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Das ,feminisierte‘ Studium der Erziehungs- und Bildungswissenschaften und die studentische (De-)Thematisierung von Geschlecht und Geschlechterfragen

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Abstract and Figures

Zusammenfassung In diesem Beitrag steht der hohe Frauenanteil im Studium der Erziehungs- und Bildungswissenschaften im Zentrum der Aufmerksamkeit. Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden zwei Aspekte kritisch thematisiert: Erstens wird die Frage diskutiert, ob (nur) aufgrund der hohen zahlenmasigen Reprasentanz von Frauen von einem feminisierten Studiengang der Erziehungs- und Bildungswissenschaften gesprochen werden kann. Dabei wird die Verknupfung zwischen der Uberreprasentanz von Frauen (als statistische Beschreibung) und der Feminisierungsthese problematisiert. Zweitens wird daruber hinaus gefragt, wie Studierende der Erziehungs- und Bildungswissenschaften Geschlecht und Geschlechterfragen thematisieren und welche Implikationen die (statistische) Reprasentation von Frauen und Mannern im Studium hat. Die Diskussion dieser Fragen ist auf einer theoretischen und einer empirischen Ebene angesiedelt. Die empirischen Befunde zeigen, dass die Wahrnehmung des Studiums durch die Studierenden als numerisch und kulturell feminisiertes Studium die Art und Weise der Thematisierung von Geschlecht und Geschlechterfragen masgeblich beeinflusst. Schlusselworter: (De-)Thematisierung, Geschlechterfragen, Erziehungswissenschaften, Bildungswissenschaften, Feminisierungsthese, Studium ----- Summary The female-dominated field of educational studies and how students discuss genderrelated topics. The article focuses, firstly, on the implications of the unequal statistical representation of women and men in educational studies and, secondly, what role this can play in regard to the relevance of gender. The findings, which are based on four group discussions with students of educational studies, reveal that the number of female students influences the way in which students discuss gender topics and gender-related issues. The article also shows that the perception of educational studies as a feminized degree course is closely linked to the rejection of the gender-based German language and the notion of gender justice and equality. Not only the representation of women within educational studies has an impact on the thematization of gender (issues), but the topic of sex and gender itself, due to its complexity, also makes it difficult to discuss the issue. Keywords: (de-)thematization, gender, pedagogy, educational studies, female- dominated fi eld, academic studies
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Zeitschrift für Geschlecht, Kultur und Gesellschaft
Budde/Kansteiner/Bossen/Kortendiek (Hrsg.) I
Geschlechterkonstru ktionen in schul ischen Handlungsfeldern
,,Brave Mädchen"? Herstellung von
Passfähigkeit weiblicher Peerkulturen durch Schü lerinnen und Lehrkräfte
,Prima, Lisa. Richtig"
und ,,Psst, Max, Hör auf zu stören!" Eine quantitative Studie zu Unterschieden im Feed-
backverhalten von Lehrkräften
Das Spiel mit der nz - aufs Spiel gesetzte
Grenzen? Geschlechterko m Pausenspiel von Grundschulkindern
richt einer
Pee
Sigrid Leitner, Marina Vukoman I
Sabine Klinger I
Luzia Jurt, Christophe Roulin I
7245
Praktiken der Differenzbearbeitung im Fachu nter-
der Sekundarstufe - zur Überlagerung von Schulleistung,
Berufsorientierung und Gender -
aus einem Forschungsprojekt an Stadtteilschulen in Hamburg
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5
7.lah 7
y'larina Vukoman
1). P.flegesensible
edition sigma.
, Annika. (2012).
'flcgebetlih ftigkeit.
AOK-T'enclbericht
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in Privathaushalten
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Schlüsselwörter
(De-)Thematisierung, Geschlechterfragen,
Eziehungswissenschaften, Bildungswissen-
scha{ten, Feminisierungsthese, Studium
Sabine Klinger
Das ,feminisierte' Studium der Erziehungs- und
Bildungswissenschaften und die studentische
(De-)Thematisierung von Geschlecht und
Geschlechterf ragen
Zusammenfassung 5ummary
ln diesem Beitrag steht der hohe Frauenanteil
im Studium der Erziehungs- und Bildungswis-
senschaften im Zentrum der Aufmerksam-
keit. Vor diesem Hintergrund werden im Fol-
genden zwei Aspekte kritisch thematisiert:
Erstens wird die Frage diskutiert, ob (nur) auf-
grund der hohen zahlenmäßigen Repräsen-
tanz von Frauen von einem feminisierten Stu-
diengang der Erziehungs- und Bildungswis-
senschaften gesprochen werden kann. Dabei
wird die Verknüpfung zwischen der überre-
präsentanz von Frauen (als statistische Be-
schreibung) und der Feminisierungsthese pro-
blematisiert. Zweitens wird darüber hinaus
gefragt, wie Studierende der Erziehungs- und
Bildungswissenschaften Geschlecht und Ge-
schlechterfragen thematisieren und welche
lmplikationen die (statistische) Repräsentati-
on von Frauen und Männern im Studium hat.
Die Diskussion dieser Fragen ist auf einer
theoretischen und einer empirischen Ebene
angesiedelt. Die empirischen Befunde zeigen,
dass die Wahrnehmung des Studiums durch
die Studierenden als numerisch und kulturell
feminisiertes Studium die Art und Weise der
Thematisierung von Geschlecht und Ge-
schlechterfragen maBgeblich beeinflusst.
The female-dominated field of educational
studies and how students discuss gender-
related topics
The article focuses, firstly, on the implications
of the unequal statisttcal representation of
women and men in educational studies and,
secondly, what role this can play in regard to
the relevance of gender. The findings, which
are based on four group discussions with stu-
dents of educational studies, reveal that the
number of female students influences the way
in which students discuss gender topics and
gender-related issues. The article also shows
that the perception of educational studies as a
feminized degree course is closely linked to
the rejection of the gender-based German lan-
guage and the notion of gender justice and
equality. Not only the representation of wom-
en within educational studies has an impact
on the thematization of gender (issues), but
the topic of sex and gender itself, due to its
complexity, also makes it difficult to discuss
the issue.
Keywords
(de-)thematization, gender, pedagogy, educa-
tional studies, female- dominated field, aca-
demic studies
1 Einleitung
Das gegenwärtige universitäre Erscheinungsbild ist nicht mehr ohne die Erziehungs-
und Bildungswissenschaften zu denken. Das Fach hat sich innerhalb der wissenschaftli-
GENDER Heft '1 12015, S. 1 13-128
114 Sabine Klinger
1 Bislang lassen sich insbesondere drei Erklärung sansätze f ür geschlechtsbezogene Segregation ln
fokussiert auf
Ausbrldungs- und Bildungsverläuf en {inden. Eine Vielzahl von Forschungsarbeiten
den Moment der Berufsfindung und kon zeptualisiert diesen primär als individuelle Entsche idungen
und Präferenzen. Andere Studie n sehen die Gründe fÜr die berufliche Seqregation vor allem in
institutionellen Mechanismen Hier wird untersucht, inwiefern lnstitutionen oesch lechtsbezogene
lÄ/eiteren wird häufig
Unterschiede voraussetzen und diese reproduzieren und verstärken Des
auf normative Erwartungen, insbesond ere auf Geschlechternormen und -vorstellungen, als Ursa-
che für geschlechterseqregierte Ausbi dungs- und Bild ungsverläufe verwiesen Demzufolge Prä-
gen GeschlechterstereotyPe
individuelle Lebensziele von in Bezug auf vermeintlich natürlich unterschiedliche Fähigkeiten und
Männern und Frauen die Selbstbilder und Präferenzen von jungen
Erwachsenen ebenso wie die Erwartungen und Zuschreibungen von Eltern, Berufscoachs oder
21f1.) einen in konkre-
der Beitrag anhand einer qualitativ-empirischen untersuchung nach, basierend aufvi
Gruppendiskussionen mir Studierenden 0.. e.,i.t,ungr- r"JeiiJ""g;issenschaften.
Als Einstieg (Kapitel 2) wird zunächst die Ausgangsüberregung überprüft, ob di
Studium der Erziehungs- und Birdungswissenschaften ars ,feminisierte. Fachkurtr
adressierr werden kann. Danach (Kapitei:) *"ra.n aur rug^na";;;;. Datenmaterii
vorgestellt und die Feminisierungsthese in verbindung mit"der sträenis.t en (De_)Thr
matisierung von Geschlecht erciÄrt. Zudemwira anhana empirischer Befunde aus de
erhobenen Gruppendiskussionen rekonstruiert, werchen Einfluss das spezifische studj
um auf die studentische Thematisierung von ieschlecht und Geschreciterfiagen habe
kann. Im Fazit (Kapitel 4) werden auÄrurÄuuend (De-)Thernatisierungseffekte vo;
Geschlecht diskutierr. Auf der Basis der .-fi.ir.t "n Befunde ,.nri.Äi a". n.it.ug _;
den Herausforderungen (Kapitel 5), die ,i.t.r nl. das erziehungs- und bildungswissen
schaft liche Studiurn herauskristallisieren.
