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Escenarios que favorecen la autorregulación

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Que el aprendiz es un sujeto activo ha sido una de las banderas que el constructivismo ha levantado desde hace ya varias décadas. En muchos casos, y a medida que se avanza en el sistema educativo, esta premisa contrasta con la realidad percibida por los docentes siendo puramente una declaración de principios. Defender que el estudiante es un sujeto activo que quiere aprender y progresar ha pasado a ser para muchos una bonita consigna que puede plantearse teóricamente pero que es difícil de observar en las aulas. Si el rol activo del aprendiz fuese sólo una premisa teórica podríamos abandonarla por nuevas teorías que resultarán más atractivas. El problema es que la realidad obliga a aprender de forma activa. Las exigencias de formación que plantea nuestra sociedad del conocimiento y lo complejo de estos aprendizajes, obligan a que toda persona tenga que decidir y controlar en cada momento cómo se puede situar en su mundo tan cambiante. Hoy día las múltiples oportunidades que las TIC ofrecen, exigen un aprendiz activo que sea capaz de marcarse objetivos, seleccionar estrategias e información relevante para alcanzar los mismos y navegar entre la infinidad de información que hoy nos inunda (Monereo, 2009). Cómo ayudar a los alumnos a que asuman este papel estratégico y activo sigue siendo un problema relevante, tanto o más, en contextos abiertos donde hemos valorado la participación democrática y las posibilidades de acceso a los recursos que nuestra cultura ofrece. En otros términos, cómo contribuir a que los alumnos autorregulen su aprendizaje constituye un problema muy vigente en Página 1 de 39 Escenarios que favorecen la autorregulación
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Escenariosquefavorecenlaautorregulación
DanielTrías,JuanAntonioHuertas,EstherGarcíaAndrés
Que el aprendiz es un sujeto activo ha sido una de las banderas que el
constructivismo ha levantado desde hace ya varias décadas. En muchos casos, y a
medida que se avanza en el sistema educativo, esta premisa contrasta con la
realidad percibida por los docentes siendo puramente una declaración de principios.
Defender que el estudiante es un sujeto activo que quiere aprender y progresar ha
pasado a ser para muchos una bonita consigna que puede plantearse teóricamente
peroqueesdifícildeobservarenlasaulas.
Si el rol activo del aprendiz fuese sólo una premisa teórica podríamos
abandonarla por nuevas teorías que resultarán más atractivas. El problema es que la
realidad obliga a aprender de forma activa. Las exigencias de formación que plantea
nuestra sociedad del conocimiento y lo complejo de estos aprendizajes, obligan a
que toda persona tenga que decidir y controlar en cada momento cómo se puede
situar en su mundo tan cambiante. Hoy día las múltiples oportunidades que las TIC
ofrecen, exigen un aprendiz activo que sea capaz de marcarse objetivos, seleccionar
estrategias e información relevante para alcanzar los mismos y navegar entre la
infinidaddeinformaciónquehoynosinunda(Monereo,2009).
Cómo ayudar a los alumnos a que asuman este papel estratégico y activo
sigue siendo un problema relevante, tanto o más, en contextos abiertos donde
hemos valorado la participación democrática y las posibilidades de acceso a los
recursos que nuestra cultura ofrece. En otros términos, cómo contribuir a que los
alumnos autorregulen su aprendizaje constituye un problema muy vigente en
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nuestras aulas y en la literatura científica (Gaeta y Herrero, 2009; Effklides, 2011;
Zimmerman,2008).
Centraremos el capítulo en algunos aspectos que la psicología educacional
ha investigado y que creemos que pueden contribuir a la autorregulación del
aprendizaje. Para ello, presentaremos un mapa que nos permita recorrer los
principales estudios en motivación y autorregulación en contextos educativos,
identificando los factores principales que inciden en la autorregulación. Nuestro
objetivo es colaborar en la creación de propuestas de escenarios educativos que
favorezcanesasdinámicasdeautorregulación.
¿Aquénosreferimosconautorregulación?
Desde las viejas filosofías de la mente de la época clásica y moderna,
siempre se ha dibujado un órgano responsable del control, regulación y manejo del
resto de funciones psicológicas. Ese ha sido uno de los papeles asignados
típicamente a la conciencia humana. La psicología ha asumido ese trasfondo
filosóficoyhaintentadoconcretaryestudiarempíricamenteesasfunciones.
Desde la década de los 70, el concepto de autorregulación ha estado
presente en investigaciones básicas y aplicadas de disciplinas como la psicología, la
educación, las neurociencias y la inteligencia artificial. De tal forma, que el estudio de
las funciones ejecutivas, metacognitivas o de autorregulación se ha vuelto central en
la investigación actual. Si se quiere tener una aproximación histórica más detallada
véanse los trabajos de Boekaerts y Corno (2005), Effklides (2011), Paris y Paris
(2001).
Un primer grupo de estudios centró la investigación de la autorregulación
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como un conjunto de procesos neuropsicológicos. Este tipo de estudios por sí mismo
no buscaba ninguna aplicación concreta. Por tanto, las aportaciones de estas
perspectivas no nos ayudar a cubrir nuestro objetivo de proponer escenarios
educativosquecontribuyanalaautorregulación.
Un segundo grupo de investigaciones se ha centrado en estudiar cómo
funciona la autorregulación como respuestas a determinadas demandas del
contexto. En muchos de estos trabajos aparece una premisa relacionada con la
posibilidad de enseñar o de adiestrar a la persona en un uso más eficaz de la
autorregulación. De este modo, el entorno educativo es uno de los contextos más
estudiadoscontalpropósito.
Un tercer grupo de estudios se vincula y enfatiza especialmente las formas de
intervención que contribuyen al desarrollo de la autorregulación. Estos trabajos
sirvendirectamenteenlabúsquedapormejorarlaspropuestaseducativas.
Entendemos que esta breve reseña histórica puede ubicarnos mejor en el
panorama de estudios sobre autorregulación. Aunque suponemos que ya estará
echando de menos una definición de autorregulación. A riesgo de desilusionar al
lector ofrecemos una definición bastante general que nos ayudará a seguir
avanzando.
De manera recurrente, se ha entendido que autorregulación son aquellos
procesos de control que ponemos en juego para planificar la realización de una
actividad y controlar así nuestros propios pensamientos, sentimientos y conductas,
respondiendo sistémicamente a un contexto dado y al servicio del logro de nuestros
objetivos(VohsyBaumeister,2004).
A veces los estudiantes no se esfuerzan, a pesar que les interese la tarea o
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tengan claros los objetivos de aprendizaje. En algunos casos no se esfuerzan porque
no saben cómo llevar a cabo la tarea. Ellos demuestran que no necesariamente
“querer es poder”. En esas situaciones quieren pero no saben bien cómo proceder o
resolver los problemas que les surgen y acaban por no continuar. Muchos estudios
empíricos (Alonso Tapia, 2005; Kuhl, 1987, 1994, 2000, 2001) han comprobado que
no saber cómo actuar ante una dificultad influye directamente en que se pongan o no
a trabajar, en que lo hagan con interés y dedicación y en este sentido, que cambien
sus estrategias iniciales por otras menos eficaces e incluso en que abandonen. En
definitiva, llamamos autorregulación al conjunto de procesos que manejan las
acciones, sentimientos y pensamientos que se ponen en marcha al realizar una
actividad.
Como decimos, al utilizar el constructo de autorregulación más que pensar en
un único proceso psicológico deberíamos pensar en una constelación de procesos
de distinto nivel que están al servicio de nuestra adaptación, maximizando el control
de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para alcanzar las metas que nos
proponemos.
Ya hemos mencionado que el concepto de autorregulación se vincula a otros
como funciones ejecutivas o metacognición que se han utilizado para dar cuenta de
nuestros procesos de control. También se diferencia a veces la autorregulación, la
autorregulación del aprendizaje, la autorregulación emocional, aunque no
detallaremos en este momento las semejanzas y diferencias de estos conceptos. En
principio, entendemos que el concepto de autorregulación nos remite esencialmente
a los mismos procesos que entran en juego cuando se aprende matemática en la
escuela, a usar una cuenta en las redes sociales o a correr una maratón. Sin entrar
en esas precisiones teóricas, confesamos al lector que consideramos que el
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concepto de autorregulación es una herramienta que nos ofrece la posibilidad de
volver sobre lo educativo, desde las premisas epistemológicas más profundas hasta
losaspectosinstrumentalesdelaintervenciónenelaula.
