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Proyecto Docente Lengua Inglesa III (English Language C2)

Authors:
PROYECTO DOCENTE
DR. PASCUAL FRANCISCO PÉREZ PAREDES
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA INGLESA
FACULTAD DE LETRAS
UNIVERSIDAD DE MURCIA
MURCIA, MARZO 2004
Número de la plaza convocada a concurso:
201/2001, por resolución de 29 de noviembre de
2001 de la Universidad de Murcia, Boletín Oficial del
Estado de 13 de diciembre de 2001
Cuerpo docente: Profesores Titulares de Universidad
Área de conocimiento: Filología Inglesa
Departamento al que está adscrita la plaza:
Departamento de Filología Inglesa de la
Universidad de Murcia
Actividades que ha de realizar quien obtenga la plaza:
Docencia e investigación en Lengua Inglesa III
Clase de Convocatoria: Concurso
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
iv
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PREFACIO: NOMENCLATURA Y CONCEPTOS xi
I. CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III 1
I.1. Cuestiones previas 1
I.2. Fundamentación epistemológica: lengua inglesa y lengua instrumental 4
I.2.1. Aproximación a un concepto operativo de instrumentalidad 9
I.3. Fundamentación epistemológica: la lengua inglesa como objeto de estudio científico 16
I.4. Fundamentación epistemológica: lingüística y enseñanza de lenguas extranjeras 24
I.5. Fundamentación epistemológica: las corrientes metodológicas en la enseñanza de la lengua inglesa
a través de los diferentes modelos curriculares. Enfoque diacrónico 30
I.5.1. Principales modelos curriculares en la enseñanza de lenguas extranjera 39
I.6. Fundamentación epistemológica: las corrientes metodológicas actuales en la enseñanza
de la lengua 44
I.6.1. Características de la metodología de la enseñanza de lenguas 46
I.7. Fundamentación epistemológica: el inglés como lengua extranjera en el nuevo contexto social
y cultural de enseñanza 53
I.7.1.La lengua inglesa en Europa 61
I.7.1.1. La nueva realidad europea 61
I.7.1.2. La lengua inglesa en Europa 63
I.7.2. La lengua inglesa en España 69
I.7.3. La lengua inglesa en la universidad española 75
I.7.4. El contexto de enseñanza de la Lengua Inglesa III en el Departamento de
Filología Inglesa de la Universidad de Murcia: perfil de la asignatura desde un
punto de vista diacrónico 79
I.8. Competencia comunicativa y pedagogía en Lengua Inglesa III 80
I.8.1. Niveles C2 y similares 80
I.8.2. La competencia comunicativa en el nivel C2 86
I.8.2.1. Comprensión oral 87
I.8.2.2. Comprensión escrita 88
I.8.2.3. Expresión oral 88
I.8.2.4. Producción escrita 89
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
v
I.8.3. La competencia comunicativa en el nivel C2 y su aplicación a la materia
Lengua Inglesa III: enfoque diacrónico 90
I.9. Resumen del capítulo 95
II. PLAN DE ESTUDIOS 99
II.1. Panorama general 99
II.1.1. Bloque de lengua instrumental 100
II.1.2. Bloque lingüístico 101
II.1.3. Bloque de literatura 103
II.1.4. Bloque de filología y cultura 104
II.1.5. Ordenación temporal de las asignaturas en el plan de 1999 105
II.2. Las materias de lengua instrumental en el plan de estudios de 1999 110
III. OBJETIVOS 113
III.1. Objetivos generales 114
III.1.1. Objetivos teóricos 114
III.1..2. Objetivos prácticos 114
III.2. Objetivos específicos 114
III.2.1. Objetivos específicos relacionados con el análisis de la lengua inglesa como código 115
III.2.1.1. Objetivos específicos teóricos relacionados con el análisis de la lengua
inglesa como código: objetivos de índole léxico-gramatical 115
III.2.1.2. Objetivos específicos prácticos relacionados con el análisis de la lengua
inglesa como código: objetivos de índole léxico-gramatical 115
III.2.1.3. Objetivos específicos teóricos relacionados con el análisis de la lengua
inglesa como código: objetivos de índole pragmática 116
III.2.1.4. Objetivos específicos prácticos relacionados con el análisis de la lengua