Das ,feminisierte, Studium der und Bildungswissenschaften
Erziehungs-
chenAusbildungslandschaftaufbreiterEbeneetabliert(vgl.otto/Rauschenbach/Vogel
2002:'lf
.\.Insbesondere bei weiblichen studierenden erfreut sich die Disziplin großer
Beliebtheit.MehralsdreiViertelallereingeschriebenenStudierendenindenErzie-
hungs- und Bildungs*issens.huften sind weiblich (vgl. Faulstich-wieland/Horstkemper
2012:195)'Nebenai.,.,g"'"t'rechtsspezifischenSegregationldesStudiums(Schlüter
et al. 200g: g2) ist, uu, "in., an geschlechterreflektierenden Bildungs- und Themati-
sierungsweisen interessierten rerJpenive, das Fach Erziehungs- und Bildungswissen-
schaften auch aufgrund seiner Inhalte als Forschungsgegenstand von. Interesse: Sind
dochFamilieundSchulealsVermittlungsinstanzenundErziehungwieauchBildung
alsTradierungsfeldervonGeschlechterdifferenzenund-bildemmaßgeblichanderen
Aufrechterhaltung beteili;tlvgl. RendtorfvMoser 1999: '7 ,16f.). Durch die immanente
Verknüpfung von Handeln und Interagreren.mit der (Re-)Produktion von Geschlecht
- innerhalb institutioneller Einrichtungen wie z' B' Schule' Jugendvereinen' Univer-
sität - sowie die Nähe zu subjekten und deren ldentitätsfragen scheint gerade hier die
Umsetzung und üb..säng geschlechtertheoretischer und -reflektierter Überlegungen
naheliegend (ugr. n.nato'äirrär., rsss, l6f.). Angehende Pädagog-innen sind in ihren
zukünftigen beruflichen Kontexten, sei es in eineiberatenden, erziehenden. lehrenden
oder organisierenden rai,gt"rr, in vielerlei.Hinsicht mit genderrelevanten Herausfor-
derungen konfrontiert. pe"rnuru ist es wichtig, bereits im Studium wissen zum Thema
erwerben zu können und Handlungsspielräume zu erproben (vgl. schlüter/Justen 2009:
t6g; vgl. Klinger/Kagerbauer 20f3: 135f.). Jedoch ist zu berücksichtigen, dass viele
Studierende eine vorurteilsbelastete bzw' negative Einstellung zum Genderthema ha-
ben(vgl.Schlüter/Justenzoos.l69).VondiesenAnnahmenausgehendbeschäftigtsich
dieser Beitrag .it d..-Th"-atisierung von Geschlecht und Geschlechterfragen' Hier-
für stellt der hohe Frauenanteil diesei oisziplin, so die Ausgangsthese. eine wichtige
Hintergrundfolie dar, vor der Studierende über Geschlechterfragen sprechen' Die Frage
nach der Thematisierun"j uon ä.r"r,t""ht und Geschlechterfragen ist demnach im Span-
nungsfeld der padagogilsh-praktischen Relevanz, der studentischen Fachkultur und der
statistischen Reprarenixion uo., F.uuen und Männern angesiedelt. Zudem wird im Bei-
;;;; ;i" Frag" äiskuti"rt, oU (nur) aufgrund der zahlenmäßigen Uberrepräsentanz von
einer Feminisi"rung a"r-itudLngung, ä". Erziehungs- und Bildungswissenschaften ge-
sprochen werden r.unn una of sirai"renden dies=en ,,konjunktiven Erfahrungsraum"
(Bohnsack zooo, zsoi.; Mannheim 1gg0): als feminisiert verstehen. Diesen Fragen geht
2Erziehungs- und Bildungswissenschaften:
(k)eine,feminisierte, Faahkultur?t
Die Pädagogik oder die Erziehungs- und Bildungswissenschaftenj, wie das Fach an
den bundesdeutschen Hochschuren- mittterweite genannt wira, rst-ein weibrich domi_
nierres Fach (vgr. Schrüter et ar. 200e: 82). rm w;;.;;;;". )äio)i', rag in Deutsch_
land der Anteil der weiblichen HauptfachrtuJi...na" n bei 71 .6prozent (vgl. Faulstich-
wieland/Horstkemper 2012: 195). bi" Erziehungs- und Bildu'gswissenschaften besit-
zen somit eine herausragende Rolle für die Hochschulausbilduni li. p.uu.n. Hannelore
Faulstich-wieland und Marianne Horstkemper (2012)ste'en siä J.rl.,uru die Frage, ob
Erziehungs- und Birdungswissenschaften tiüerhaupt ein ,,typischer Frauenstudiengang..
seien. Sie beobachten, dass trotz der hohen Beteiligung von Frauen an Abschrüssen
des Diplom- und Masterstudiums deren Anteil in den darauffolgenden wissenschaft_
lichen Qualifikationsschritten rückräufig irt- p.uu"n studieren in den Erziehungs_ und
Bildungswissenschaften zwar erfolgreiJher als Männer, doch ändert sich bei der wis_
senschaftlichen Fortsetzung des Studiums in Form einer promot ion bzw. einer Habi_
litation die Geschlechterverteilung. Hier setzt sich der Erfolgskurs von Frauen nicht
mehr in gleichem Ausmaß fort. Bei den promotionen liegt ihr Anteir nur noch bei mehr
als der Hälfte und bei den Habilitationen nuh" an 50 prozent. Dies rnutet anflinglich
sehr positiv an. Dieser Eindruck ändert sich jedoch, wenn rlan bedenkt, dass Männer
mit nur einem viertel an den Abschlüssen des Diplom- oder tvtasterstudiums beteiligt
sind, und dann mit knapp der Härfte an den prornotionen und mit über der Hälfte an
den Habilitationen teilhaben. Frauen sha uei den Mittelbausteilen, die zu promotionen
fiihren, mit zwei Drittel vertreten. Das b;d.;;"t aber, dass von den verhältnismäßig
?
zum anderen gibt es aber auch in größeren organisationaien Kontexten wie beispielsweise in der
Bundeswehr, in Kirchen, parteie n, Sportvereinen oder Bjldun
?Arbeitgebenden (vgl Schwiter et a| 2011
r^^;,,,ilztivp Frfahnrnosräume entstehen in verschiedenen Dimensionen: zum -^ Dimensionen konjunktiver Erfah rung (vgl. Schäffer 2012: j4Lgsinstitutionen wie der Universität
wenigen männlichen Absolvenr_innen wesentlich mehr eine Promotionsstelle bekom-
men fvgl. Faulstich-Wieland/Horstkemper 2012: 212).a Die Diagnose lautet: Je höher
qualifizierend ein Bildungsabschluss ist, desto eher finden sich Geschlechterdisparitäten
zu Ungunsten von Frauen. Sie sind bei Promotionen und Habilitationen deutlich unter-
repräslntien (vgl. Rieske 2011:73). Dieser Eindruck verstärkt sich bei den Lehrenden
und Professor_innen. Frauen sind als Lehrende an deutschen Universitäten nach wie
vor zahlenmäßig nicht paritätisch vertreten. Zwar stieg der Frauenanteil beim erzie-
hungswissenschäftlichen Personal in den vergangenen Jahren kontinuierlich' So liegt
er bei den Professuren 2011 bei 43 Prozent(vgl. Faulstich-wieland/Horstkemper 2012:
212\. Ziehtman jedoch die quantitative Besetzung des Studienfachs bei den Lehrenden
als Kriterium für die Vergeschlechtlichung des Studiums heran' kann man nicht zu der
Einschätzung gelangen, Jass Erziehungs- und Bildungswissenschaften ein ,,Frauenstu-
dium.. (Faulstlch-wietana 2002: 176) sind. Zusammenfassend kann gesagt werden' dass
auf der Ebene einer zahlenmäßigen Repräsentanz von Frauen und Männem die Fra-
ge. ob Erziehungs- und Bildungswissenschaften ein ,,typischer Frauenstudiengang" ist,
unterschiedlich beantwortet weiden kann. Gemessen an den Studierendenzahlen lautet
die Antwort: Ja. Gemessen am universitären Mittelbau und an den Professuren ist die
Frage mit Nein zu beantworten. Diese Doppelbödigkeit zeigt sich auch in den geführten
Gru-ppendiskussionen: Hier wird zum einen die weibliche Dominanz bei den studie-
renden problematisiert und das studium von den befragten Studierenden als ,,[rpischer
Frauenstudiengang..(GD-Holz)swahrgenommen.Zumanderenwirdjedochauchhier
kritisch festgestellt. dass es verhaltnismäßig viele mit Männern besetzte Professuren im
Vergleich zu den männlichen Studierenden gibt'
DieseDiskussionumdiezahlenmäßigeRepräSentanzderGeschlechterwirft
die Frage nach der Feminisierungsthese des Faches und des Studiums auf' Jürgen
Zinneckers(2004)BeschreibungdesStudiumsderPädagogikgehtindieseRichtung'
wenn er die ,,ungünstige Positioiierung der studentischen Fachkultur im gesellschaftli-
chen Raum"(Zinnecker 2014:544)hervorhebt. Hierbei bezieht er sich auf die "weiche"
Lemkultur der Padagog-innen, die ,,bescheidene.. Profession in der Berufswelt und auf
das Studium aer raaagogik ui, w"g des Bildungsaufstiegs. Außerdem betont er den
Ruf der Erziehungs- u,iJ äita,rngrwlssenschaften als weiblich-studentische Fachkultur,
die auf,Frauenberufe' ausgerichiet sei und in der sich firr Studenten Begründungs- und
Rechtfertigungszwänge ergeben (vgl' Schlüter et al' 2009: 7l )'
AktuellwirddieFeminisierungsdebatteinsbesondereimRahmendesBildungs-
wesensundderSchulstrukturthematisiert'Esistjedochdavonauszugehen,dassdiese
Diskussion auch auf Ju, s,uai,r* der Erziehungs- uno Bildungswissenschaften über-
tragen werden kann. itn eitAu"g'*esen und in der Schulstruktur wird die These von
der Feminisierung des Bildungswesens als Ursache für Jungenbenachteiligung rezipiert
(vgl. Rieske zorr: :öi oieJst jedoch eine verkürzte Darstellung und Verwendung
rstärkt auf Karrieremöglichkeiten aufmerksam zu machen
.1, .r.rnt"rn Sie lonstatieren, dass Frauen zu selten
.rt i'äÄJi"" angesprochen werden Diese persönliche
Studierenden kann z B. durch Mentoring-Programme er-
: 84)
G-D'abqekÜrzt und hinter dem Unterstrich '-' erfolgt die
der Feminisierungsthese, da diese drei Dimensionen (Francis/Skelton 2005) umf
welche zu beachten sind: ( r ) eine numerisctre r,eminisierung (d. h. ein erhöhter Frar
anteil), (2) eine kulturelle Feminisierunc (d h., als,,weibricti.tturrinri".r" Fahigkel
Interessen und Verhaltensweisen r".d"i in "in". Fachkultur höher geschätzt und stä
gefcirdert) sowie (3) eine poritische peminisierung (d. h., feministische positionen
damit einhergehende o!t^"f-"rig uon :ung"n und Männern bzw. Männlichkeit wer
verbr_eitet) (vgl. Rieske 201 1: 50).
