el proceso de concreción de la
contribución y el desarrollo de las CCBB en los centros educativos
3
. En este sentido, tal
y como señala el enunciado de este sexto paso, será necesario que los miembros del
2
Por evidentes cuestiones de espacio y tiempo en la presente comunicación únicamente se desarrollarán las cuestiones que afectan
directamente a la integración de las CCBB desde una perspectiva aplicada a la materia de Educación Física. Esto implica avanzar
hasta el Paso 6 del Proyecto INCOBA (dónde intervienen por primera vez los departamentos didácticos). Sin embargo, el hecho de
afrontar la descripción del proceso desde una materia en concreto no quiere decir que defendamos un planteamiento inductivo. Al
contrario, todas las actuaciones que se van a tener que desarrollar desde las materias (en este caso, desde Educación física) estarán
determinadas por acuerdos generales establecidos a nivel de centro en los pasos anteriores (1, 2, 3, 4 y 5), lo cual demuestra una
clara intencionalidad deductiva.
3
Conviene aclarar que, pese a ello, el profesorado no habrá permanecido ajeno a todo el proceso anterior, como se puede
comprobar en el enunciado del Paso 3. Los docentes tendrán que intervenir en la elaboración de la secuenciación de las
CCBB realizada a nivel de centro. Sin embargo, esta aportación no es específica de las materias, sino general y transversal
para identificar los aprendizajes comunes a todas ellas, por lo que se ha dejado fuera del presente análisis.
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departamento
4
seleccionen los indicadores de las CCBB a los que, intencionalmente,
van a querer contribuir mediante el desarrollo de las unidades didácticas que configuran
sus programaciones de aula para cada curso.
En este momento es necesario aclarar que los indicadores a los que se refiere
dicho enunciado se corresponden con aquellos que configuran la secuenciación
realizada en los pasos anteriores (1, 2, 3, 4 y 5). Para facilitar la comprensión de las
siguientes actuaciones, a continuación se incluye el ejemplo de uno de los indicadores
(tabla 2) asociados con la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico que el claustro de profesores podría haber secuenciado para la etapa de ESO
(Pérez-Pueyo, coord., 2013)
5
:
Ejemplo de posibles indicadores secuenciados por el claustro de profesores
1º ESO
Ser consciente de la cantidad de basura que generamos, desarrollando una conciencia ecológica a
partir de la reflexión (y/o debate) sobre temas como el consumismo y las prácticas poco éticas
que desarrollan algunos gobiernos y la mayoría de las grandes empresas y multinacionales en la
actualidad.
2º ESO
Participar activamente en la mejora del cuidado del medio ambiente que se realiza desde el centro
y el entorno cercano, adoptando actitudes de compromiso para ello (encargándose de la creación
y gestión de puntos de reciclaje, etc.).
3º ESO
Conocer los procesos asociados al tratamiento de los residuos (depuradoras de agua, CTRs, etc.)
visitando alguno de ellos si es posible.
4º ESO
Participar activamente en la organización y el desarrollo de eventos de concienciación para el
cuidado del medioambiente (ya sean a nivel de centro u organizados por alguna ONG o similar).
Tabla 2.- Indicadores extraídos de la secuenciación (Pérez-Pueyo, Heras, Barba, Vega & Pablos, 2013)
Volviendo sobre las actuaciones recogidas en el Paso 6, la decisión de
seleccionar desde cada materia de entre todos ellos y para cada nivel unos indicadores y
no otros, implica llevar a cabo un proceso de diálogo y reflexión al comienzo del curso;
con ello se conseguirá identificar a qué indicadores se está contribuyendo al poner en
práctica las unidades didácticas y a cuáles nos gustaría contribuir en el futuro.
Una vez finalizado este proceso de selección (y por tanto, habiendo definido el
grado y la forma en la que la materia de EF contribuye a las CCBB a lo largo de los
cursos de la etapa), el profesorado entregará dicha selección al jefe del departamento
para que acuda con ella a la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) (Paso 7),
donde se compartirá la información con la remitida por el resto de los departamentos,
obteniendo así la contribución general que el centro realiza a las CCBB a lo largo de la
etapa (Paso 8).