inglesa como código: objetivos de índole pragmática 117
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
vi
III.2.2. Objetivos específicos relacionados con el medio oral: producción y recepción 118
III.2.2.1. Objetivos específicos teóricos relacionados con el medio oral:
producción y recepción 118
III.2.2.2. Objetivos específicos prácticos relacionados con el medio oral:
producción y recepción 118
III.2.3. Objetivos específicos relacionados con la lectura 120
III.2.3.1. Objetivos específicos teóricos relacionados con la lectura 120
III.2.3.2. Objetivos específicos prácticos relacionados con la lectura 120
III.2.4. Objetivos específicos relacionados con la escritura 121
III.2.4.1. Objetivos específicos teóricos relacionados con la escritura 121
III.2.4.1. Objetivos específicos prácticos relacionados con la escritura 121
III.2.5. Objetivos específicos relacionados con la dimensión instrumental de la lengua
inglesa como herramienta transaccional en el currículo de nuestra licenciatura 122
III.2.5.1. Objetivos específicos teóricos relacionados con la dimensión instrumental
de la lengua inglesa como herramienta transaccional en el currículo de nuestra
licenciatura 122
III.2.5.2. Objetivos específicos prácticos relacionados con la dimensión instrumental
de la lengua inglesa como herramienta transaccional en el currículo de nuestra
licenciatura 123
III.2.6. Objetivos específicos relacionados con la dimensión estratégica del aprendizaje de la
lengua inglesa en nuestra licenciatura: estrategias de comunicación y aprendizaje 123
III.2.6.1. Objetivos específicos teóricos relacionados con la dimensión estratégica
del aprendizaje de la lengua inglesa en nuestra licenciatura: estrategias de
comunicación y aprendizaje 123
III.2.6.2. Objetivos específicos prácticos relacionados con la dimensión estratégica
del aprendizaje de la lengua inglesa en nuestra licenciatura 124
III.2.6.2.1. Objetivos específicos prácticos relacionados con la dimensión estratégica
del aprendizaje de la lengua inglesa en nuestra licenciatura: comprensión auditiva 124
III.2.6.2.2. Objetivos específicos prácticos relacionados con la dimensión estratégica
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
vii
del aprendizaje de la lengua inglesa en nuestra licenciatura: comprensión lectora 124
III.2.6.2.3. Objetivos específicos prácticos relacionados con la dimensión estratégica
del aprendizaje de la lengua inglesa en nuestra licenciatura: expresión oral 125
III.2.6.2.4. Objetivos específicos prácticos relacionados con la dimensión estratégica
del aprendizaje de la lengua inglesa en nuestra licenciatura: expresión escrita 125
IV. METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN 127
IV.1. Introducción: cuestiones preliminares 127
IV.2. Metodología 128
IV.2.1. El papel de los textos en nuestra propuesta metodológica: dominios, géneros,
temas e input 129
IV.2.2. Los materiales de enseñanza y aprendizaje en nuestra propuesta metodológica 149
IV.2.3. La distribución de los tiempos de aprendizaje 152
IV.2.4. Los diferentes elementos que configuran nuestra metodología: las actividades y
el entorno de aprendizaje 154
IV.2.4.1. Las actividades 154
IV.2.4.2. El entorno de aprendizaje 159
IV.2.5. Descripción de una unidad 162
IV.3. Evaluación 174
IV.3.1. Medición de la competencia comunicativa en la evaluación final 178
V. TEMARIO DESGLOSADO 205
V.1. Introducción 205
V. 2. Tipología textual seleccionada 206
V.3. Estructura de las unidades 209
V.4. Temario desglosado: unidades de la materia Lengua Inglesa III 212
V.4.1. Unidad 0 212
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
viii
V.4.2. Unidad 1 213
V.4.3. Unidad 2 231
V.4.4. Unidad 3 247
V.4.5. Unidad 4 262
V.4.6. Unidad 5 278
V.4.7. Unidad 6 294
V.4.8. Unidad 7 310
V.4.9. Unidad 8 327
V.4.10. Unidad 9 342
V.4.11. Unidad 10 357
V.4.12. Cuadro sinóptico con los textos y los dominios del temario 372
VI. INVESTIGACIÓN 375
VI.1.Introducción: hasta la fecha 375