ubertragen auf das Studium zeigt sich, dass der numerische Aspekt der Fem
sierungsthese. arso ein höherer p.uuäunt"ii bei den Studierenden, deutrich erfüllt
Doch lassen sich daraus nicht kausale Zusammenhänge zu einer Frauenbevorzugr
ableiten. vielmehr ist hervorzuh"u"n, au* trotz des hohen Frauenanteils b"rona.., I
horizontale Segregation (vergreich zwischen Anzahlder Studentinnen und profes
rinnen) existiert und damit bestehende c.s"nlecht..hierarchien trotz Frauenübersch
auch hier reproduziert werden. obwohl die Mehrzahl der in Bildungsinstitutionen ,
dagogisch tätigen personen weibrich ist und dieserAnteir in den vergangenen Jahrzei
ten zugenommen hat, belegen Männer in Kindertagesstätten, Schulen und Hochschut
überproportional häufig Funktionsstelt"n mriLeitungs- und e*rJ.iaungsb*rugnisrl
Hier sind weiterhin gesellschaftlich" renaenren derArbeitsverteilung wirksam, wona
Männern eher Entscheidungsmacht una wrr"nruermittlung zugeschrieben und Frau
eher die organisation des Älltags to*i. a.rlru1el- 1nd pflegerätigkeiten zugespr
chen werden (vgr' Rieske 2ur:74r. Somit'wira deutrich. dass ein rein numeriscr-
Anteil an der Teilhabe keine automatisch-e Veränderung gesellschaftlicher Struktur
mit sich bringt (vgl. Rieske 201l: 50ff.)
Eine weitere uurtul:: der Feminisierungsthese, die ,,kurture,e Feminisierune
steltt die heutige (Fach_)Kuttur als eine "^plt?, weibliche ia" ;l; il;;iil:,::,I
der Sanktionierung von jungentypiscrr".n ü".turt"n verbunden sei. Zudem wird eir
weibliche studentische Fachkuliur aiagnostiziert, in der sich für studenten Begrü
dungszwänge ergeben (vgl. Schlüter "t;. zois,7 r ). Demnach ,"t "ini ai.r.. Teilaspe
einer These der kurtureilen Feminisierung ".firttr, jedoch k""" J;; ;;igrund fehlend
Forschung nichr bestätigt werden (vgl. Rieske 201 I : 55).
Der dritte Aspekt der Feminisierungsthese, die ,,poritische Feminisierung.., ziert ar
die Präsenz feministischer Ansichten uia laaugogiken ab. prinzipieil kann de. zweitl
Frauenbewegung und deren feministischen Ansätr"n sicherrich eine Mitbeteirigung e
den veränderungen im Bildungssystem der r";,30 Jahre zugesprochen werden. Doc
eine systematische Implementierung feministischer paaagogiJchäro"r"pr. kann nicl
nachgewiesen werden. zudem liegidieser Variante der Feminisierungsthese ein undi
ferenzierter, eindimensronaler Belriff von Feminismur ru c.unäii4. nreste zorr
55f')' Belege fiir eine flachendeclende umsetzung feministis"n., oa-". gescrrtechtel
l]äTflfagogik gibt es nicht (vgl. Rieske zot i ss; ugr. ni"g..;dich 200e; vg
4Schlüter et al. schlagen vor, Frauen ve
sowie zum Leistungsausbau im Studiu
für eine Tätigkeit am Lehrstuhl oder
Ansprache besonders von weiblichen
reicht werden (vgl. Schlüter et aI 2009
Die Gruppendiskussionen werden mit
5Bezeichnung der GruPPe
118 Sabine Klinger
Empirische Befunde: die Feminisierungsthese und die
studentische (De')Thematisierung von Geschlecht und
Geschlechterf ragen
Das im Folgenden dargestellte empirische Material basiert auf vier Gruppendiskussio-
nen,,. an denen sich l4 Studierende (2 männlich, l2 weiblich; 7 Bachelor- und 7 Diplom-
studierende) beteiligt haben. Die Teilnehmer-innen befanden sich zum Zeitpunkt der
Gruppendiskussion zwischen dem zweiten und dreizehnten Semester ihres Studiums.
Das Sample ist heterogen und weit gefasst, um eine Bandbreite des Studienverlauf-s ab-
zubilden und aufzugreifen. Die Gruppendiskussionen wurden an zwei deutschsprachi-
gen Universitaten durchgefiihrt. An beiden Hochschulen haben die Studierenden inner-
und außerhalb ihres Fachbereiches Möglichkeiten, sich mit dem Thema Geschlecht und
Geschlechterverhältnisse zu beschäftigen. Es gibt an den universitäten zentren für die
Erforschung der Geschlechterverhältnisse und fiir feministische Wissenschaft' an denen
die Studierenden ein Studienprogralnm zu Frauenstudien/Gender Studies absolvieren
können (siehe Klinge r 2014:130f.). Die Gruppendiskussionen wurden mit den Bezeich-
nungen ,Holz'. .Feuer', ,Wasser' und ,Metall'i versehen und mit der dokumentarischen
Methode, (Bohnsack 2008: l34ff.) ausgewertet (siehe Klinget 2014: l4'7ff.\. Das Stu-
dium wird hierbei als konjunktiver Erfahrungsraum (Mannheim 1980; Bohnsack 2006)
für die befragten Studierenden angenommen. Dies inkludiert den Ausgangspunkt, dass
die Mitglieder dieser Erfahrungsräume gleichartige bzw. ähnliche Erfahrungen machen.
die frir sie selbstverständlich scheinen. Diese konjunktiven Erfahrungen stellen ein ver-
bindendes Element der einzelnen Personen dar, und es bilden sich kollektive Erfah-
run gsaufschi chtungen (vgl. Schäffe t 20 12 | 42).