4
La presente comunicación se ha contextualizado para la etapa de secundaria por lo que nos referiremos a lo largo de ella a
las actuaciones del departamento de Educación Física. En el caso de la etapa de primaria habría que analizar el proceso
desde la perspectiva de los equipos de ciclo.
5
Aunque hay casos en los que el carácter transversal de los aprendizajes hará que dichos conocimientos (y por tanto, el indicador
que los contenga) se vinculen con todas las materias, en la mayoría de los casos unas disciplinas tendrán una mayor relación con
ellos que otras. Es lógico que esto suceda y además, es el propio RD 1631/2006 quien así lo establece al señalar que:
No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias (RD 1631/2006: anexo I).
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Para hacer efectiva dicha contribución, los miembros de los departamentos
deberán vincular los indicadores seleccionados para cada curso con los correspondientes
criterios de evaluación de los mismos (Paso 9). Esta medida facilitará el diseño de las
actividades que configurarán las unidades didácticas, asegurando que dicho proceso será
llevado a cabo desde la perspectiva de las CCBB; al mismo tiempo, también hará más
asequible la posterior evaluación de éstas últimas al identificar los indicadores sobre los
que se habrá de poner especial atención.
Una vez que todos los departamentos didácticos han realizado este proceso, será
relativamente sencillo embarcarse en procesos o proyectos de coordinación
interdepartamental (Paso 10). De esta forma, sólo será cuestión de encontrar puntos de
conexión entre las programaciones de dos o más materias. Aunque no siempre tiene por
qué ser así, lo ideal sería que las materias implicadas diseñaran sus respectivas unidades
como si fuesen una única unidad compartida o proyecto interdepartamental en la que
los docentes únicamente tendrían que adaptar las actividades a los contenidos
específicos de cada asignatura, lo que se denominan Unidades Didácticas
Interdisciplinares (Pérez-Pueyo & Peláez, 2001; Pérez-Pueyo, 2005).
Para facilitar la comprensión de las actividades descritas, a continuación se
detalla un proyecto interdepartamental en el que las materias de Educación Física y
Biología y Geología en 4º de la ESO (tabla 3) se han coordinado para contribuir de
manera similar a los indicadores de las CCBB que compartían:
Indicadores de
CCBB
(selección en
la que
coinciden
ambas
materias)
 C. para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal
- Participar con naturalidad (y demostrando una disposición favorable) en
cualquier proceso de coevaluación grupal (ya sea inter o intragrupal).
- Diseñar y utilizar de manera totalmente autónoma y eficiente los
instrumentos necesarios para desarrollar los procesos de autoevaluación,
autocalificación, coevaluación y cocalificación intergrupal e intragrupal.
 C. Tratamiento de la información y Competencia digital
- Buscar o elaborar documentos gráficos o información adicional a la mostrada
en el aula que ayude a su mejor comprensión.
Materia
Educación Física
Biología y Geología
Contenidos
Bloque “Act. En el medio natural ”
Bloque “Dinámica de ecosistemas”
C. Evaluación
Nº 12 (RD 1631/2006)
Nº 14 y 15 (RD 1631/2006)
Objetivos
didácticos
Diseñar y realizar recorrido por el medio
natural en el que se trabajen aspectos
relacionados con la orientación.
Analizar el ecosistema de la CCAA
identificando los espacios protegidos,
analizando las actuaciones humanas, etc.
Actividades
Cada alumno o grupo presentará un
trabajo (en PowerPoint) en el que, con
fotos y explicaciones, describirán una
ruta natural. Para la evaluación se
desarrollará un proceso de coevaluación
intra e intergrupal mediante una rúbrica.
Se presentará un PowerPoint con fotos,
esquemas y tablas de Excel, que
identifique, sitúe, describa y demuestre la
información obtenida. La evaluación se
hará a través de un proceso de
coevaluación intra e intergrupal mediante
una rúbrica.