VI.2. Estancias de investigación 376
VI.3. Líneas 377
VI.4. Investigación en curso 380
VI.5. Proyectos de investigación futuros 381
VII. Bibliografía 383
VII.1. Bibliografía general 383
VII.2. Breve bibliografía comentada 418
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Algunas conceptualizaciones sobre las funciones del lenguaje 8
Tabla 2: Las vertientes instrumentales de la Lengua Inglesa III 15
Tabla 3: Áreas de análisis lingüístico en Crystal (1995) y Yule (1996) 21
Tabla 4: Materias de lingüística aplicada en el currículo del año 1999 de la Licenciatura
en Filología Inglesa de la Universidad de Murcia 26
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
ix
Tabla 5: Algunas características de la evolución de la metodología de enseñanza de lenguas
extranjeras y las TIC (Tella 1999) 58
Tabla 6: Expectativas sobre los estudios de Filología Inglesa (Palacios 1994:198) 76
Tabla 7: Niveles ALTE 81
Tabla 8: Correspondencia entre diversos estándares de competencia comunicativa 81
Tabla 9: Correspondencia entre los niveles ILR y ACTFL 84
Tabla 10: Contenidos de la competencia lingüística (conocimiento declarativo sólo) de
los principales manuales utilizados para la enseñanza de la Lengua Inglesa III 94
Tabla 11: Asignaturas pertenecientes al bloque de lengua instrumental 100
Tabla 12: Asignaturas pertenecientes al bloque lingüístico 102
Tabla 13: Asignaturas pertenecientes al bloque de literatura 104
Tabla 14: Asignaturas pertenecientes al bloque de filología y cultura 104
Tabla 15: Abreviaturas utilizadas en la exposición de la ordenación temporal de las
asignaturas en el plan del año 1999 105
Tabla 16: Primer curso de la Licenciatura en Filología Inglesa, Universidad de Murcia 106
Tabla 17: Segundo curso de la Licenciatura en Filología Inglesa, Universidad de Murcia 107
Tabla 18: Tercer curso de la Licenciatura en Filología Inglesa, Universidad de Murcia 108
Tabla 19: Cuarto curso de la Licenciatura en Filología Inglesa, Universidad de Murcia 108
Tabla 20: Quinto curso de la Licenciatura en Filología Inglesa, Universidad de Murcia 109
Tabla 21: El aprendizaje de la Lengua Inglesa III como actividad social 133
Tabla 22: Ejemplo de actividades utilizadas en la Lengua Inglesa III orientadas hacia
el significado a partir de diversas características textuales 135
Tabla 23: Patrones de uso de glimpse 146
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
x
Tabla 24: Distribución de los períodos de aprendizaje para cada unidad 152
Tabla 25: Distribución de los períodos de aprendizaje para cada unidad teniendo en cuenta
la subdivisión de las sesiones con desdoble 153
Tabla 26: Elementos determinantes de los temas y géneros seleccionados par su inclusión
en el sílabo de la Lengua Inglesa III 205
Tabla 27: Tipología textual seleccionada para la Lengua Inglesa III 209
Tabla 28: Cuadro sinóptico de los textos y los dominios del temario 374
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
xi
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
La convocatoria de la plaza 201/2001 aparece recogida en la
resolución de 29 de noviembre de 2001 de la Universidad de Murcia, por la
que se convocan a concurso plazas de los Cuerpos Docentes Universitarios.
Publicada en el Boletín Oficial del Estado de 13 de diciembre de 2001, se
rige por lo dispuesto en el artículo 2.4 del Real Decreto 1888/1984 de 26 de
septiembre, previo cumplimiento de lo dispuesto en los artículos 121 y
siguientes del Real Decreto 1282/1985, de 19 de junio, que aprueba los
Estatutos de la Universidad de Murcia.
Los concursos se rigen por lo dispuesto en la Ley 11/1983 de 25 de
agosto y el Real Decreto 1888/1984 de 26 de septiembre, parcialmente
modificado por el Real Decreto 1427/1986 de 13 de junio, por lo dispuesto
en el Real Decreto 1282/1985 de 19 de junio (Boletín Oficial del Estado de
30 de julio) y, en lo no previsto, por la legislación general de funcionarios
civiles del Estado.