Hemos presentado el concepto de autorregulación, a la vez que
ejemplificamos algunas situaciones en las que se puede poner en juego. Nuestro
problema es cómo contribuir a que las personas tengan más control sobre sus
procesos de aprendizaje, tal como la teoría lo sugiere y la práctica lo reclama.
Entendemos que puede haber pistas en la investigación en psicología educacional,
para seguir contribuyendo al desarrollo de aprendices autónomos y autorregulados
en contextos cada vez más abiertos. A continuación, nos proponemos ofrecer un
panorama teórico pensando fundamentalmente en la intervención educativa.
Buscamos identificar factores y procesos que favorecen la autorregulación y, a partir
deello,aportaralgunassugerenciasparalaintervención.
Unmapanecesariopensandoenlaintervención
A lo largo de varias décadas de estudios en autorregulación, se han generado
diversos mapas que abarcan distintos aspectos de este constructo y que pueden ser
complementarios. Autores como Zimmerman (2000), Pintrich (2004), Boekaerts y
Corno (2005) y Kuhl (2000) han aportado modelos que resultan de interés y son de
referencia para quién se pregunta sobre las posibilidades de ayudar a sus alumnos a
convertirseenaprendicesautorregulados.
Últimamente, Efklides (2011) ha propuesto un modelo que ofrece
posibilidades interesantes ya que responde a una visión actual de los procesos de
autorregulación, integrando el contexto, el desarrollo metacognitivo, la regulación
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afectiva y motivacional. A la vez, el modelo propuesto puede ayudarnos a analizar y
realizarpropuestasdeintervenciónenelámbitoeducativo.
En la Figura 1 aparecen los principales factores que están implicados en la
autorregulación. Buscando un mapa sobre autorregulación que sirva para pensar en
la intervención educativa, es que hemos intentado simplificar y organizar los
aspectosquesedestacanenlosmodelosquehemosmencionado.
Figura1
.Factoresquefavorecenlaautorregulación
Tal como se observa en la Figura 1 hemos optado por presentar tres grupos
de factores vinculados a: la regulación cognitiva de las tareas, relacionados con el
control de las demandas de la tarea y el contexto, relacionados con el control
volitivo. Si bien estos factores están claramente relacionados, puede ser útil su
disociación con la finalidad de comprender el constructo de autorregulación.
Entendemos que estos factores se incluyen en distintos modelos teóricos, han sido
objeto de diferentes investigaciones y son, a su vez, susceptibles de intervención
educativa. A continuación, presentamos cada uno de estos factores, con el objetivo
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de aportar pistas para ayudar a nuestros estudiantes en la autorregulación de sus
aprendizajes.
Factoresrelacionadosconlaregulacióncognitivadelatarea
Hay un conjunto de procesos que pueden considerarse como contingentes a
la tarea, ya se trate de un problema matemático, estudiar una lección de historia, o
armar un puzzle. En nuestro mapa de autorregulación situaremos en este grupo a
aquellos procesos de orden cognitivo vinculados con la realización de la tarea. Estos
factores han sido especialmente tratados por los modelos clásicos de
autorregulacióndeZimmerman(2000)yPintrich(2004).
En uno de los primeros modelos de referencia, Zimmerman (2000) proponía
esquematizar la estructura de los procesos de autorregulación en tres fases:
planificación, ejecución y evaluación. Estas fases se suceden cíclicamente en
procura el logro de las metas ante un contexto cambiante. Este simple esquema
teórico surgía de trabajos empíricos en los que les preguntaba a las personas de
muchas formas diferentes qué hacían cuándo querían lograr algo (Zimmerman y
MartínezPons,1986).
Sobre el modelo anterior, Pintrich (2004) distinguía las fases de supervisión y
de control, dando estatus propio a cada una de ellas. A su vez considera que la
autorregulación se da en cuatro dimensiones: cognitiva, afectivomotivacional,
comportamental, y contextual. Si bien expone el modelo desde una lógica
secuencial, Pintrich advierte que estos procesos pueden darse simultáneamente y se
influencianrecíprocamente.
De acuerdo a estos modelos los estudiantes que autorregulan su aprendizaje,
evidencian planificación de la tarea, supervisan y controlan su ejecución, al tiempo
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que evalúan sus resultados. El considerar cada fase por separado puede permitirnos
analizar con más detalle los procesos cognitivos y las estrategias que se ponen en
juego antes, durante y después de la realización de la tarea. A la vez puede
enriquecer nuestras intervenciones educativas, teniendo en cuenta algunas claves
delprocesodeautorregulación.
Planificación
Enfrentados a la tarea podemos considerar que una primera fase es la de
planificación (Pintrich, 2004; Zimmerman, 2000). Algunos alumnos nos muestran que
su tránsito por esta etapa es muy acelerado, y ante las tareas reaccionan de forma
impulsiva y automática. Para ellos la tarea está dada y su realización es inmediata.
Otros estudiantes en cambio, desean avanzar en la resolución de la tarea, pero la
encuentran inabarcable, sin que puedan identificar cuál debería ser su primer paso.
Estos extremos muestran que no todos los estudiantes realizan una buena
planificación y que ésta es una fase crucial para avanzar hacia el logro de los
objetivos en un contexto dado. Como hemos señalado, si el estudiante desconoce el
procedimiento a seguir en una actividad académica, la primera consecuencia es la
pérdida de interés en la tarea y la segunda, derivada de esta, es la disminución de la
atenciónydelesfuerzopuestoeneldesarrollodelatarea.
En este sentido, resulta conveniente que el docente plantee la actividad
directamente relacionada con las metas a aprender, con las competencias que se
van a adquirir, que explique el procedimiento que va a seguir subordinado a la
consecución de estos objetivos. Si comunicamos el procedimiento como una mera
rutina o como los pasos a seguir para obtener una buena calificación, no
conseguimos que esos aprendizajes duren e interesen mucho. Pero no nos
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anticipemos,ydetengámonosbrevementeenlafasedeplanificación.
Uno de los procesos implicados en la planificación es analizar la tarea    
(Zimmerman, 2000).
En general de forma rápida y espontánea establecemos ciertos  
juicios sobre la tarea en términos de su dificultad y los costos que supone, de su
utilidad y los beneficios que reporta. Reflejan este primer análisis, frases como: “¡Ay! 
¡Esto está difícil!”
. El análisis de la tarea puede ser más fino y detallado al considerar     
procesos y habilidades que se ponen en juego. Por ejemplo, un estudiante puede
comentar “este es un problema de geometría, seguramente tengo que usar lo que  
trabajamos ayer en clase” como forma de analizar la tarea y los recursos que    
implica.
Este análisis de la tarea ya implica las primeras decisiones del modo en que se
abordará ésta. El docente podría modelar el proceso, lo que es especialmente
necesario cuando se enfrenta al estudiante a disciplinas o tareas novedosas. A la
vez,podríabrindarinformaciónsignificativaparadichoanálisis.
Vinculado al análisis de la tarea, y a la hora de decidir cuántos recursos
destinaremos en ésta, debemos identificar la relevancia de lo que va a aprender.   
Para que queramos aprender cualquier conocimiento o destreza es necesario que
tengamos claro la utilidad y el servicio personal de esas adquisiciones. Este principio
se comprueba en todos los ámbitos de la vida y también en el educativo. En
consecuencia, cabe esperar que, las actividades que hagamos los docentes para
poner de manifiesto qué utilidad puede tener para el alumno adquirir una
determinada competencia, contribuyan positivamente a que el alumno se esfuerce
poraprenderyautorregulardemodoefectivosuprocesodeaprendizaje.