Tabla 3.- Resumen de proyecto interdepartamental en el que las materias de Educación Física y Biología
y Geología en 4º de la ESO
Algo parecido ocurriría con el diseño de las unidades didácticas específicas de
cada materia (Paso 11). En este sentido, deberemos partir de lo establecido en los
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objetivos (qué enseñar) pero también de lo recogido en los criterios de evaluación (qué
evaluar), ya que en ellos están incluidos los propios objetivos y los contenidos del curso
estableciendo el tipo y grado de aprendizaje (RD 1631/2006). Puesto que además, en
pasos anteriores, el profesorado del departamento habrá vinculado dichos criterios con
una serie de indicadores de las CCBB, será mucho más sencillo identificar el tipo de
actividades que deberemos diseñar para poder contribuir a su consecución.
La orientación que suministran estos indicadores de las CCBB es lo que
verdaderamente va a conceder a las actividades diseñadas un cariz funcional desde el
punto de vista de su desarrollo. Para facilitar la comprensión, a continuación se recoge
un ejemplo en el que puede comprobarse como una unidad diseñada desde Educación
Física para 4º de ESO (tabla 4) se convierte en una propuesta didáctica integrada que
contempla tanto los aprendizajes específicos (de la propia materia) como los
aprendizajes transversales (vinculados con la competencia social y ciudadana y los
procesos de interdisciplinariedad establecidos con la materia de Física y Química).
Actividades de la UD de
franqueamiento de obstáculos
elaborada desde Educación
Física
Aprendizajes desarrollados
Específicos de la materia de EF
(relacionados con los contenidos
del EF)
Transversales (relacionados con
CCBB o interdisciplinariedad)
Trabajo por estaciones para
aprender los nudos
Nudo “as de guía”, “ocho
doble”, “siete y medio”, …
Desafíos o retos iniciales para
el tensado de cuerdas
Nudo “as de guía”, “ocho
doble”, “siete y medio”, …
Concepto de “polea fija y polea
móvil” (Física y Química)
Trabajo por estaciones para
aprender estructuras
Puentes de mono, tibetanos,
escalas, etc.
Organización de una actividad
complementaria de
franqueamiento de obstáculos
para los alumnos del centro
Nudo “as de guía”, “ocho
doble”, “siete y medio”, puentes
de mono, tibetanos, escalas, etc.
Demostrar habilidades para la
organización de eventos que
mejoren el clima o ambiente del
centro gestionando de manera
autónoma todos los aspectos que
deban ser tenidos en cuenta.
Tabla 4.- Relación entre Educación Física, Física y aspectos transversales.
Finalizado el curso y tras este proceso de intervención coordinado a nivel de
centro para el desarrollo de las CCBB, habrá que evaluar el grado de adquisición de las
mismas. En este sentido, la evaluación de las CCBB desde las materias (Paso 12), al
igual que la de los aprendizajes específicos de las mismas, deberá estar inmersa en el
propio proceso y para ello, será necesario diseñar actividades integradas con sus
correspondientes instrumentos de evaluación.
La mayoría de los autores (Goodrich, 2000; Martínez-Rojas, 2008; Moya &
Luengo, coords., 2009; etc.) coinciden en señalar que las rúbricas o las matrices de
valoración se nos presentan, no como el único pero sí, como el instrumento más útil
para desarrollar esta tarea. En nuestras unidades didácticas publicadas pueden
encontrarse diferentes ejemplos de las mismas (Pérez-Pueyo, coord., 2010, 2011, 2012).
Una vez evaluado el nivel de desempeño demostrado por el alumno para cada
CCBB en cada materia (mediante de la valoración de los indicadores asociados a los
criterios de evaluación con los que se vincula la unidad) será necesario realizar una
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valoración global de las CCBB (Paso 13) mediante la que el profesorado pueda
comparar sus evaluaciones parciales con las del resto de profesores que imparten clase
al alumno. De esta manera sí podremos constatar si el alumno ha demostrado los
aprendizajes asociados a cada indicador en alguna materia o si, por el contrario, no lo ha
hecho en ninguna y, en consecuencia, no ha adquirido ese aprendizaje.