Hasta la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Universidades 6/2001
de 21 de diciembre (Boletín Oficial del Estado de 24 de diciembre), las
directrices comunes de los planes de estudio estaban reguladas por el Real
Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre que, entre otras cuestiones,
establece las directrices generales de los planes de estudio de los títulos
universitarios de carácter oficial y su validez en todo el territorio nacional.
Como el resto de universidades públicas, la Universidad de Murcia ha
elaborado y aprobado su propio plan de estudios conducente al título de
Licenciado en Filología Inglesa. Este plan comprende, además de las
materias troncales, las materias obligatorias de esta Universidad, las
materias optativas, y las materias de libre configuración.
En la Universidad española, las enseñanzas se estructuran en ciclos
con tres modelos posibles de organización:
Enseñanzas de primer ciclo con una clara orientación profesional que
carecen de continuidad en un segundo ciclo. Tienen una duración de
tres años, con una carga lectiva no inferior a 180 créditos.
Enseñanzas de dos ciclos sin titulación intermedia. En este caso las
enseñanzas se ordenan por ciclos, pero la superación del primero no
da derecho a la obtención de ningún título, por cuanto no supone un
ciclo completo de formación académica, ni otorga una calificación
profesional específica. Pueden tener una duración entre cuatro y
cinco años, con una carga lectiva no inferior a 300 créditos.
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
xii
Enseñanzas de dos ciclos con título intermedio. En este caso el primer
ciclo conducirá a la obtención del título de Diplomado, Ingeniero
Técnico o Arquitecto Técnico, pudiendo continuar el segundo ciclo
para obtener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto.
La Licenciatura en Filología Inglesa de la Universidad de Murcia
pertenece al segundo tipo de enseñanzas arriba indicadas. Según la
normativa en vigor, las enseñanzas se imparten a razón de entre veinte y
treinta horas lectivas semanales, de las cuales no más de quince son
teóricas. Ello conduce a cursar entre sesenta y noventa créditos anuales,
siendo un crédito equivalente a diez horas lectivas, bien teóricas bien
prácticas. De manera general, la introducción del crédito como unidad de
cuenta de las enseñanzas permite una elaboración homogénea de los planes
de estudio y la convalidación de estudios entre enseñanzas y Universidades.
Este proceso se verá modificado parcialmente en el futuro más inmediato
con las reformas de los planes de estudio que se producirán como
consecuencia de la instauración del nuevo espacio europeo de educación
superior.
En los planes de estudio vigentes en la Universidad española se
contemplan tres tipos de materias:
1. Materias troncales que constituyen los contenidos homogéneos
mínimos correspondientes a un mismo título oficial válido en todo el
territorio nacional. Deben representar al menos el 30 o el 25% de la
carga lectiva total en primer ciclo o segundo ciclo respectivamente.
2. Materias no troncales que definen las Universidades al aprobar sus
planes de estudio, y que podrán ser:
Materias obligatorias de Universidad libremente establecidas
por éstas, que el alumno deberá cursar obligatoriamente.
Materias optativas de Universidad libremente establecidas por
éstas, que el alumno podrá elegir entre las ofrecidas.
3. Materias de libre elección por el alumno en orden a la flexible
configuración de su currículo. Representan al menos el 10% de la
carga lectiva total del plan de estudio y serán elegidas libremente por
el alumno entre todas las materias impartidas en la Universidad
correspondiente.
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
xiii
Dentro de este diseño, el plan de estudios de una licenciatura se define
como el conjunto de enseñanzas organizadas por una Universidad, cuya
superación da derecho a la obtención de un título. Si dicho título tiene
carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, el plan de estudios
deberá someterse a la homologación del Consejo de Universidades una vez
aprobado por la Universidad de que se trate. Cualquier plan de estudios
consta de materias troncales, de obligatoria inclusión en todos los planes de
estudio que conduzcan a un mismo título oficial. Desde el pasado mes de
octubre de 2003, el Consejo de Universidades ha cerrado la posibilidad de
que se puedan considerar nuevos planes de estudios hasta que se apruebe
la normativa sobre la integración del sistema universitario en el nuevo
espacio de educación superior europeo.