-lm folgenden Abschnitt wird nun die Frage bearbeitet, ob beim Studium der Erzie-
hungs- unJ Bildungrwissenschaften von einem ,,typischen Frauenstudiurn" (Faulstich-
wieland 2002: 173) gesprochen werden kann bzw. ob dieser konjunktive Erfahrungs-
raum als ,feminisiert' verstanden wird. Zudem wird analysiert, ob dieser Erfahrungs-
raum eine Hintergrundfolie fur die studentische Thematisierung von Geschlecht und
Geschlechterfragen darstellt. Hinsichtlich der expliziten Thematisierung von Geschlecht
und Geschlechterfragen lassen sich zahlreiche Gemeinsamkeiten rekonstruieren, wie
im Folgenden anhand der empirischen Befunde aus den Gruppendiskussionen darge-
stellt wlrd. Dabei wird deutlich, dass die numerische Feminisierung des Studiums einen
konjunktiven Erfahrungsraum der Studierenden darstellt. vor dessen Hintergrund die
Studierenden diskutieren und der die Thematisierung von Geschlecht und Geschlech-
6 An beiden Universitäten haben sich je eine geschlechterheterogene Gruppe und eine -homogene
(FrauenJGruppe zusammengefunden. Was die Studienda uer betrifft, waren die Gruppen durch-
mischt; hinsichtlich ihres Studiengangs (Bachelor- bzw Diplomstudiengang) waren die Gruppen
jedoch homogen. Somit folgt die Zusammensetzung der GruPPen dem Prinzip der ,,RealgruPPen"
(Przyborski/Wohlrab-Sahr 2009:'l 13), da diese in der Regel über eine gemeinsame Erfahrungsba sis
terfragen maßgeblich beeinflusst (Kapitel 3.1,3.2). Weiter stimmen die Studieren
in den Diskussionen darin überein, dass es auf!rund der statistischen überrepräsent
von Frauen keine Benachteiligung fiir sie im Siudium gebe. Diese Arg-umentationsfi
bedingt in den Gruppendiskuisionen zum Teil, dass geschrechtergerechte Sprache
obsolet betrachtet wird (Kapitel 3.3, 3.4)- Zud,em entpuppt sich die scheinbare üt
komplexität der Geschlechterthemen ars biskussionshemmer (Kapiter 3.5).
3'1 Die numerische Feminisierung:,,ein ungraubricher Frauenüberschus
In den Gruppen wird ausnahmsros die statistische Repräsentation von Frauen und Mi
nern bei den Studierenden thematisiert. Dabei wird die uu.*.p.ar""tution uon p.u,
hervorgehoben und das Stu.dium der Erziehungs- und Birdungs*issenschaften ars ,,ty
scher Frauenstudiengang'.bezeichnet, wie follenderAuszuge aus der Gruppendiskus
on Holz (Zerlen: 937 -9 59) exemplifi ziert:
Tomkel0: (...) es ist auffäilig, dass wir einen unglaubrichen Frauenüberschuss haben.
Mika: Ja.
Tomke: ln der Erzrehungswissenschaft. Also wenn da mehr als drei Männer in einem seminar sitzr
jst das schon eine @ordentliche@ euote.
Luan: Findest du das auffällig?
Das ,feminisierte, Studium der Erzieh ungs- und Bildungswissenschaften
3
Tomke
Mika:
(...)
Tomke
Mika:
Tomke
Ja
Ja
verfügen (vgl. ebd.).
7 Näheres dazu siehe Klinger 2014
B Da bereits zahlreiche Veiöffentlichungen vorliegen, rn denen ausführlich auf das Gruppendiskus-
sionsverfahren und die dokumentariiche vethode eingegangen wird (vgl z. B Bohnsack 2008;
Pzyborski/r'Vohlrab-Sahr 2oo9), konzentriere ich mich in diesem Beitrag auf Aspekte der Daten-
Also jetzt die Erziehungswissenschaftrer, wenn man da mar guckt, ich meine aus de
Stehgreif denke ich könnten wir aile mindest.n, Jrui uL,- fünf professoren der Erziehunc
wissenschaften nennen, was verwundert, dass aber unter den studenten, also in meinä
Semester, mit mir angefangen da wüsste jch ni.t.,t *i. viele Jungs da dabei waren. I
kenne ich mal vereinzelt *"rche aus troheren iemestern, uou,. ur.t', nicht wirklich viere, ar:
Erzieh un gswissenschaften,
L Maxjmal fünf prozent würde ich jetzt sagen aus dem Bauch.
typischer Frauenstudiengang. L Erziehungswissenschaften sind ja eindeutig eher so e
Die zitierten passagen beginnen mit der jeweirigen originalzeirennummerierung, diese kann jedoc
im Verlauf der Passagen, z. B. aufgruni uon giut..rräi.hneten Auslassungen, davon abweicher
Zudem wurden die zitierten passag;en trr ueri"r* iurLrkeit leicht geglättet, d. h., den Lesefrus
störende ,,Ahs", ,,Ehms" und wortwiederr-,"rr.g.. ;rrdun .ntt.in't. ö.i'il..g.Ärr, der Auss;
gen wurde durch djese uberarbeitung nicht veräridert.'öi. Ri.htrinj.n d* Tr;;rk;;;;;n orientiere
l;Hi:1iin Quaritative socrar Reseärch ("sr. p;;vl;ßkiwohrrab-sahr ioog, iääil ,sr. Bohnsac
9
10 Die Verwendung von Unisex-Namen sollte hauptsächlich für den Auswertungsprozess dienlicl
sein. ,Geschiecht' wurde damit nicht mehr zu, i;;;;Ä.;i " L.,täiini'i1!:f '(to.'"r. 2004: 46
erhoben, sondern der Fokus. riegt bei o.r ,,v.r-ueniguschrechtrichung,, (Degere 2oo4: 46). rn de
Darstellung der Gruppendiskussionen *.ro"n Ji.r. unisex-Namei beibe-halten, jedoch nlcht
um das 'Geschlecht' der sprecher-innen zu neuJalisieren oder zu camouflieren, sondern un
im besten Falje auch bej den LeseLjnnun ,no n.ripjent_innen di";.;ü;t.r;;:hung rrritationer
und vieileicht sogar ,Bewusstwerdungs- und Reflexionsprozesse' anzustoßen und ,Geschlecht, aj:
bjnäre Kategorie zu hinterfragen. zji ist .r, nili t ,nr.trektiert jene r<onrt.urtion.n von (Zwei-,
Geschlechtlichkeit zu reproduiieren (Genaueres zum'Umqanq m jt Differenzkrtpnnrion jn rlar a,,-r;
120 Sabine Klinger
Hier wird die Feminisierung des Faches betont, indem ausgefiihrt wird, dass Männer
nicht typischerweise dieses Studium wählen, sondem eine Ausnahme darin darstellen.
Um das Aufftillige an der Geschlechterverteilung hervorzuheben, betont Tomke das un-
gleiche Verhältnis von Professoren und Studenten. Sie argumentiert, dass es gemessen
an den wenigen Studenten ,,verwundert", dass es so viele Professoren gibt. Indern sie
hervorhebt, dass ,,wir alle" mehrere Professoren nennen könnten, generalisiert sie ihre
persönliche Erfahrung und verleiht ihr damit mehr Gewicht. Mika bestätigt Tomke und
deren persönliche Einschätzung und Erfahrung, dass es nur wenige Studenten gibt. Das
Ungleichgewicht bei der Verteilung von Studentinnen und Studenten bringt Tomke zum
Ausdruck, indem sie Erziehungs- und Bildungswissenschaften als ,,typische[n] Frauen-
studiengang" bezeichnet.
Hier wird der Studiengang Erziehungs- und Bildungswissenschaften als ein weiblich
dominiertes Fach reproduziert, indem männliche Studierende als von der erziehungs-
wissenschaftlichen Norm abweichend dargestellt werden. Zudem werden Studenten in
den Diskussionen (mit Ausnahme der Gruppe Metall) als von der männlichen (hetero-
sexuellen) Norm abweichend konstruiert, indem die Vermutung diskutiert wird, dass die
wenigen Männer im Studium ,,schwul" (GD_Feuer) seien. Damit wird die kulturelle Fe-
minisierung, die in der Fachkultur höher geschätzten und stärker geförderten weiblichen
Fähigkeiten und Verhaltensweisen, verstärkt (Genaueres siehe Klinger 2014): Nicht-he-
terosexuelle Männer werden oftmals als ,nicht-männlich' und, dem geschlechterbinären
Denken folgend, ais,verweiblicht'konnotiert (vgl. Hirschauer 1996). Somit lässt sich
darstellen. dass die Studierenden ihr Studium der Erziehungs- und Bildungswissenschaf-
ten als numerisch und kulturell feminisierten konjunktiven Erfahrungsraum verstehen.
3.2 Keine Benachteiligung im Studium aufgrund von Geschlecht
Weiter dient der hohe Frauenanteil in allen Gruppen als Argument dafür, dass es keine
Benachteiligung im Studium gebe. Hier ein Beispiel aus der Gruppe Metall (Zeilen:
613-618):
Neele Da hab ich noch ein Frage zu, weil, fühlst du dich denn jetzt in deiner- also als Frau benach-
teiligt? Als Studentin?
lch wüsste nicht worin, weil
Ne ich auch nicht ((lacht))
L wir sind in einem Studiengang wo, ich weiß nicht wie viel Prozent,
aber auf jeden Fall viel mehr Frauen als Männer sind (...).