Otro de los procesos relevantes en la planificación es definir las metas (Pintrich,      
2004) que marcarán el rumbo de la conducta autorregulada. De alguna manera este
proceso va de la mano del anterior. Para poder tener claro qué metas, propósitos y
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objetivos vamos a conseguir en una tarea hay que tener también claro cuál es su
utilidad y relevancia. En la medida en que se sepa qué hay que aprender es más
fácilqueelestudiantepuedaautorregularsucomportamiento.
Las metas han sido de gran interés para la psicología de la motivación,
generando múltiples taxonomías para dar cuenta de los propósitos de los sujetos
dentro y fuera de los contextos educativos (Huertas, 2008; Senko, Durik y
Harackiewicz, 2008). Se ha entendido que las metas orientarán las conductas para la
consecución de los objetivos. Si bien las metas que los estudiantes se plantean
pueden ser sumamente variadas, para nuestros fines podemos considerar dos
grandes grupos de metas: de aprendizaje o centradas en la propia tarea y las
relacionadas con obtener beneficios externos (Boekaerts, 2010; Boekaerts y Corno,
2005).
Al definir metas de aprendizaje
, los estudiantes están en mejores    
condiciones de encaminar sus acciones para aprender, aumentar su nivel de
habilidad y dominar la tarea. Ejemplo sería: “Claro, se trata de aprender a usar las        
divisiones, es eso lo que tengo que hacer”
. Si bien algunos estudiantes parecen        
orientarse por metas de aprendizaje, el papel del contexto que los docentes
proponemos puede ser muy significativo. Por ejemplo, la mayoría de estudiantes
universitarios consultados de distintas carreras en España y Uruguay, creen que
optar por metas de aprendizaje, las acciones y el esfuerzo que estas implican, es
ideal pero se justifica sobre todo en las asignaturas con cierta exigencia y dificultad
(Benito,2009;Hughes,2010;Huertasycols.,2011).
Otra forma de abordar las tareas puede resultar de definir metas      
relacionadas con el beneficio personal,
salvaguardando la autoestima y     
procurando minimizar esfuerzos. Estas metas de bienestar están presentes en todos
nosotros. Probablemente hayamos encontrado estudiantes que se enfrentan a la
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tarea definiendo metas de bienestar de forma explícita: “A ver si puedo terminar  
rápido”
. En algunas situaciones puede ser adaptativo definir estas metas, pero no
necesariamente conducen a buenos aprendizajes que perduran en el tiempo. Los
contextos amenazantes que generan excesiva presión o las tareas que no se
perciben con sentido pueden contribuir a activar con más frecuencia estas metas
(BoekaertsyCorno,2005).
Finalmente, destacamos la conveniencia para la regulación de las actividades
de aprendizaje de ser capaces de
formular un plan de acción, imaginando pasos      
secuenciados que lleven al cumplimiento de las metas. La expresión “ya sé, ya me      
imagino lo que voy a hacer”
da cuenta de alguien que está en condiciones de    
abordar la tarea. Aquellos estudiantes que se inician en una disciplina seguramente
estánendesventajasalahoraestablecerplanesdeacción.
Una buena alternativa para conseguir que el estudiante sea capaz de
establecer un plan de acción pasa por proporcionarle algún tipo de esquema previo
con los pasos a dar. Un esquema que le pueda servir de guía soporte. Ahora bien,
algunas veces con esto solo puede que no sea suficiente. No hay que pensar que
porque hay un esquema escrito de procedimientos se sabe siempre cómo actuar. Es
muy conveniente que el docente explique cómo usar ese esquema y ejemplifique
reiteradamentesuusoenactividadesconcretas..
Como se ha visto la fase de planificación es crucial al abordar las tareas,
aunque claro está queda aún mucho camino por recorrer en la realización de las
mismas. Analizar las tareas, identificar la relevancia de lo que se aprenderá, definir
las metas y formular un plan de acción constituyen procesos que pueden darse en la
fase de planificación. Estos procesos no tienen por qué suscitarse espontáneamente,
yatravésdelaenseñanzapodríamoscontribuirsignificativamenteasudesarrollo.
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Supervisión
Durante la ejecución de las tareas pueden observarse procesos vinculados a
la revisión de lo que se va haciendo, también se le ha llamado autoobservación o
monitoreo (Pintrich, 2004). La conducta autorregulada persigue unos fines en un
contexto dado, y a medida que la ejecución se desarrolla se ponen en juego
procesos que velan por ese ajuste. Seguramente podemos recordar algunos
estudiantes que se han convencido de la utilidad de lo que aprenderán, de que están
dispuestos a esforzarse y que lo hacen, aunque luego en la realización de la tarea
empiezan a tropezar y no saber bién cómo seguir. Es muy probable que esos
estudiantes nos estén indicando que lo que les ocurre es que no saben supervisar y
controlarlatarea.
En otros estudiantes, probablemente en mejores condiciones de autorregular
su aprendizaje, la supervisión es explícita: “me voy haciendo unas preguntas a ver si    
voy bien”
. Los procesos de supervisión se hacen visibles en la medida que los    
sujetos revisan la acción y repasan lo que están haciendo
(mientras lo están      
haciendo).
Quizá para nuestro lector, parezca evidente y sea una tarea que con
muchísima frecuencia solicita a sus alumnos. Para revisar la acción y repasar,
algunos estudiantes deben ir contra la creencia de que las tareas están bien hechas
cuando se hacen rápido y en un primer intento. También requieren algunas claves
para la revisión que las van adquiriendo con el dominio de las tareas y las claves que
aporta el docente experto. Con frecuencia, estas pistas que requieren los novatos, se
han vuelto invisibles para el experto y por tal razón no las comparte, lo que exige un
verdaderoesfuerzoporexplicitarycompartirlasclavesparalarevisión.
Buen momento sería éste para preguntar al lector en qué medida va
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cumpliendo con sus objetivos de la lectura de este capítulo, cuáles son ideas que
cree que le podrán ser útiles, o si debe volver a leer alguno de los párrafos. Usted
decidecomoseguirenestecaso.
Otras formas en las que se hace visible la supervisión que los estudiantes
realizan de su acción puede ser comentar sus acciones futuras
. Por ejemplo: “voy      
a hacer una división ahora”
. De modo similar funciona el
describir la propia    
actividad
. Seguramente tendremos más ejemplos que surgen de enfrentarnos a
tareas muy complejas y nos sorprenden a nosotros mismos contando en voz alta lo
que estamos haciendo o queremos hacer. Probablemente éste es un recurso al
servicio de la supervisión, intentamos que no se nos olvide y no se nos escape nada.
Zimmerman (2000) se refiere a los procesos de autoobservación y autorregistro, que
contribuyen a poner en el foco de nuestra conciencia nuestros pensamientos,
sentimientosyaccionesparavolverlosmáscontrolados.
Un modo de hacer que nuestros estudiantes aprendan a supervisar es
dándoles la oportunidad de trabajo en equipo. Esto puede contribuir al desarrollo de
los procesos de supervisión, pues muchas veces implica, la revisión de la tarea, la
descripción de lo que se hace y lo que se hará con fines de regulación del propio
comportamientoyeldelosintegrantesdelgrupo.
Controldelarealización
Durante la ejecución e íntimamente ligados a la supervisión, se hacen visibles
algunos procesos orientados al control de las acciones en marcha. Implican la toma
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dedecisionessobrelapropiaactividadenlatarea.
Se hacen visibles en acciones por las que los sujetos se corrigen a sí    
mismos y reorientan sus acciones. Algunos ejemplos de estos procesos son    
expresiones como “mejor doy vuelta esto, ahora si encontré la forma”
. Además de    
supervisar su tarea, los estudiantes deben contar con algunas opciones para corregir
su rumbo. De nuevo el docente debería realizar una transferencia progresiva del
conocimientoexpertoalosestudiantesparafavorecerlaautorregulacióndeéstos.
También pueden distinguirse procesos en los que el sujeto se dirige a sí    
mismo
, es él quien recibe sus propias órdenes. “Es hora de empezar
”, “tengo que      
estar más atento
”, pueden ser expresiones que reflejen los procesos de control de la   
realización. Las autoinstrucciones pueden ser estrategias útiles para controlar
nuestra propia actividad y deberían guardar estrecha relación con el tipo de tareas
quedebemosafrontar.