Según la legislación mencionada, el currículo se define como el
conjunto de los estudios concretos superados por el estudiante en el marco
de un plan de estudios conducente a la obtención de un título. El crédito, a
su vez, se define como la unidad de valoración de las enseñanzas,
correspondiente a diez horas de enseñanza teórica, práctica o de sus
equivalencias. Como es lógico, la obtención de los créditos está
condicionada a los sistemas de verificación de los conocimientos que
establezcan las Universidades.
Para ser coherentes en la terminología utilizada, a lo largo de este
Proyecto Docente nos referiremos al programa de estudios de la
Licenciatura en Filología Inglesa de la Universidad de Murcia como currículo,
mientras que el término sílabo lo reservaremos para denominar la
programación metodológica en torno a la materia Lengua Inglesa III, que
cristaliza en la selección de contenidos que se expone en el Capítulo V. En
este sentido, nos alineamos con autores como McArthur (1992), que
apuestan por establecer una distinción entre ambos términos.
Uno de los ejes sobre los que va girar la discusión que se presenta en
las siguientes páginas es la búsqueda y definición de la fundamentación
disciplinar propia de la materia Lengua Inglesa III dentro del ámbito
general de la enseñanza de lenguas extranjeras. Este proyecto docente
sitúa de manera clara y decidida el perfil de la materia Lengua Inglesa III
en un área científica muy concreta: la metodología de enseñanza de
lenguas extranjeras. Este área ha visto reconocida su singularidad por la
propia Asociación Internacional de Lingüística Aplicada (AILA), una de cuyas
comisiones estudia este ámbito. No en vano, la lingüística aplicada y la
enseñanza de lenguas han ido tradicionalmente de la mano (Cook 2003).
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
xiv
El nacimiento de la lingüística aplicada está muy vinculado a figuras
prominentes de la enseñanza de lenguas, que desde la Universidad de
Michigan impulsaron el reconocimiento de la disciplina mencionada como un
enfoque científico de la enseñanza de lenguas extranjeras1. En 1946 esta
universidad ofrece el primer curso sobre la materia y en 1948 nace
Language Learning: A Quaterly Journal of Applied Linguistics. Con los años
y las décadas, el campo de la lingüística aplicada se ha visto ampliado hasta
convertirse en un ámbito científico multidisciplinar que incluye desde la
interpretación de lenguas hasta el lenguaje de signos. Podríamos decir que
nada de lo que concierne al estudio de las aplicaciones que se derivan del
análisis del lenguaje le es ajeno a la lingüística aplicada.
Por lo que respecta al ámbito disciplinar en el que situaremos nuestra
propuesta metodológica, opinamos que la epistemología de la Lengua
Inglesa III se sitúa más próxima a la metodología de enseñanza de lenguas
extranjeras que, por citar otro campo de interés dentro de la lingüística
aplicada, a la adquisición de lenguas extranjeras. Las razones son diversas.
Como veremos más adelante, este último ámbito de la lingüística aplicada
se centra en los procesos de adquisición de lenguas extranjeras,
desvinculándose ab initio de las metodologías de enseñanza. La adquisición
de lenguas extranjeras además de presentar una epistemología
generalmente desvinculada de la enseñanza de idiomas, toma forma en
materias propias del currículo de la Licenciatura en Filología Inglesa de la
Universidad de Murcia. Por definición, la metodología de enseñanza de
lenguas extranjeras da prioridad a la enseñanza de idiomas frente a los
procesos asociados al aprendizaje que, por lo general, se hallan
estrechamente relacionados con la psicología del aprendizaje y los enfoques
cognitivos. No es que estemos ante ámbitos opuestos, sino que ambas
disciplinas, al informarse mutuamente, se retroalimentan, aunque sin llegar
al extremo de condicionarse en su desarrollo científico. Baste para ello
comprobar las agendas investigadoras de publicaciones como Language
Learning o ELT Journal. La primera
publishes research articles that systematically apply methods of
inquiry from disciplines including psychology, linguistics, cognitive
science, educational inquiry, neuroscience, ethnography,
sociolinguistics, sociology and semiotics. It is concerned with
fundamental theoretical issues in language learning such as child,
second and foreign language acquisition, language education,
bilingualism, literacy, language representation in mind and brain,
1 Nos referimos a Charles Fries y a Robert Lado.
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
xv
culture, cognition, pragmatics and intergroup relations2.