Neele fragt in der Diskussion ihre Kommilitonin Michi, ob sie sich ,,als Frau benach-
teiligt" fühle. Mit dem Nachsatz ,,als Studentin" grenzt Neele den Geltungsbereich der
Frage ein und beschränkt ihn auf den studiumsbezogenen konjunktiven Erfahrungs-
raum. Michi verneint diese Frage indirekt und betont. sie ,,wüsste nicht worin" sie sich
benachteiligt fühlen sollte. Indem sie damit antwortet, dass sie nicht wisse, in welcher
Sache und unter welchen Umständen sie sich benachteiligt fühlen könnte, weist sie Be-
nachteiligung als erlebte Erfahrung von sich. Es kann an dieser Stelle vermutet werden,
dass sie annimmt, dass dies auch auf andere Studentinnen zutrifft. Mit,,weil" kündigt sie
eine Erklärung ihres Beitrags an, wird jedoch von Neele unterbrochen. Neele scl
validierend an die Bemerkung"n uon rtai;;i "", Auch sie ftihre sich nicht benachte
In ihrer wahrnehmung und ihrem Erleben existi"..n g"r.t1.;rob;;o*""" Benach
gungen im studium demnach nicht. Dies bedeutet aber nicht, dass Einzelne keinekriminierungserfahrungen gemacht hätten. So wird in den Gruppendiskussionen
die Nachteile und Schwierilt"rt.n i"r-e.uur",", außerhalb a"r"ö*air., gesproc
In der Gruppe Holz wird diis ir zut rnirhang mit der pädagogisch-professionr
Rolle der seminarleiterin und der ve."inuurt"it von Beruf una pä.n]ri" exemplifizier
der Gruppe wasser wird ars e"irpi"r Ji. ,ln*i".ig"r" p"riil;;;laougoginn"n io
Jugendarbeit, und hier im spezieren r"ä"r'rnt"ättion mrimai"ri"r,* rugendliclgenannt' problematisiert werden auch der ü.gung mit der eigenen ,weiblichkeit.der wunsch, diese im äußerlichen nrs"t ernungsu]ra J*r"rt""ri"r,'*o die möglic
gesellschaftlichen Konsequenzen, wie z. B. als- Frau nicht emstgenommen zu werde
In der Individualisierung und in der veÄchiebung """.;;l:;r;runu.etten p.ot
men auf andere Bereiche, diÄ außerhalb a"r-itraiu-Jti"g;" ;;;;;;.." studiengar
und personen berreffen, zeigt sich ";M;.;. o::. ru ";"; i;;_)ilematisierung I
zur Etablierung einercleichue.ectrtigud;;.- fthrt, auch wenn sich diese nicht r
den Erfahrungen der studierenden J;;k;:;;". scheint eine Arr ,,Third person Effe
(Huck/Brosiu s 2007:335)r wirksa; r;';;;.". Demnach sind andere personen in i
deren Bereichen. Institution"n ,na it.uü;;", in denen die studierenden nicht sel
situiert sind, von (benachteilig"na"n wi.r.ui*"ll a* Kategorie Geschlecht stärker l
troffen ars sie serbst (vgr. uuJk/B.oriur-jbäi', 335). Dieseö""k-;; Deutungsmus
der Studierenden stehen im Gegensatz r" är"-^ rieskes Ausfi.ihrungen, dass ein rr
numerischer vorsprung von Frauen keine automatische veränd".ung g.r"rtrchaftlicr
Strukruren mit sich bringe rvgt. ni.J. jöii'sonf.
3'3 Das generische Maskurinum und die geschrechtergerechte Sprache
Andere Formen der Repräsentation bzw. Sichtbarkeit von Männem und Frauen werdr
auch im Rahmen geschlechtergerechre; t;ä und Sprechpraxis thematisiert. Dier
Ebene wird in zwei Gruppen, Metall und 'fuass"., von den Gruppendiskussionsteilnel
mer-innen initiativ anqesprochen; bei den una"."n beiden Gruppen wird sie auf Nacl
frage der Interviewerin'thematisiert- r" ;;; ö;ppen Metall und wasser wird geschlecl
tergerechte Sprache als eine Form der rn"noutiri".ung von c"r"rrl.rri und Geschrectterfragen an der universität und i,n s,"air.^J"rgestelrt. Diese Form der Thematisierun
wird reits positiv bewerrer und teirs ;;;;;;;;",*endig oder überrrieben bezeichner
Mit Ausnahme der Gruppe Metall domini";l;. verwendung des generisch"n tuturt,l
Iinums; geschrechterg..""ht. p"u.bird;;;;; oä".una.r" Formen geschrechtergerechte
Sprache bilden die Ausnahme. eucir rriJr st"ri a^ ,feminisiertei studium der Erzie
hungs- und Bildungswissenschaften die im rrini".g.una wirksarne Argumentationsbasir
dar. Eine Gruppendiskussionsteirnehmerin uur"a". Gruppe Hotz korikluoiert am Ende
einer Passage (Zeilen: 1 197
_1201):
Das,feminisierte, Studium der Erziehungs- und Bildungswissenschaften
Michi:
Neele:
Michi:
I
I
I
I
,L
11 Ursprü
weisen xrJfir:::.iff$l.iT1"r.,j;ij;: l.J:.I:,:: wahrnehmunssphänomen der wirkunqs_
122 Sabine Klinger Das,feminisierte, Studium der Erziehungs- und Bildungswissenschaften
Luan
Luan hebt ihre Orientierung hervor, dass Frauen heute ,,tn der privilegierten Situati-
on" seien und ,,dass für uns schon einige weibliche Wesen was elreicht haben"' Hier
erkennt Luan den Erfolg früherer Frauengenerationen an. Jedoch ist zu vermuten, dass
sie heute keine Notwendigkeit mehr darin sieht, die Sichtbarmachung von Frauen her-
vorzuheben, da heute zumindest irn Studium alles besser und egalitärer erscheint. Der
Vergleich mitfi.ülrcr deutet auf die vorstellung modernisierter Geschlechterverhältnisse
und--gleichstellung hin. Im ,,Unialltag" habe Luan ,,nicht das Gefühl, ich [Luan] müs-
se .leut unbedingt beweisen. dass Frauen und Männer und Schülerinnen und Schüler
ode. so" benachteiligt werden. In dieser Logik müssen Frauen irn universitären Alltag
durch die Schreibweise nicht hervorgehoben werden, weil hier keine Benachteiligung
bestehe. Das heißt, die Unterscheidung von Männern und Frauen sei hier nicht nötig
und die männliche Norm als Verallgemeinerung angebracht. Die Argumentationsfigur
lautet: Die Verwendung des generischen Maskulinums sei eine selbst gewählte Schreib-
praxis und damit solle niemand ausgeschlossen werden. Dahinter steht die Annahme,
äass geschlechtergerechte Sprache verwendet wird, um Frauen nicht zu diskriminieren.
Eine Repräsentation von Vielfalt und das Ziel, fÜr starre Geschlechterrollen und -hierar-
chien zu sensibilisieren, bleibt hierbei ganz und gar unbedacht' Es deutet sich folgende
orientierung an: Sobald eine paritätische verteilung von Frauen und Männern erreicht
ist. erscheint die männliche Norm in ihrer Verallgemeinerung legitim. ln Bezug auf
Geschlecht und Geschlechterfragen findet somit eine erneute Neutralisierung und Ver-
deckung von sozialen Ungleichheiten und deren Wirkmechanismen statt' Somit kann
geschlussfolgert werden, dass die politische Feminisierungsthese bei den Studierenden
nicht nachzuweisen ist.
3.4 Geschlecht und Geschlechterfragen - vorurteilsbehaftet
Neben dem hohen Frauenanteil lässt sich bei den Gruppendiskussionen noch ein ande-
res Moment erkennen, das eine Thematisierung von Geschlecht und Geschlechterfragen
erschwert: Geschlecht wird vor allem als ein komplexes Thema besprochen' Einerseits
bedeutet dies, dass Geschlecht für die Studierenden ein interessantes Thema ist' Ande-
rerseits scheint die Diskussion der Studierenden davon geprägt zu sein, wie schwierig es
aufgrund der Komplexität des Themas sei, diesbezüglich eine ,eigene' Position zu ent-
wi&eln. Immer wieder kommt es zur Vermischung von vortheoretischem Geschlech-
terwissen, dem modernisierten Geschlechterdiskurs und dem theoretisch-reflexiven
Geschlechterwissen aus dem studiumsbezogenen konjunktiven Erfahrungsraum' Diese
Melange aus (a) ,Alltagswissen' oder vortheoretischem wissen, das sich (implizit) an
VorsteLlungen bzw. an lnkorporiertem Wissen von Geschlechterdifferenz und -hierar-
chie orientiert, (b) einer iexptizit; gemachten vorstellung von Toleranz, Egalität und
Inr{irridrralirär rrnrl r.c) dem Wissen über theoretische Konzepte zu Geschlechterkonstruk-
lch denke auch manchmal, also ich meine wir sind ja in der privilegierten situation, dass
für uns schon einige weibliche wesen was erreicht haben, und gar nicht mehr so klar-, es
gibt di"r. Benacht"eiligung, aber ich finde so im Unialltag, habe ich da nicht das GefÜhl ich
irüsse jetzt unbedingi, bÄweisen, dass Frauen und Männer, und Schülerinnen und Schüler
oder so.
tionen stiftet bei den Studierenden Verwim.rng. Jene vennischung erzeugt eine tr
sche überkomprexirät. die es schwierig ;;;;r, darüber zu diskutieren und eine p
dazu .zu finden (vgl. Klinger 2C|ra:26i).