En consecuencia, es importante que el alumno se ponga a trabajar siendo
capaz de observar también cómo va actuando, qué efecto tiene su modo de actuar,
en qué puntos le surgen dificultades, si son adecuadas las soluciones que propone a
estas dificultades, etc. El docente debe intentar ayudar a que este proceso de
análisis lo pueda realizar el estudiante con cierta eficacia. Para ello, es conveniente
que dedique un momento en su enseñanza para indicar cuándo y cómo uno debe
supervisar y corregir lo que está haciendo. Esto exigirá momentos de trabajo
compartidoconelalumnoyposibilidadesdeorientarlomientrasrealizalatarea.
Es una experiencia natural, de todos los días, que conforme vamos
adquiriendo algún dominio, en la medida que vamos siendo competentes,
terminamos tomando mayor conciencia de cómo se hace y de cómo transferir esas
destrezas a competencias similares. Este proceso natural se puede acelerar y
afianzar si en la enseñanza nos preocupamos por modelar cómo podemos
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supervisar distintas actividades y establecemos comparaciones entre esos modos.
En definitiva, si ayudamos a la toma de conciencia de cómo supervisamos la propia
actividad, si ayudamos a reflexionar sobre lo que el proceso de realización de cada
tarea tiene en común con otras y sobre lo que es específico de ésta en concreto,
contribuiremos a aumentar las posibilidades de control de los propios aprendizajes
durantelatarea.
Evaluación
Por último, finalizada la ejecución podemos considerar la fase de evaluación.
El producto, el proceso y las consecuencias futuras constituyen el centro de los
juicios de evaluación que se dan en esta fase. Una vez más señalamos la estrecha
relación que esta fase guarda con las anteriores. Quizá haya algunas prácticas
formales de evaluación de los aprendizajes que puedan contribuir al desarrollo de
estos procesos. Claro está que si pretendemos desarrollar la autorregulación,
necesariamentedebemosfavorecerlosprocesosdeautoevaluación.
Por un lado se evalúa exactitud o efectividad de lo que produjo
.    
Comentarios espontáneos como “está parecida pero no está igual” pueden ser    
ejemplos de este proceso. Estos juicios alimentan nuestra sensación de competencia
o la deterioran. La evaluación de los aprendizajes muchas veces acompaña este
aspectodelaevaluaciónentérminosderesultados.
Así mismo se reportan conclusiones sobre lo hecho y la adecuación del    
proceso
. Un estudiante ha comentado: “Terminé, pero no se sí fui haciendo bien”.      
Los aspectos del proceso pueden contribuir al ajuste y a la mejora en la realización
de futuras tareas, aunque sobre este aspecto se trabaja menos en contextos
académicos. La simple acumulación de horas de trabajo no genera conocimiento
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experto, probablemente y pensando en aprendizajes más cercanos al óptimo, se
requieredeevaluacionesdelproceso.
Otro aspecto de evaluación a considerar es plantear expectativas de usos    
futuros de ese conocimiento
.“Creo que la próxima vez lo voy a hacer mucho más   
rápido”
ha sido el comentario de un estudiante al completar la realización de un      
puzzle que le había llevado mucho tiempo y esfuerzo. Recordemos que hemos
señalado la importancia que tiene para el buen aprendizaje las posibilidades de
utilización. Esto puede hacerse visible en la medida que el docente proponga
contextosenelquelosconocimientosyhabilidadesaprendidassepuedentransferir.
“Lo hecho, hecho está” refleja lo habitual, que es que cuando terminamos una      
tarea hacemos una evaluación superficial, si nos ha salido bien, mal o regular y
pasamos a otra cosa sin reflexionar suficientemente sobre los logros y defectos de lo
conseguido.
Para evitar este problema y facilitar la autorregulación es útil  
proporcionar al alumno indicaciones que faciliten la autoevaluación. Esa
autoevaluación debe centrarse en todo el proceso seguido no sólo en el resultado
final.
A veces, ni siquiera dar pistas para la autoevaluación es suficiente para que
puedan llevarla a cabo, pues los alumnos carecen del patrón de comparación
adecuado para poder realizarla. Por esta razón, profesores y profesoras debemos
ayudarles a tomar conciencia de dos cosas. Por un lado, si el proceso seguido es
adecuado, debemos hacérselo ver al tiempo que les hacemos pensar qué es lo que
ha hecho –qué pasos han dado que le han hecho resolver la tarea. Y, por otro lado,
si el proceso seguido les ha llevado a un resultado inadecuado, hay que revisar con
ellos los pasos dados y las razones que les han movido a ello, para darles la
retroalimentaciónoportunasobrecómocorregirelmodoenqueafrontanlatarea.
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Hasta aquí hemos presentado los factores que entendemos vinculados
directamente a la tarea y repasamos procesos cognitivos y estrategias vinculadas a
las fases de planificación, supervisión, control y evaluación. Identificar estos
procesos y estrategias puede constituir un primer paso pensando en la intervención
educativa que contribuya a su desarrollo. Estas intervenciones pueden contribuir
especialmente a mejorar la situación de los alumnos en mayor desventaja (Trías y
Huertas,2009).
Factores relacionados con el control de las demandas de la tarea y el
contexto
Cualquier aprendiz no sólo tiene que controlar y regular aspectos que
dependen de él, también tiene que tener en cuenta las demandas, restricciones y
recursos que conllevan las actividades que programan sus docentes. Es decir, es
preciso tener presente el contexto de la actividad, definido por la tarea y las    
condiciones en que debe realizarse (tiempo disponible, número de tareas a realizar,
materiales y recursos necesarios). Estos factores contextuales deben tenerse muy
en cuenta porque afectan directamente a los modos de autorregular la acción y son,
asuvez,losqueeldocentetienelaposibilidaddemanipular.
Programacióndelasactividadesyloscostosdelastareas
Así como hemos señalado la importancia del análisis de tareas que realizan
los alumnos en la fase de planificación, debemos subrayar la relevancia del análisis
que el docente realiza al diseñar las actividades y los contextos de aula. Cuando los
profesores preparamos una propuesta de trabajo para una clase, por lo general no
pensamos en nuestros alumnos más lentos sino, más bien, al contrario. Suele ocurrir
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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que el punto de partida para la estimación de los recursos disponibles y las
condiciones para llevarlo a cabo es lo que nosotros tardamos, olvidando nuestra
condición de expertos y el camino para conseguirlo. Sólo si es evidente que nos
hemosequivocado,establecemosañadidosyprórrogas.
Basados en ese supuesto vamos a aportar algunas sugerencias muy
generales para que el lector las ponga en práctica, reflexione sobre los resultados
obtenidosyvaloresiresultanútilesenelcontextodesuaula.
La primera hace referencia a que el docente debe intentar hacer  
estimaciones realistas de la dedicación y costos medios de las tareas. Mejor      
dicho, a lo mejor conviene hacer estimaciones de los costos que significa cada
actividad para los estudiantes que muestran más problemas con los aprendizajes. Lo
importante es generar la sensación de que la tarea es asumible y que se puede
culminar con éxito. Si la sensación que se produce es la contraria, que es muy difícil
e inabarcable, el desaliento y los problemas de control y regulación se volverán
evidentes.
Conviene recordar aquí ese aforismo, que repetimos los expertos en
motivación, que dice que lo que más motiva para el aprendizaje es tener la
experiencia de aprender. Un procedimiento para conseguir que las demandas que
plantean nuestras actividades sean asumibles por todos nuestros estudiantes
consiste en generar distintas versiones de la misma actividad para que el estudiante
pueda elegir la que considere más adecuada. Remitimos al lector a otros trabajos
que exponen cómo podemos organizar tareas multidimensionales y conseguir así la
sensacióndeunatareaasumible.
Otra recomendación general, si se trata de una actividad compleja y de larga
duración, puede ser muy conveniente establecer en las clases momentos    
intermedios para recapitular, revisar y evaluar cómo llevan el trabajo realizado
.    