Mientras que la segunda
aims to provide a medium for informed discussion of the principles
and practice which determine the ways in which the English language
is taught and learnt around the world. It also provides a forum for the
exchange of information among members of the profession world-
wide3.
Sin duda, sobresale la ausencia del término enseñanza en la
publicación de Blackwell. La finalidad de la didáctica de lenguas extranjeras
hay que situarla en una parcela diferenciada de la propia de la lingüística en
general y, por ende, de la lingüística aplicada entendida ésta como una
extensión de la investigación en la adquisición de lenguas extranjeras. La
finalidad de la lingüística es describir y explicar el funcionamiento de una
lengua. Sin embargo, el fin de la didáctica de una lengua es analizar e indicar
la metodología que se debe utilizar para que el estudiante aprenda de la
manera más conveniente, más rápida y más adecuada el dominio práctico
de la lengua.
Este proyecto docente abordará en las siguientes páginas cuestiones
centrales en torno a la definición curricular o programática de la materia que
nos ocupa, a saber, las necesidades de nuestros estudiantes, su contexto
lingüístico imbricado en la sociedad española y el contexto de aprendizaje
propio de la Universidad española en general, y el de la Universidad de Murcia
en particular. Para ello vamos a adoptar en nuestra exposición una dispositio
cuya finalidad será ofrecer una reflexión documentada sobre la
epistemología de la materia Lengua Inglesa III.
A este proyecto le acompaña un CD-ROM en el que se han incluido tres
directorios con imágenes a las que se alude a lo largo de este trabajo,
documentos diversos relacionados con el mismo y, finalmente, el sitio web de
la asignatura que los alumnos utilizan a diario para el estudio de la Lengua
Inglesa III.
En las siguientes páginas nos proponemos acercarnos al análisis de la
epistemología de la materia Lengua Inglesa III y extraer consecuencias para
2 http://www.blackwellpublishing.com
3 http://www3.oup.com/uk/elt
PREFACIO: NORMATIVA Y CONCEPTOS
xvi
su enseñanza dentro del currículo de la Licenciatura en Filología Inglesa
impartido en la Universidad de Murcia.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
1
I. CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
I.1. Cuestiones previas
Lengua Inglesa III es una materia obligatoria encuadrada en el
primer ciclo de la Licenciatura en Filología Inglesa de la Universidad de
Murcia, concretamente en el tercer curso de la mencionada titulación. El
descriptor de la asignatura
Adquisición de destrezas productivas y receptivas
del inglés a nivel superior
es breve, conciso y, como es frecuente, muy abierto a la interpretación
didáctica del Departamento universitario encargado de su docencia. Sin
embargo, las implicaciones que de él se derivan han de marcar
indefectiblemente el devenir de nuestro discurso expositivo. Partiendo de la
descripción contenida en los planes de estudio de Filología Inglesa de la
Universidad de Murcia, aprobados por el Consejo de Universidades con
fecha de 18 de octubre de 1999 e implantados en la Universidad de Murcia
por Resolución de 12 de abril de 2000 (BOE de 5 de mayo), nos
proponemos ubicar el concepto de la citada materia dentro del área de
conocimiento de Filología Inglesa y, particularmente, dentro del contexto
específico del Departamento de Filología Inglesa de la Universidad de
Murcia.
La administración educativa española central ha tenido en cuenta la
importancia del diseño instruccional en la enseñanza al exigir un proyecto
docente como requisito formal para poder acceder a la docencia en la
enseñanza superior. Es en el Boletín Oficial del Estado de 26 de octubre de
1984 donde, dando cumplimiento a lo establecido en la Ley Orgánica de
Reforma Universitaria (LRU), se establecen las normas que han venido
rigiendo desde entonces los concursos-oposiciones para la provisión de
plazas de los cuerpos docentes universitarios.