Auch Anne Schrüter und Nicole Justen (2009) sahen sich in ihrer untersuchu
il:r"-r"*:-tert, dass viete Studier"na".in. eU*.*,.t altunf ge;;;;;.. den Genr
"Es ist zu vermuten, dass die heutige Jugend- und Erwachsenengeneratron, dre unter den vern
glerchberechtigten voraussetzungen aufürachst, ulr-.in.r paradox steht. Einerserts wrrd von ih
wartet, dass sie sich serbstbe*ussi ,,n arr,ug ;o;nio;i""n und vor a,em Ji. rvaää.. und jungen
werden dazu anseharten, sich aus krit.Ä'.;;;; Ä;renzuschieiüu-nö'ffiil und ihre ,,Fr
stehen Andererseits hörensie euenso tart,g, ous grrnorr,rriche Greichberechtigung noch ranc
erreicht ist und ste immer noch und. immei*iuo.i )i.rr.icht auch ratenter, quj ihres wejbricli
schlechts, in vieren Berejchen massiv ciskrimin,"rt ,nä urrg"grenzt werden,, (schrüter/usten 2o0s
unreflektiert könne dies zurAbwehrhartung gegenüber Genderthemen fiihren. In 2
einer vermeintrichen Greichberechtigunf i,ir sich keine Frau ars unterdrückt ur
opfer sehen. Diese opferrore wirimii "rn., vor arem dem weiblichen Gesct
zugewiesenen Rolre assoziiert. und in ihrer Bekräftigung liegt die Gefahr, diese,
lenkl ischeehafte Verharren zu reproduzier." ög s.t i itJrauän 2-009: r 76f. ).
4 Feminisiertes studium und die (De-)Thematisierung vo
Geschlechterfragen
Anhand der Einblicke in die studentische Thernatisierung von Geschrecht r.rnd
schlechterfragen wird deutrich, dass der iot-" pruu"nunteir bei den Studierenden
Studiengangs Erziehungs- und Bildungswissenschaften als Argum.nt äuru. herang
gen wird, dass eine Thematisierung uo"n Geschrecht ni.r.'t noü.nä,* *, bzw. an R
vanz verliere (vgl. Klinger 2014:3igf.). Dies kann jedoch nicht als Indiz für eine ve
derung des Geschlechterwissensr: gelesen ;;;;", da sich aie stualerenaen implizit
auch explizit an den binären Geschrechternormen und an einer kohärenten. lebensr
stabi Ien ceschlechtsidentität orienri.."n 1ugi. üri nger 20 r 4:333 f.).
Mit dem Begriff der. .7'hematisi",ur"g tnripr" ich an die überlegungen
Angelika weüerer (2002: .149) un. B"rrgnzhmend auf das Konzept des tutdoing g
der)3 präzisiert wetterer dass jenes "ig"-Ji"n-r*ei unterschiedriche weisen beini
te' wie die Geschrechterdarsteirung urio -ruo.anung gerade nicht kritisch aktuaris
wird: Sie unterscheidet aktive Strategi"" ;;;,N"utruiisierung. ;";;;; eher passi.
,Nicht-Thematisierung' von GeschleÄt. Bei der Nicht-Thematisierung breibt die H
12 ,G.e;;ueres zur Diskussion zum Geschlechterwissen siehe auch Wetterer 2O0B; Dölljng 2003 t
Das Absehen von der Geschrechtszugehörigkeit bezeichnet stefan Hirschauer ars ,,eine Art sozi.
Vergessen" (Hirschauer i994. 678). DaO.iflunJf"l -.,.n ,,_ .,^. L^^.+-,.t..,..- ,
13
124 Sabine Klinger
tergrunderwartung der Geschlechterdarstellung latent, sie wird weder thematisiert noch
prJblematisiert. Neutralisierung und dementsprechende Strategien beziehen sich hinge-
gen erkennbar auf die Normalitätserwartung der Geschlechtszuordnung und versuchen,
ihr mehr oder weniger aktiv und mehr oder weniger absichtsvoll entgegenzuwirken (vgl.
Wetterer 2002:149). Bezogen auf die Befunde aus den geführten Gruppendiskussionen
kann festgehalten werden, dass aktive Strategien der Neutralisierung dort nur am Rande
rekonstruiert werden konnten. Bei der Thematisierung von Geschlecht und Geschlech-
terfragen bleibt also die Hintergrunderwartung der Geschlechtsdarstellung und -zuord-
nung iumeist latent und wird nicht problematisiert. Zudem zeigt sich, dass, auch wenn
Geschlecht und Geschlechterfragen thematisiert werden, es zu einer Verschleierung und
Verdeckung geschlechtsbezogener Ungleichheit, Hierarchien und Benachteiligungen
kommt. Neben der von Wetterer angeführten Nicht-Thematisierung und Neutralisierung
von Geschlechterdarstellungen lässt sich aus den Befunden meiner Studie ein weiteres
Phänomen auf der Ebene des Diskurses beschreiben, das ich als '(De-)Thematisierung'
bezeichne. Indem ich von einer (De-)Thematisierung von Geschlecht und Geschlech-
terfragen spreche. verweise ich auf die paradoxe Gleichzeitigkeit der Thematisierung
von Geschlecht und der Nicht-Thematisierung von Geschlechterdarstellung und -zu-
ordnung, geschlechtsbezogener ungleichheit, Hierarchie und Benachteiligungen. Auf-
grund des als numerisch und kulturell feminisiert wahrgenommenen Feldes, in dem sich
äi. Studi...nden bewegen, scheinen sie bestimmte Aspekte der sozialen Realität syste-
matisch auszublenden, sodass sie eine Verdeckung von sozialen Ungleichheiten auch
im Hinblick auf die Wirkmechanismen von Geschlecht praktizieren. Das hat zur Folge.
dass eine feministische und gesellschaftskritische Auseinandersetzung mit uird eine Pro-
blematisierung von binären Geschlechterverhältnissen verhindert bzw. erschwert wird.
Zudemgehen die Studierenden davon aus, dass ein hoher Frauenanteil. d. h. ein nume-
rischer üorrprung, die,,ldee der Gleichheit" (Koppetsch"/Burkart 1999: 193) und der
Gleichberechtigung automatisch erfüllt. Auf der Basis der empirischen Ergebnisse wird
abschließend die Frage diskutiert, welche Schlussfolgerungen für das erziehungs- und
bildungswissenschaftliche Studium gezogen werden können'
5 Herausforderungen für das Feld der Erziehungs- und
Bild ungswissenschaften
Anhand der empirischen Befunde aus den Gruppendiskussionen wird deutlich' dass
erziehungs- und bildungswissenschaftliche Studien keineswegs sicherstellen' dass Ge-
schlecht zu einem selbstverständlichen fachlich/wissenschaftlich relevanten Thema
wird. Hinsichtlich der als numerisch und kulturell feminisierten Wahrnehmung des
Studiums der Erziehungs- und Bildungswissenschaften erscheint es wichtig' für einen
reflektierten und reflektierenden Umgang mit Geschlecht und Geschlechterfragen zu
plädieren. Da angehende Pädagog_innen in ihren zukünftigen beruflichen Kontexten^
sei es in einer beratenden, erziehenden, lehrenden oder organisierenden Tätigkeit, in
.,ioto,lpi Ilincicht oendenelevanten Herarrsforderungen beseqnen. ist es wichtig, bereits
im Studium wissen zum Thema erwerben zu können und Handrungsspierräume zproben (vgl. Schlüter/Justen 2009: 169). qlru rrdrrururrgr
Die überlegungen, wie sich die Erziehungs- und Birdungswissenschaften d
Herausforderungen stellen können, solrt-en "ein geschlechterreff ektiertes verstär
von Lern- und Birdungsprozessen beinharten. Im Rahrnen des Studiums erschei
demnach sinnvolr, das kritische ,"a "Äa"rriigende potenziut uon äiraungsproze
im Studium besser zu nutzen und geschrechterreflektierte Lehrkonzepte verstärkr
zuwenden, um den Studierenden ihi eigenes verhalten u"a v"riari"i, ,, g"r"'r.l
lichen und pädagogischen Kontexten ;;k",
a I I em s emi n u*o'nr?f r" n o tw en d i g, a i " i n a" il Jr'Jf,:t"ffiJr-,,ä ff ' g:"ä:1
von Geschlecht und Geschrechteriagen die r.iua" - bestehend aus theoretischer
pädagogisch-praktischer Ebene sowiä ein". t.itisctren biografischen Selbstreffexi<
berücksichtigen.