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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Estos momentos añaden muchas ventajas al aprendizaje: permiten conocer cómo lo
lleva cada estudiante, dan lugar a retroalimentaciones de calidad, suponen buenos
momentos para que el profesor haga explícitas las pautas de autorregulación que
considere más pertinentes (a autorregularse también se aprende en la escuela) y
sirven para garantizar que todo el mundo tenga opciones para adquirir los
conocimientos y competencias que se enseñan, se evita el efecto de castigo y
fracaso que sufre el aprendiz que por cualquier circunstancia se pierde al encarar
unatareacompleja.
Lasdemandasdelatareaylaansiedad
Sabemos que las respuestas de ansiedad son inicialmente adaptativas para
el organismo. Nos activan en situaciones que percibimos como peligrosas y así
centramos todos nuestros recursos en resolver la situación. El problema surge
cuando ante situaciones parecidas nos activamos y no sabemos cómo actuar.
Podríamos llamar al primer tipo de activación ansiedad facilitadora y al segundo
ansiedadinhibidora.
¿De qué depende que en algunos momentos o algunas personas se queden en
la ansiedad facilitadora y en otros, u otras personas, traspasen la barrera hacia la
inhibidora? Creemos que de la interacción de factores personales y situacionales.
Estos últimos tienen que ver con la cantidad objetiva de presión que una persona
recibe cuando se encuentra en una situación. Nuevamente es clave planificar con
cuidado la demanda de las tareas, los materiales disponibles y también el tiempo
que dejamos para hacer la actividad. Lo ideal sería conseguir modular la dificultad    
de la tarea y el tiempo para su realización llevándola al óptimo en que se origina      
una activación, sin traspasar la línea hacia la sensación de un peligro de difícil
control. El reto que la tarea puede generar, es decir, percibirla como un desafío
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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ajustado a nuestro nivel de habilidad puede ser una clave motivacional relevante que
contribuya a que orientemos nuestra energía hacia la tarea y experimentemos
sentimientospositivos(Csikszentmihalyi,1997).
Los factores personales tienen que ver con la inevitable valoración subjetiva
de dicha presión. Seguramente a pesar de que el profesor intente modular
adecuadamente las exigencias de una actividad siempre habrá algún estudiante que
pueda sentir miedo y ansiedad. Por ejemplo, sabemos que los estudiantes que más
ganas tienen de aprender suelen resistir mejor la presión y las demandas de las
actividades más complejas. Mientras que aquellos que están centrados en
salvaguardar la autoestima, la presión resulta mucho más amenazante y, por tanto,
tienenmayorriesgodepadecerestetipodeansiedadinhibidorayparalizante.
Hemos querido resaltar el efecto que tienen sobre la autorregulación ciertos
factores contextuales que el docente debe valorar y puede manipular, especialmente
referidos con la demandas de las tareas escolares. La conclusión más evidente es
que debemos de planificar las actividades académicas de manera que provoquen un
reto moderado, que signifiquen un desafío asumible para la mayoría de nuestros
estudiantes. Como vamos ya vamos viendo, autorregular el aprendizaje
necesariamente implica manejar la complejidad de nuestros afectos y voluntad.
Esperamosacontinuacióndetenernosenestegrupodeprocesos.
Factoresrelacionadosconelcontrolvolitivo
Dedicaremos este apartado a un grupo de factores en el que incluimos los
procesos que entendemos más vinculados a los recursos de activación, de control
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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afectivo y motivacional del sujeto. Claro está que estos procesos se hacen visibles
en un contexto y frente a una tarea, y nuestra forma de presentarlos busca aportar
un orden para proponer intervención educativa. Aprender de forma autorregulada
implica poder manejar los afectos de forma tal que podamos lograr nuestros
objetivos. Regular la ansiedad, la frustración, el aburrimiento se vuelve
imprescindible para sortear con éxito el aprendizaje de tareas complejas (Koole y
Kuhl,2008).
Recurriremos, principalmente, al constructo de control volitivo (Corno, 2001, 2004;   
Khul, 1984). La particularidad de los procesos de control volitivo es que regulan la
motivación y las emociones cuando estamos realizando tareas que se vuelven más
difíciles o tediosas, contribuyendo a que nos mantengamos en el rumbo que nos
hemos marcado. A juicio de Koole y Kuhl (2008) estos procesos deben ser eficaces y
flexibles, por lo que deben combinar procesos automáticos e ímplícitos, con
procesos controlados y concientes, pues las respuestas deben ser rápidas y
ajustadasalcontexto.
Desde la perspectiva volitiva (Kuhl, 1994) se han planteado dos posibles formas
de enfrentarse a estas situaciones: con un comportamiento que esté “orientado a la    
acción
” o con un comportamiento que esté “orientado al estado”.
Si el     
comportamiento va orientado al estado
, la persona parece bloquearse ante la      
tarea debido a las emociones negativas (desánimo, frustración, etc.). De manera que
se empieza por centrar todos los objetivos de la tarea en terminarla y llegar a un
resultado aceptable. En ese momento comienzan las incertidumbres, las dudas      
sobre qué hacer y se empezará a rumiar las mismas ideas y emociones negativas,
empobreciendo los procesos psicológicos y en consecuencia, las tareas educativas
a desarrollar. La orientación al estado puede generarse a partir de un contexto
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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excesivamente demandante, de excesiva presión, y/o manifestarse en sujetos más
vulnerablesalaansiedad.
En cambio, si el comportamiento se orienta a la acción
, se podrán    
controlar las emociones negativas y generar otras positivas para emprender y
mantener las acciones que nos llevan a nuestras metas. Este proceso permite hacer
consciente la necesidad de alcanzar los objetivos personales y facilitar así la
motivación y los procesos de autorregulación. Probablemente sea la orientación a la  
acción, y sus consecuentes formas de regulación emocional, la manera más
adecuada de enfrentar las tareas de aprendizaje. Koole y Kuhl (2008) plantean que
hay evidencia incipiente que la orientación a la acción puede aumentar en la medida
que se enseña en contexto de supervisión, especialmente cuando se da
repetidamenteencontextosdeinteracciónsignificativacomopuedeserunaula.
Vamos a analizar qué procesos están implicados en el control volitivo y qué
repercusión pueden tener para la regulación de los aprendizajes en el aula. Dicho de
otra manera, si pretendemos contribuir a la mejor regulación de nuestros estudiantes
deberemos ayudarlos a que desarrollen estrategias de: control de la motivación y del    
incentivo, control de la activación e inhibición, control de emociones y modos de
afrontamiento.
Controldelamotivaciónydelincentivo
Hemos comentado la importancia que tiene para la regulación del aprendizaje
que el estudiante conozca los objetivos y las metas que persigue una actividad.
Cuando los aprendizajes son complejos y requieren mucho tiempo, no basta sólo
con conocer cuáles son esas metas de aprendizaje, sino que el estudiante debe ser
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capaz de mantener esos grandes propósitos en el trascurso de actividades que
puedendurarmesesouncursoentero.
Para mantener los grandes propósitos hay que ser eficaz en las tareas de
control del incentivo,
es decir, tener cierto control sobre las consecuencias y      
beneficios que aparecen al realizar una tarea. Distintas investigaciones han
destacado (MacCann y García, 1999; Wolters, 2003) una serie de estrategias de
control del incentivo que los estudiantes prefieren usar para mantener la motivación
e incrementar el esfuerzo ante la dificultad, el desinterés o la distracción. Estas son,
por ejemplo: administrar consecuencias positivas para su propio comportamiento,
pensar en conseguir una buena evaluación, pensar con frecuencia en los objetivos
propuestos y en los logrados, imaginarse haciendo bien la tarea, pensar en las
consecuencias negativas de no desarrollar bien la tarea e intentar no decepcionar a
losotros. 
En otras palabras se puede ejercer el control del incentivo al alentarse a sí      
mismo
,
así lo hacen algunos estudiantes frente a un problema de difícil solución    
diciendo: “ya se me ocurrirá algo”.
Otra forma de control del incentivo es expresar   
deseos positivos al enfrentarse a la tarea, “y al final seguro que apruebo
” podría      
decir un estudiante mientras va realizando una larga lista de ejercicios. Expresar     
satisfacción ante la estrategia y el producto puede contribuir a mantenernos en la      
tareaypersistirella.