A continuación se recoge un ejemplo de este proceso de evaluación global para
un indicador relativo, en este caso, a la competencia cultural y artística secuenciado para
3º de ESO (tabla 5):
Indicador
Materias
Evidencias de aprendizaje
Conocer las
aplicaciones en
el mundo del
diseño, la
moda, la
publicidad, el
periodismo,
etc. de las
herramientas
informáticas
para el
tratamiento de
fotografías
Educación
Física
Realizó un trabajo sobre la importancia del deporte en la moda
juvenil actual y de ésta en los gustos de ellos.
Educación
Plástica y visual
Realizó una brillante publicación en el periódico del centro
denunciando la excesiva utilización del Photoshop (incluyendo
ejemplos de revistas, etc.)
Educación para
la ciudadanía
No hay evidencias de aprendizaje. Se le pide que elabore un póster
para publicitar una campaña de solidaridad en el centro pero no lo
entrega.
Ciencias
sociales,
geografía e
historia
Realiza un artículo con varios compañeros de clase en el periódico
del centro sobre los principales tipos de industrias de la CCAA,
localizando las zonas productoras de energía y bienes industriales
de la misma para identificar futuros estudio y lugares de trabajo.
Matemáticas
Estos departamentos no han seleccionado este indicador, por lo
que no se contribuye a él intencionalmente desde estas materias y
por tanto no se aporta información al respecto.
Música
…
Resultado final
de aprendizaje
Puesto que el alumno ha demostrado los conocimientos relacionados con el indicador
en varias materias (Educación Física, Educación Plástica y Visual, Ciencias sociales,
geografía e historia), aunque no en todas, se considera que ha adquirido ese
aprendizaje.
Tabla 5.- Evidencias aportadas por las materias sobre la consecución de un indicador para el proceso de
evaluación de las CCBB.
Los resultados de todo este proceso podrían ser tomados como referencia para la
toma de decisiones respecto a la promoción o titulación del alumno (Paso 14) y así
mismo ser reflejados en un informe de evaluación final que deberá elaborar el tutor para
entregar a las familias (Paso 15). Sin embargo, esos aspectos quedan fuera de las
responsabilidades del departamento de Educación Física por lo que no se desarrollarán
en la presente comunicación.
CONCLUSIONES
Una vez repasadas las actuaciones que se deberían desarrollar desde el
departamento de Educación Física para contribuir a las CCBB desde la propuesta del
Proyecto INCOBA, se han intentado aclarar varias cuestiones:
 En primer lugar, que al actuar siguiendo los pasos descritos se consigue
implantar un modelo unificado para el desarrollo de las CCBB a nivel de
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Colección Congresos nº 22 ISBN: 978-84-939424-4-1
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centro, lo cual proporcionará coherencia y eficacia a la intervención
educativa.
 En segundo lugar, que el propio carácter funcional de la propuesta permite
identificar los aprendizajes concretos con los que se vinculan las CCBB, lo que
facilitará tanto su desarrollo como su evaluación.
 Finalmente, y relacionado con lo anterior, que además se logrará extraer una
información mucho más precisa y coherente acerca del estado de adquisición
de las CCBB por parte de nuestro alumnado, lo que nos permitirá realizar una
valoración mucho más fiel y justa de la realidad.
La propuesta que presentamos es tan sólo eso, una propuesta. Es el resultado de
un largo proceso de trabajo, investigación y reflexión conjunta del grupo de trabajo
internivelar e interdisciplinar Actitudes, de cuya eficacia y funcionalidad estamos
convencidos.
Esta alternativa al vacío legal existente en España, en lo relativo al desarrollo de
las CCBB y que comienza a implantarse en diferentes centros de primaria y secundaria,
está proporcionando unos resultados que son buena prueba de ello. Razones, más que
suficientes, para seguir trabajando en la misma línea e intentar continuar aportando
nuestro granito de arena a la mejora de los procesos educativos y, más concretamente, a
la contribución que se realiza desde los centros a las CCBB.
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