Da die Genderthematik jede- und jeden- betrifft und diese biografischen Einflür
unterliegt, die häufig unbewusJbreiüen, ptaai"..n Anne Schrüter und Nicore Jur
(2009) für eine biografieorienti"tt" u".unj.t.nr*"ir" (r7rff.).Dabei geht es um
Bewusstmachen von ?"1.k: u"t H"ndlr;;;;;srern sowie um das Heben und Nutzl
machen Iebensgeschichtlicher Rersou."ei- z.nt.u,n biografischen Arbeitens sr
nicht nur das Individuum serbst. sondern auch der gesetschaftriche, r,istorische ]
kulturelle Kontext.ra Es ist weiter ^ u..uctJ.itigen, dass viele Studierend. .in" uol
teilsbelastete bzw. negative Einstellung rum ä"na"rthema haben. Diese Tendenz nl
zunächst zugelassen und thematisiert irerden, um überhaupt in eine wertvolre them
bezogene Auseinandersetzung zu finden. zudemempfehren Schlüter und Justen 120r
eine interaktive anstatt instruktive-B.u.b"i;;;g von Geschlecht und Geschrechter;
gen, um individueile Bezüge zum Thema "u ".k"nn"n und fiir persönriche Lernproze
nutzbar zu machen. Der Bewusstw".dungrp.or"ss und die Reliexion der eigenen verl
schlechtlichten und vergeschlechtlichena-.n p*ition stellt eine wichtige Voraussetzu
fiir erziehungswissenschaftliche professionuiit,it und den demokratisclh.n u_gung I
Differenzen und Identitäten sowohr in der wissenschaft ars auch in der praxis dar. Neb
dieser selbstreflexiven Ebene sollte uu.t, u".rät eine verknrior,rrr* r*lr"n.n .in", i
schlechtertheoretischen und einer paaagogis"h-fraktischen Ebene ins Zentrum nicke
Das,feminisierte, Studium der Erziehungs- und Bi ldun gswissenschaften
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ehungs-
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Ein Politik-Grundkurs der Klassenstufe 11 diskutiert eine geschlechter-stereotype Werbung und kurze Interviews zum Thema Frauenwahlrecht aus den 1950er Jahren und spricht darüber, ob in Deutschland mittler-weile Geschlechtergerechtigkeit erreicht ist. Danach entwickelt sich eine Debatte, in der insbsondere mehrere Jungen im Kurs über erreichte Ge-schlechtergerechtigkeit und verbliebene Ungleichheit wie den gender pay gap oder Geschlechterstereotype und vergeschlechtliche Erwartun-gen diskutieren. Im Laufe der Diskussion meint ein Schüler: „Und die Gesellschaft ist noch weiter im Wandel, aber wir sind noch lange nicht an ner wirklichen Equality oder wie sich das nennt. Also (…) also ich kenn das so, ich geb ʼnem Jungen ʼnen Check und keine Umarmung, wenn man draußen ist und sich trifft. Das ist so….weiß nicht. Also, wenn das nicht mehr ist, dann wäre man schon mal näher dran“ (Fp4-S2-K4-P7). Der Schüler macht in dem Ausschnitt in kritischer Absicht die Ungleichheit der Geschlechter daran fest, dass die Körperpraktiken von Mädchen und Jungen nach wie vor unterschiedlich seien. Jungen umarmen sich nicht, sondern begrüßen sich mit eher kumpelhaften, wenig körperlichen Begrü-ßungsritualen. Diese Aussage ist anschlussfähig an vorliegende Studien im Kontext der Jungen-, Männer- und Geschlechterforschung, die tabuisierte Körperlichkeit und Zärtlichkeit unter Jungen und Männern (vor allem in protestantischen Kulturen) mit Rückgriff auf Bourdieu (Bourdieu 2005) als Teil eines vergeschlechtlichten Habitus analysieren. Der Schüler beschreibt vergeschlechtlichte Differenzen in seinem eigenen sozialen Umfeld, seine Aussage deutet zugleich auf seine eigene geschlechter- und männlichkeits-kritische Positionierung hin. Zudem zeugen die Inhalte der Debatte (z.B. verschiedene Rechenmodelle des gender pay gap) zugleich von einem hohen Diskurswissen der Schüler*innen. Lassen sich anhand solcher Szenen im Unterrichtsgeschehen Transformationen von Männlichkeit, Junge-Sein bzw. Geschlecht ausmachen? Wann und wie wird Geschlecht in der Schule von Lehrer*innen und Schüler*innen relevant gemacht? Welche Konstruktionen von Männlichkeit und Junge-Sein finden sich in der Schule? Das ethnographische For-schungsprojekt „Jungen und Bildung in der Schule“ hat das Anliegen, die Frage nach dem Beharren und der Transformation von Geschlecht zu diskutieren. Bevor das Forschungsprojekt und die Ergebnisse vorgestellt werden, erfolgt zunächst ein kurzer Einblick in den Forschungsstand.
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Oftmals wird betont, dass Männlichkeit kein einheitliches oder monolithisches Konstrukt ist, sondern als soziale Konstruktion in Relation zu den jeweiligen Kontexten und ihren Praktiken steht. So wird etwa auf unterschiedliche institutionelle Zugehörigkeit, auf Entwicklungen von Männlichkeitskonzeptionen im biographischen Verlauf sowie auf die Verschränkung von Männlichkeit mit anderen sozialen Differenzkategorien verwiesen. Weiter impliziert die Vorstellung sozialer Konstruiertheit ebenso, dass sich kulturell geprägte Männlichkeitskonzeptionen transformieren können. Besondere Aufmerksamkeit in der Forschung erhalten in den letzten zwei Jahrzehnten alternative, metrosexuelle, hybride, inklusive, fürsorgliche sowie queere Männlichkeiten. In Politik, pädagogischer Praxis, Zivilgesellschaft und Wissenschaft werden Fragen nach der Tradierung oder Transformation von Geschlechterverhältnissen und Männlichkeiten diskutiert. Besondere Bedeutung für Prozesse geschlechtsbezogener Sozialisation in Kindheit und Jugend haben dabei pädagogische Institutionen. Der Beitrag nimmt Datenmaterial aus ethnografischen Protokollen sowie Interviews in den Blick, um darüber zu einer empiriegestützten, auf Männlichkeit bezogenen Heuristik für zukünftige Forschungen beizutragen. Die Darstellung erfolgt entlang der unterschiedlichen Bildungsinstitutionen im Lebensverlauf. Es lassen sich in Kindertagesstätte, Schule, Berufsbildung und Jugendarbeit sowohl durchlaufende Muster als auch institutionenspezifische Differenzen erkennen
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Diskurse über Jungen und Bildung sind im akademischen Feld nach intensiven Debatten in den 2000ern und frühen 2010ern seltener geworden. Zwar gibt es ein anhaltend aktives Feld der pädagogischen Praxis, die Jungen und deren Lebenslagen geschlechterreflektiert adressiert. Doch die Anzahl an empirischen Studien zu Jungen und Bildung ist überschaubar. Dabei gibt es durchaus eine Vielzahl aktueller erziehungswissenschaftlicher Fragen im Kontext der Transformation von Geschlechterverhältnissen und ökonomischem und kulturellem Wandel. Der Band stellt empirische Studien vor, die sich diesen Fragen in Bezug auf Früh- und Schulpädagogik, berufliche Bildung, offene Jugendarbeit sowie Berufsbildungsbiographien widmen. Zudem enthält er theoretische Reflexionen zu Männlichkeitsforschung und zum Verhältnis von Jungen und Bildung. Der Sammelband geht aus einem Forschungsverbund zu Jungen und Bildung hervor. Basierend auf empirischen Studien behandeln die Texte das Thema in Bezug auf Frühpädagogik, Schulpädagogik, Berufliche Bildung, Offene Jugendarbeit sowie Berufsbildungsbiographien. Des Weiteren enthält der Band übergreifende und theoretisch orientierte Texte zum Thema Männlichkeit in pädagogischer Praxis.
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Berufliche und geschlechtsbezogene Orientierungen von männlichen Auszubildenden in geschlechtsuntypischen Berufen. Ein exemplarischer Vergleich von Assistenzberufen im Erziehungs- und Gesundheitssektor. Im Fokus der dem Beitrag zugrundeliegenden, in Hamburg an berufsbildenden Schulen durchgeführten Studie stehen junge Männer, die eine Ausbildung in einem sog. SAGE-Beruf aufgenommen haben. Die Bezeichnung „SAGE-Berufe“ (Soziale Arbeit, Gesundheit und Erziehung und Bildung) wird als Pendant zum männlich codierten Feld der „MINT-Berufe“ (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) verwendet (vgl. Höppner 2018). Diese Klassifizierungen von Berufen rekurrieren auf Gemeinsamkeiten und lassen ähnliche Bedingungen und Herausforderungen für junge Frauen bzw. Männer in der Bewältigung des beruflichen Übergangs erwarten. Aus Perspektiv der Berufsorientierung(sforschung) ist diese Sammelbezeichnung jedoch wenig hilfreich und zementiert darüber hinaus die Entgegensetzung von SAGE – MINT als geschlechtlich different codierten Berufsfeldern. Daher richten wir unseren Blick auf die Pluralität von Ausbildungsberufen im Bereich SAGE und fragen nach den daraus resultierenden Unterschieden in den beruflichen und geschlechtsbezogenen Orientierungen von männlichen Auszubildenden (vgl. Scholand und Thielen 2021). In unserem Beitrag nehmen wir einen Vergleich von zwei Ausbildungsberufen vor, die in den letzten Jahren aufgrund gestiegener beruflicher Anforderungen reformiert wurden und sich ungeachtet der Zugehörigkeit zu den sogenannten SAGE-Berufen in wesentlichen Aspekten als kontrastierende Felder verstehen lassen (Kap. 2). Im Erziehungssektor betrachten wir den Beruf der*des Sozialpädagogischen Assistent*in, der in einer schulischen Ausbildung erlernt wird. Der Beruf der bzw. des Medizinischen Fachangestellten, der den Gesundheitssektor repräsentiert, ist demgegenüber an eine betriebliche Ausbildung geknüpft. Das Datenmaterial – Interviews mit Auszubildenden – wurde im Rahmen einer ethnografisch angelegten Studie erhoben (Kap. 3). In unserem Beitrag rekonstruieren und vergleichen wir die Motive von jungen Männern für die Wahl der beiden Ausbildungsberufe (Kap. 4) sowie deren geschlechtsbezogene Deutungen zum Ausbildungskontext und zum beruflichen Handlungsfeld (Kap. 5). Im Fazit diskutieren wir die empirischen Befunde im Hinblick auf ihre Relevanz für die Berufsbildungs- wie auch Männlichkeitsforschung (Kap. 6).