En muchos estudiantes, que han ido acumulando frustraciones ante el
aprendizaje académico, podemos ver lo contrario: se desalientan a sí mismos,
expresan deseos negativos y, en general, nunca llegan a un nivel de satisfacción con
su resultado o estrategia. Quizá sea para este grupo más relevante la intervención
del docente centrada en el proceso y ayudándoles a pensar positivamente. Las fases
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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de planificación y supervisión son especialmente críticas a la hora de promover el
control del incentivo. Seguramente, estas intervenciones serán útiles para ellos en la
medida que sean mensajes auténticos que el docente les dé en función de la
confianza que éste tenga en ellos. A la vez, como ya se ha señalado, el diseño de
las tareas para promover experiencias de éxito también puede contribuir en esta
dirección.
Controldelaactivacióneinhibición
Para conseguir una meta de cierta entidad, debemos lógicamente ser
capaces de mantener y no decaer en los planes y las acciones que hemos decidido
llevar a cabo hasta llegar al objetivo, “para aprobar el examen tengo que dedicar   
bastantes horas a estudiar”
. Para ello, debemos mantener la atención en la tarea e      
inhibir los distractores que surjan “en la próxima hora me tengo que concentrar en lo   
que estoy estudiando a pesar de que me gustaría más salir con mis amigos o ver la
tele”
. Vinculamos estos procesos especialmente a la fases de supervisión y control
quehemospresentadoanteriormente.
Como decíamos anteriormente, para mantener la acción es necesaria una
gestión de procesos de activación–inhibición. La activación o inhibición es
consecuencia de la evaluación que hace el sujeto del costo–incentivo: si el sujeto
evalúa que las recompensas que va a obtener a cambio del esfuerzo invertido valen
la pena, se darán procesos de activación y aumentará el esfuerzo. Aumentar la      
concentración es una de las estrategias que implican control de la activación, a la
querecurrimoscuandoencontramosdesafíosenlatareaylosasumimos.
Hemos visto que la excesiva ansiedad frente a las tareas, puede generar
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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niveles altos de activación que lejos de favorecer los buenos resultados, los
obstaculizan. La posibilidad de
relajarse puede ser una estrategia que contribuya a    
mantenerse en la tarea avanzando hacia niveles óptimos de realización. Algunos
estudiantes son especialmente vulnerables a la ansiedad que generan las
situaciones de evaluación, y es en esas ocasiones donde pueden necesitar estas
estrategias,parasalirdelbloqueoquepuedenllegaraexperimentar.
Los alumnos de bajo rendimiento en distintos contextos socioeducativos
tienden a reportar con frecuencia los procesos de inhibición y bloqueo
ante las    
tareas académicas.Dan cuenta de ello expresiones como: “resolver este problema    
es imposible para mí”, “pasa el rato y cada vez me desanimo más”
. Así, los procesos      
de inhibición se activan cuando el alumno no tiene las metas claras, se centra en los
aspectos negativos de la actividad y se acaba con comportamientos evitativos. La
inhibición no es un proceso pasivo, incluye activar unas pautas de bloqueo, como
posponer las tareas que no le agradan, terminar sólo aquellas tareas en las que
otros le presionan, pensar en otros aspectos que no tienen nada que ver con la
tarea, tras un fracaso pensar continuamente en el fracaso lo que le impide no poder
hacerotracosahastapasadountiempo(Báez,2009).
El control de la impulsividad es requerido para avanzar con éxito en la    
mayoría de las tareas académicas a las que nos enfrentamos. Anteriormente nos
hemos referido a la importancia de la planificación y de las estrategias de revisión y
control de la tarea durante su ejecución. Algunas autoinstrucciones del tipo “a ver,    
despacio, tengo que pensar” pueden contribuir al sosiego que necesita una      
planificación estratégica. También el feedback que el docente o los pares puedan
aportarduranteelprocesopuedecolaboraraello.
Controldelasemociones
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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Las emociones son reacciones que están al servicio de nuestra adaptación, y
a la vez información. Considerarlas seguramente contribuirá a una autorregulación
exitosa. En los procesos de aprendizaje las emociones están siempre presentes,
especialmente en contextos académicos cuando está en juego la evaluación y las
calificaciones. Tenemos así que aprender especialmente a controlar las emociones
negativas, “aunque esto me resulte aburrido tengo que terminarlo para” y a mantener    
las positivas “estoy orgullosa de haber podido entender por fin este concepto”
. Este    
control implica, por tanto, la capacidad para desconectarse de las emociones    
negativas
ymantenerlaspositivas
.
Así, las emociones negativas como el aburrimiento pueden centrar nuestra
atención en aspectos que nos desvían de la tarea. En estas situaciones de hastío
podría ser conveniente, por ejemplo, intentar proponerse o proponerle al estudiante
nuevos desafíos, y plantearse retos diferentes
, suele contribuir a mantener la    
activación necesaria para la buena realización de la tarea. Otro recurso que algunos
estudiantes utilizan para mantenerse en la tarea es anticipar las consecuencias
negativas que tendría no realizar la tarea, “si dejó ahora lo que estoy escribiendo,    
serámuchopeorvolveraempezarmañana”
.
Para el control de las emociones negativas el sujeto debe intentar   
desconectar su atención y redirigirla hacia otros aspectos que le impidan rumiar     
estas emociones. Si pensamos en un estudiante que experimenta dificultades ante
una asignatura o un tipo de tareas, éste podría comenzar a rumiar las emociones
negativas generadas por las frustraciones que genera que le lleva a perder el interés
y la activación por esa actividad a pasos agigantados. El contenido de esa rumia
suele estar plagado de repeticiones de justificaciones diversas para no dedicar
esfuerzos a la materia. El resultado previsible es que no solo no desaparezcan las
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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emociones negativas, sino que además aparezcan otras como la culpa que le
impedirán aún más salir de la espiral negativista en la que se ve cada vez más
inmerso. Desconectarse de la emoción negativa, pasar a otra tarea brevemente,
pueden ser estrategias que el docente contribuya a desarrollar en estas situaciones
especialmente con estudiantes que se empeñan en avanzar, no logran hacerlo y la
frustraciónlosinvade.
Por el contrario, es conocido por todos que las emociones positivas nos
pueden ayudar a mantener las metas, a aumentar nuestra atención en la tarea y a
mejorar la calidad de la tarea. Pero es que además, si la situación que se genera en
el aula favorece que aparezcan emociones positivas redundará en el control de las
emociones negativas. Por ejemplo, valorar pequeños logros en las tareas, pensar en
cosas que te hagan sentir bien, el realizar actividades alternativas placenteras como
practicaralgúndeporteatenúalapresenciaylosefectosdelafrustración.
En este aspecto, de regulación de emociones, también podría ofrecerse el
docente como modelo. En general, cuando mostramos como resolver tareas lo
hacemos desde el modelo exitoso, sin errores y sin dificultades, quizá mostrar
también como el experto regula sus emociones (enojo, aburrimiento, frustración)
cuando enfrenta un obstáculo pueda ser de utilidad para algunos de nuestros
estudiantes.
Afrontamiento
Por último, quisiéramos detenernos en las estrategias de afrontamiento
consideradas como mediadoras de la respuesta emocional (Folkman y Lazarus,
1980, 1988) que pueden desencadenarse ante las tareas de aprendizaje. Ante las
situaciones realizamos una evaluación cognitiva primaria
(appraisal primario), nos    
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preguntamos “qué es lo que está en juego en la tarea”
. La respuesta que demos se        
vincula con la cualidad y la intensidad de la respuesta emocional. Si resolver o no un
problema de matemáticas pone en juego nuestra autoestima, probablemente
viviremos la situación como amenaza y experimentaremos miedo o enojo. Como
puede apreciarse la respuesta que damos en la evaluación primaria resulta de un
interjuego entre la situación y las variables personales. Por un lado, el docente
deberá estar atento a las respuestas que implícita y explícitamente dan sus
estudiantes para favorecer las respuestas más adaptativas, a la vez puede contribuir
a la explicitación de la evaluación primaria. Por otro lado, puede explicitar las reglas
de juego, los propósitos de las actividades y las consecuencias de las mismas lo que
contribuiráenlamismadirección. 