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Jenseits von Dominanz und Hegemonie? Männliche Auszubildende in der Pflege. 1 Einleitung Das Berufsfeld der Pflege gilt als Engpassberuf und ist von einem starken Mangel an Fachkräften bestimmt. Der Pflegebereich kann außerdem als geschlechtstypisch weiblich charakterisiert werden: Mehr als drei Viertel der Fachkräfte sind Frauen. Männliche Auszubildende werden erst in jüngster Zeit adressiert, sich eine berufliche Zukunft in der Pflege aufzubauen (Schwamm 2020; Bohn 2020). Der folgende Beitrag setzt sich mit männlichen Auszubildenden auseinander, die eine Ausbildung im Pflegebereich absolvieren. Ausgehend von Analysen zur geschlechtersegregierten Arbeitsteilung wird zunächst die „Feminisierung der Pflege“ (Wetterer 2002: 89) in den Blick genommen (Kap. 2), um dann auf den Wissensstand zu männlichen Fachkräften in der Pflege (Kap. 3) einzugehen. Anhand von zwei rekonstruktiven Interviewstudien werden die berufs- und geschlechtsbezogenen Orientierungen der Befragten im Übergang in die Pflegeausbildung herausgearbeitet (Kap. 4). Ausgehend von einer studienübergreifenden Zusammenführung der empirischen Befunde wird abschließend diskutiert, inwiefern der Übergang der Befragten in einen geschlechtsuntypischen Pflegeberuf mit einer nachlassenden Bedeutung hegemonialer Männlichkeit (Connell 2015) und einer zunehmenden Relevanz fürsorglicher Männlichkeit (Heilmann und Scholz 2017) einhergeht (Kap. 5).
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Der vorliegende Beitrag untersucht die Bedingungen von Lehren und Lernen während der Covid-19-Pandemie. Verantwortliche der Hochschullehre und Studierende waren im Sommersemester 2020 gezwungen, auf digitale Formate des Lehrens bzw. Lernens zurückzugreifen. Im Rahmen der vorliegenden Studie wird auf Grundlage einer Fragebogenstudie mit Bachelorstudierenden des Fachs Erziehungswissenschaften zunächst die derzeitige Situation und das Meinungsbild der Studierenden differenziert erfasst und dargestellt. Anschliessend werden Faktoren herausgearbeitet, die aus Studierendenperspektive zentral für den erfolgreichen Einsatz von digitalen Formaten in der Hochschullehre sind. Aufbauend darauf werden Unterstützungsbedarfe identifiziert und Handlungsempfehlungen für die Gestaltung von digitalem Lehren und Lernen formuliert. Die Untersuchungsergebnisse weisen darauf hin, dass das Sommersemester 2020 eine Herausforderung für alle Beteiligten gewesen ist. Besonders technologische Hürden erschwerten das Studieren. Auch didaktische und organisatorische Gestaltungsaspekte digitaler Lehr- und Lernkonzepte bestimmten das Studierverhalten. Die Untersuchung liefert wichtige Hinweise hinsichtlich digital (bzw. digital angereicherter) Lehre. Diese sind wegweisend, um die Lehre in der gegenwärtigen Situation erfolgreich durchzuführen und um die Qualität der Lehre und des Lernens im Hochschulbereich zu sichern.
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Dieses Open-Access-Buch geht theoretisch und empirisch der Frage nach, wie Studien(fach)wahlen im Kontext von sozialem Milieu und sozialem Geschlecht entstehen und nutzt dazu das Habituskonzept nach Pierre Bourdieu und die daran anschließende Methode der Habitushermeneutik. Der Weg an eine Hochschule und in ein spezifisches Studienfach wird nach wie vor grundlegend durch die soziale Herkunft wie auch das soziale Geschlecht beeinflusst. Allerdings wird das Zusammenspiel dieser beiden Dimensionen in Studien der Bildungs- und Geschlechterforschung häufig nur ungenügend berücksichtigt. Es wird gezeigt, dass die Entscheidung, ob und warum überhaupt ein Studium aufgenommen wird, primär durch das soziale Milieu bestimmt ist – ‚Frauen‘ und ‚Männer‘ eines sozialen Milieus verbindet hier mehr als sie trennt. Innerhalb dieses milieuspezifischen Rahmens prägt das soziale Geschlecht den weiteren Möglichkeitsraum der Studienfachwahl.
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Was hat ein Studium mit Geschlecht zu tun? Um diese Frage zu beantworten, kann man zunächst einmal den Blick darauf richten, wie viele Frauen in einem Studienfach zu finden sind: Frauen als Studierende sind mittlerweile eine »normale« Erscheinung an den Hochschulen, denn seit einigen Jahren stellen sie mehr als die Hälfte der Erstsemesterstudierenden. Die Verteilung auf die verschiedenen Studienfächer ist sehr ungleich: neben sehr kleinen Fächern gibt es »Renner«, d.h. Fächer, die von vielen Studierenden gewählt werden. Erziehungswissenschaft gehört durchaus dazu. Zugleich lässt sich zeigen, dass es ein »Frauenfach« ist — dies soll im ersten Schritt geschehen. Frauen als Lehrende sind an den Universitäten nach wie vor eher »unnormal«, und zwar je höher in der Hierarchie man geht, um so deutlicher. Dies gilt auch in der Erziehungswissenschaft, die so gesehen ein »Männerfach« ist. Dies soll im zweiten Schritt gezeigt werden.
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Wie in den vorangegangenen Kapiteln (insbesondere in Kapitel 3) erläutert, legen wir unserer empirischen Untersuchung konzeptionell einen mehrdimensionalen Begriff von Vergeschlechtlichung zugrunde. Vergeschlechtlichungen erfolgen in Handlungen; sie existieren aber auch als objektivierte Formen von sozialen Praxen, in der Organisation‚öffentliche/kommunale Verwaltung‘ z.B. in Gestalt von geschlechtsspezifischen Arbeitsteilungen, Hierarchien in den Bewertungen von Arbeitstätigkeiten oder auch in Leitbildern der Verwaltungskultur. Im alltagspraktischen Organisationshandeln werden konkrete Handlungen, Entscheidungen, positive oder negative Urteile, Zustimmungen oder Verweigerungen zu Anforderungen usw. auch nach den Regeln des zweigeschlechtlichen hierarchisierenden Klassifizierens wahrgenommen und gedeutet und eine (mehr oder weniger) akzeptierte Ordnung der Abläufe im Amt reproduziert.
Rekonstruktive Sozialforschuttg
  • Ralf Bohnsack
Bohnsack' Ralf' (2008)' Rekonstruktive Sozialforschuttg. Eire Ei,fiihrwtg in Etalitatit e Methode (7. Aufl.). Opladen, Farmington Hill: Barbara Budrich.
sich scltött machen. Zur soziologie vo, Gescrtrecht und schönheitshandert Wiesbaden
  • Degele' Nina
Degele' Nina' (2004)' sich scltött machen. Zur soziologie vo, Gescrtrecht und schönheitshandert Wiesbaden : Verlag für Sozialwissenschaften.
Geschlechterforschung (genderstudies)
  • Regine Gildemeister
Gildemeister, Regine. (2007). Geschlechterforschung (genderstudies). In Uwe Flick, Ernst von Kardoff & Ines Stinke (Hrsg.), Qualitatit'e Forschtrng. Ein Handbuch (5. 213-224)' Hamburg: Rowohlt.
Wie sind Frauen. wie sind Männer? Zweigeschlechtlichkeit als Wisselssystem
  • Stefan Hirschauer
Hirschauer, Stefan. (1996). Wie sind Frauen. wie sind Männer? Zweigeschlechtlichkeit als Wisselssystem. In Christiane Eifert (Hrsg.), Ilas sind Frauen'? Was sind Mättner? Geschlechterkonstt ttktionen im historischen Wandel(5.240-256). Frankfirrt/Main: Suhrkamp.