Casi indisociable a esa primera pregunta es que demos respuesta a una
segunda: “¿qué puedo hacer?”. En esta evaluación cognitiva secundaria    
(appraisal secundario) consideramos las alternativas de acción para dar respuesta a
la situación, influenciando sobre el tipo de estrategias de afrontamiento que se ponen
enjuego.
Folkman y Lazarus (1988) se refieren a estrategias de afrontamiento     
centradas en la tarea
, como son planificar la resolución del problema y ampliar la      
información disponible. A su juicio estas estrategias se pueden modificar con el
aprendizaje. Probablemente el lector pueda volver sobre las estrategias que hemos
señalado en la fase de planificación, en relación al análisis de las tareas, identificar
su relevancia, fijar las metas e imaginar una secuencia de resolución. Shankland y
cols (2009) han señalado el papel positivo que el contexto educativo puede tener en
la enseñanza de estas estrategias de afrontamiento. A su vez se ha observado que
estudiantes orientados al aprendizaje reportan con más frecuencia este tipo de
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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estrategias(Brdar,Rijavec,Loncaric,2006).
Así mismo señalan otro grupo de estrategias de afrontamiento centradas en la    
emoción
, que se ponen en juego especialmente, cuando se espera que la situación
se mantenga inmodificada. Pensemos que muchos estudiantes, ante la experiencia
repetida de fracaso, viven está experiencia como inmutable. Dentro del repertorio de
estrategias de afrontamiento centradas en la emoción podemos reconocer: el
distanciamiento (“no voy a pensar en eso”); escape y evitación; reevaluación positiva
(por ejemplo: transformar una amenaza en un desafío); pedir apoyo social; aceptar la
responsabilidadolaculpa;autocontroldelaexpresiónemocional.
Contar con un repertorio más amplio de estrategias de afrontamiento, puede
contribuir a que los estudiantes estén en mejores condiciones de alcanzar sus
objetivos. Ayudarlos a tomar conciencia de las posibles formas de responder ante
distintas situaciones y ampliar el menú de opciones puede ser parte de la labor
docente. Para afrontar exitosamente las tareas y la ansiedad que generan los
estudiantes deberán regular su emoción y buscar estrategias para centrarse en tarea
yavanzareneldominiodelasmismas(Boekaerts,2010).
Hemos completado la presentación del mapa de autorregulación,
presentando tres grupos de factores que favorecen la autorregulación, esperamos
que el lector aún no haya desistido en su esfuerzo. En primer lugar, nos hemos
referido a factores relacionados con la regulación cognitiva de la tarea, que ponen en
juego procesos de planificación, de supervisión, control y evaluación. En este grupo
hemos recogido los aspectos más relevantes de modelos teóricos e investigación en
autorregulación del aprendizaje. En segundo lugar, hemos presentado factores
Relacionados con el control de las demandas de la tarea y el contexto y nos hemos
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detenido especialmente en la planificación y evaluación de los costos de las tareas
por parte del docente, también sobre las demandas de la tarea y la ansiedad que
genera. Asumimos que son factores que el docente puede manipular directamente
pensando en el aprendizaje de sus alumnos. Por último hemos agrupado, los
factores relacionados con el control volitivo, en el que abordamos procesos de
control de la motivación y el incentivo, de control de la activación y la inhibición, de
control de emociones y los modos de afrontamiento. Estos procesos se ponen en
juegoalahoradeaprenderypuedenserobjetodeenseñanza.
¿Cómopromoverlaautorregulacióndenuestrosestudiantes?
Comenzamos el capítulo planteando la necesidad de trabajar para que
nuestros estudiantes ocupen el papel de sujeto activo que el constructivismo plantea.
El mapa que hemos presentado nos puede permitir a la hora de intervenir en la
enseñanza saber a dónde apuntamos o queremos apuntar con nuestras acciones
educativas.
En la literatura científica hay cierta polémica sobre la viabilidad y el éxito de
los programas que han intentado explícitamente enseñar a autorregular en contexto
de aula (Dignath, Buettner, Langfeldt, 2008; Paris y Paris, 2001). Por lo general,
podemos concluir de esas revisiones que es muy complicado que profesores y
estudiantes lleguen a internalizar programas de intervención en donde se les
presentan pautas generales y exhaustivas que se refieren a todos los aspectos que
hemos presentado en este mapa. Por otro lado, está claro que para alcanzar los
aprendizajes de tareas complejas es necesario saber autorregularse. Tomar
conciencia de cómo podemos controlar nuestros recursos y las demandas del
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contexto. Es decir, es conveniente que aprendamos de forma explícita a
autorregularnos.
Al día de hoy sabemos que esta enseñanza se puede capitalizar mejor
cuando se da en los contextos académicos específicos (matemáticas, filosofía,
historia, dibujo) y, no tanto, cuando se la considera y enseña como competencia
general, aislándola de los contenidos. En este sentido, constituyen momentos
privilegiados para la enseñanza de la autorregulación los inicios de distintas etapas,
laintroducciónanuevasdisciplinasolarealizacióndetareasnuevas.
De lo que hoy sabemos a la hora de enseñar estrategias de autorregulación
conviene secuenciar el proceso, de modo que se debe combinar enseñanza directa,
modelado de procesos cognitivos, trabajo compartido y realización autónoma de las
tareas. Tampoco se puede transformar la autorregulación en una tarea nueva y
distinta,quegenerecompetenciaporlosrecursoscognitivos.
Hemos planteado que la autorregulación puede concebirse como una
constelación de procesos al servicio de nuestro propio control en la realización de las
tareas. En nuestro mapa de autorregulación hemos intentado enumerar los procesos
principales, que han sido objeto de investigación, y a la vez pueden ser sensibles a
la intervención educativa. A partir del mapa retomaremos algunas sugerencias para
quien quiera contribuir a que sus estudiantes aprendan de modo autorregulado. No
imaginamos que haya que seguir todas, sino que invitamos a tomar aquellas que
consideren más pertinentes para sus alumnos en función de sus contextos. Eso sí,
aconsejamos encarecidamente que esas decisiones se basen en evaluaciones
previas y sistemáticas de las competencias de los estudiantes, que además
ayudaránaconocerlaefectividadrealdedichoscambiosunavezplanteados.
1. Hacer explícito en los momentos oportunos el procedimiento a seguir para    
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llevar a cabo una actividad académica. Ayudar a analizar las demandas y los
requisitos de la tarea y generar las condiciones para que cada estudiante formule un
plandeacción,dejándolesesquemasoguionesprevios.
2. Cuando se plantee una tarea es aconsejable que se especifiquen los      
objetivos y las metas de aprendizaje
que se consiguen en el desarrollo de la     
actividad. En este sentido, la mejor forma de que se tome conciencia de esas metas
es dejando claro la utilidad y relevancia de los conocimientos y competencias a
adquirir.
3. Generar espacios y momentos, durante el proceso de aprendizaje, para
que el estudiante pueda revisar y repasar lo hecho
, analizarlo y corregirlo, facilitando    
clavesparaesasupervisión.
4. Facilitar una mejor conciencia de la supervisión
. Para ello es bueno que el    
estudiante comente las acciones que tiene pensado llevar a cabo, así como describir
lo que está haciendo. La consecuencia directa de poner en marcha estas estrategias
es que se facilitan además las posibilidades de control de la actividad y la posibilidad
dequecorrijalosfallos.
5. Conviene que los sistemas que planteamos para evaluar la actividad sean  
flexibles y adaptados al tipo de aprendizaje y a los objetivos concretos que se     
proponen en la docencia. Conviene que la retroalimentación que proporcione nuestro
sistema de evaluación facilite
información sobre la calidad del proceso seguido y que   
incluya momentos para que el estudiante reflexione sobre esta información y sobre
las dificultades con las que se ha encontrado. Hemos destacado la importancia de
conseguir que el estudiante vaya siendo capaz de autoevaluar tanto el resultado
comoelprocesoquehaseguidoparaconseguirlo.
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6. Facilitar expectativas de ayuda externa en caso de dificultades
. Para        
ello, debemos crear un clima de confianza en el aula que permita al alumno pedir
ayuda abiertamente, tanto al profesor como a los compañeros. Además, debemos
facilitar herramientas para autoevaluarse de modo que el alumno pueda anticiparse a
lasdificultadesquepuedansurgirytengacapacidadparapedirayudaexterna.
7. Procurar la transferencia de las estrategias aprendidas posibilitando su    
uso en distintas tareas y promoviendo que el estudiante pueda comprobar distintos
modos de proceder. Esta es una característica de los buenos aprendizajes, que
vuelvesobrelautilidaddeloaprendidoyelsentidodelaactividad.
8. Programar las actividades teniendo muy presente las demandas y el costo  
que generan
, de manera que sean asequibles para el estudiante medio. Diseñar  
diversas actividades que provoquen un grado de desafío intermedio que activen a su
realización sin generar situaciones de mucha incertidumbre, a la vez permitiendo al
alumno decidir en qué actividad implicarse según su nivel de habilidad, intereses,
etc.
9. Ayudar en el control de la motivación y del incentivo
. Para ello, podemos      
enseñar algunas técnicas a nuestros estudiantes como pensar positivamente y
plantearse buenas expectativas; que piensen en los objetivos propuestos, en los
logrados y en los beneficios y utilidad que tiene lo conseguido. También que se
imaginen haciendo bien la tarea. A la vez que no pierdan la referencia de las
consecuencias negativas que puede conllevar no desarrollar bien la tarea y que
tenganpresentesloscompromisosconlosotros. 
10. Ayudar a nuestros alumnos a redirigir los pensamientos negativos para       
conseguir un estado de activación que les permita realizar la tarea. Para ello,
podemos entrenarles para que sean conscientes de estos pensamientos y puedan
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controlarlos, realizando otras actividades alternativas como pensar en otra cosa,
cambiar de actividad. Mejor si esas alternativas les encaminan a conseguir logros
relacionados con el aprendizaje. Por otra parte, es conveniente enseñarles a pensar
en los aspectos positivos relacionados con la tarea y en las satisfacciones que
obtiene.
11. Facilitar la toma de conciencia de las reacciones afectivas y emocionales
que surgen frente a las dificultades y que pueden bloquear la utilización de
estrategias adecuadas
. Ayudar a explicitar la respuesta de qué es lo que está en
juego en cada situación a la vez que aportar claras reglas de juego que permitan
laevaluaciónprimaria.
12. Enseñar estrategias de afrontamiento centradas en la tarea y centradas    
en la emoción, identificando las más apropiadas a cada situación y ofreciéndose
el docente como modelo. Favorecer un repertorio más amplio de estrategias de
afrontamientoquepuedanserpuestasenjuegoenmúltiplessituaciones.
Hablar de autorregulación, como lo hemos hecho en este capítulo, tiene sentido
en
la medida en la que creemos que no hay una única manera de hacer las cosas.
Cada aprendiz es diferente, y en un contexto dado hará lo que mejor pueda con las
herramientas que dispone para alcanzar sus objetivos. Del mismo modo
concebimossuenseñanza.
Vamos terminando ya este recorrido, después de haber planteado algunas
recomendaciones que entendemos fundamentadas para favorecer la autorregulación
de nuestros estudiantes. Ahora toca al lector decidir si alguna le parece conveniente
y cabe tomarla en su práctica. De hacerlo podrá evaluar directamente su resultado,
sacar sus conclusiones y decidir sobre las formas más provechosas de promover la
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Escenarios que favorecen la autorregulación
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autorregulación entre sus estudiantes con los desafíos que presenta su disciplina.
Entendemos que ese desafío merece el esfuerzo y parafraseando a nuestros
colegas León y Montero (2007): “haga el docente lo que pueda, pero sepa lo que      
hace”.
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Escenarios que favorecen la autorregulación
Chapter
Full-text available
Docentes, psicopedagogos y psicólogos buscamos, de distintas formas, contribuir significativamente para que las personas puedan adueñarse progresivamente de sus propios procesos y, de esa forma, aprender activa, comprometida y autónomamente. Esto resulta más que necesario en estos tiempos que parecen correr aceleradamente. Desde hace unos 30 años la investigación en autorregulación del aprendizaje se ha venido interesando por cómo las personas se gobiernan a sí mismas en situaciones académicas y, de qué forma llegan a convertirse en aprendices autónomos y comprometidos. Basados en esta tradición de investigación que se ha ido consolidando, esperamos aportar un marco general para el asesoramiento psicopedagógico. Cada lector deberá ajustar este marco conceptual a las particularidades del nivel educativo y de los aprendices con los que desarrolla sus tareas.
Book
Full-text available
Todo aprendizaje, toda enseñanza, de hecho toda actividad social, tiene lugar en el marco de una determinada identidad. Nuestra identidad filtra la información que llega hasta nosotros, modela el modo en que interpretamos la realidad y selecciona buena parte de los recursos de acción que ponemos en marcha para enfrentar los problemas y conflictos que nos propone el mundo. Esta constatación justifica una obra dedicada al estudio de las relaciones que se producen entre Identidad y Psicología de la Educación, es decir entre identidad y la parcela de la psicología que se interesa por analizar y optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La obra da respuesta a tres objetivos fundamentales: en primer lugar, analiza la naturaleza o materia de que está hecha la identidad y sus modalidades de expresión en contextos educativos; en segundo lugar, estudia sus mecanismos de construcción, cambio y desarrollo tanto en entornos educativos presenciales como virtuales; y, en tercer lugar, presenta las alternativas metodológicas que permiten acceder y, en su caso, intervenir sobre la identidad. Aunque el libro presenta un mosaico diverso de marcos teóricos, enfoques metodológicos, variables consideradas y sujetos estudiados, sin embargo mantiene en todo momento su esencia, aquello que le da unidad y consistencia: el estudio de la identidad en contextos socio-educativos.
Chapter
Full-text available
Our aim in this chapter is to develop a theoretical framework for understanding the role of affect regulation in volitional action control. The principles that underlie this framework are based on personality systems interactions (PSI) theory (Kuhl, 2000; Kuhl & Koole, 2004), a new theoretical perspective on human motivation and personality functioning. In the following paragraphs, we begin by considering why affect regulation is needed to support volitional action. Next, we examine some of the cognitive processes that underlie effective affect regulation. Our analysis suggests that volitional action control is particularly served by intuitive affect regulation (Koole & Jostmann, 2004), a form of affect regulation that combines both automatic and controlled processes. We go on to review empirical evidence showing that action orientation is linked to intuitive affect regulation skills. Finally, we review our main conclusions and consider some avenues for future research.
Article
Full-text available
The topic of how students become self-regulated as learners has attracted researchers for decades. Initial attempts to measure self-regulated learning (SRL) using questionnaires and interviews were successful in demonstrating significant predictions of students’ academic outcomes. The present article describes the second wave of research, which has involved the development of online measures of self-regulatory processes and motivational feelings or beliefs regarding learning in authentic contexts. These innovative methods include computer traces, think-aloud protocols, diaries of studying, direct observation, and microanalyses. Although still in the formative stage of development, these online measures are providing valuable new information regarding the causal impact of SRL processes as well as raising new questions for future study.
Article
Stress does not lie in the problematic situation itself but in the way a stressor is interpreted (appraisal) and the coping strategies that students have access to. Experiencing negative emotions signals to all students that something is wrong and that it is important to appraise the situation carefully. Ideally, students should be able to temper the intensity and duration of their emotions by using effective coping strategies. Not all students are able to temper their emotions in such a way that they can continue the activities that they were engaged in. Situations that students consider problematic at one point in time may not be problematic sometime later. Learning to use coping strategies is not a one-shot selection process. Parental modeling and coaching plays an important role in the way children regulate their emotions. Research has shown that youngsters who have access to different types of coping strategies exhibit better overall adjustment than those who are limited to a single type of coping strategy. Coping efficacy is a good predictor of the use of productive coping strategies and can be trained.
Article
Extracts available on Google Books (see link below). For integral text, go to publisher's website : http://www.elsevierdirect.com/product.jsp?isbn=9780121098902