La forma y el desarrollo del proyecto docente de los candidatos al
cuerpo de Profesores Titulares de Universidad han estado dominados, a
grandes rasgos, por dos grandes enfoques. En primer lugar, el proyecto
docente consistiría, según el modelo de oposición previo a la LRU, en el
desarrollo del concepto de la materia que se trataba de enseñar, de su
método de investigación y de las fuentes aportadas. El programa de la
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
2
asignatura quedaba relegado a un segundo lugar, casi marginal, junto con
la metodología docente de la materia.
Un enfoque bien diferente plantea la necesidad de equiparar el
proyecto docente al propio programa que cada profesor desarrolla en su
clase, con especificación de los objetivos, los contenidos, la metodología y
el proceso de evaluación. Hernández (1995) sostiene que esta modalidad en
su desarrollo depende en gran medida del concepto que el docente tenga de
una materia, por lo que en cualquier caso se hacía necesario su explicitación
previa. Este mismo autor señala que el segundo enfoque, eminentemente
didáctico, es potencialmente ajeno, más exógeno quizás, a los destinatarios
que deben valorar el documento aportado por el docente. Hernández
(op.cit.) afirma que la vía más frecuentemente adoptada por el profesorado
universitario que presentaba proyectos docentes ha sido sin duda la
elaboración de trabajos de naturaleza híbrida que reflejan, por una parte, la
competencia y el dominio que el profesor tiene sobre la materia que es
objeto de enseñanza y, por otra, la forma en que el candidato diseña su
enseñanza.
Este último enfoque ha sido el adoptado en las páginas siguientes, en
un intento de superar lo que Zabalza (2002:107) denomina la
contradicción de la docencia universitaria en cuanto a sus parámetros de
identidad socio-profesional:
...el lugar en el que se pone nuestra identidad es en el saber
de la especialidad (lo que nos identifica con los otros colegas
de la especialidad, sean o no profesores) y no el saber de la
docencia (lo que nos identificaría con los otros colegas de la
Universidad, sean o no de nuestra especialidad).
El diseño de nuestro proyecto docente se basa en los postulados
teóricos que sobre las dimensiones de la toma de decisiones curriculares en
la enseñanza superior proponen Zabalza (1993) y Hernández (1995). Según
Zabalza (1993), una parcela de cualquier área de conocimiento, como en
nuestro caso lo es la Lengua Inglesa III dentro del área de conocimiento
Filología Inglesa, debe transformarse en una materia enseñable gracias a un
proceso de transferencia de conocimiento que se articula en torno a la
explicitación de objetivos y a una selección de contenidos y metodología.
Como posteriormente mostraremos, esta transmisión en modo alguno
implicará unidireccionalidad ya que el proceso de enseñanza de una lengua
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
3
extranjera está, de manera muy especial, sujeto a una multiplicidad de
variables que hacen inviable tal simplificación en los planteamientos
metodológicos.
La primera parte de este proyecto docente está constituida por la
fundamentación epistemológica de la Lengua Inglesa III en la que
presentaremos un debate de índole conceptual sobre la materia de
enseñanza. Para ello, nos proponemos considerar la identidad propia de la
Lengua Inglesa III, así como sus «principales tendencias, enfoques, su
interrelación científica y su funcionalidad social» (Hernández 1995: 309).
No es tarea sencilla delimitar una definición de Lengua Inglesa III
unívoca y universal. Los problemas que presenta la citada empresa son
diversos, a la vez que muy difíciles de solucionar satisfactoriamente, incluso
en un contexto institucional específico de aprendizaje y enseñanza. Es más,
el descriptor anteriormente mencionado no es en modo alguno útil para el
lector no familiarizado con los planes de estudio de Filología Inglesa. Incluso
para el docente especializado en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera, la delimitación de la materia presenta un reto de considerable
calado. En un primer nivel micro-contextual surgen diferentes cuestiones:
¿Qué debemos entender específicamente por adquisición y qué por nivel
superior? Más aún, ¿cómo se articulan de forma conjunta la adquisición de
diversas destrezas en un nivel superior a la vez prestando atención a los
objetivos, contenidos, métodos y procedimientos de enseñanza y
aprendizaje mediante los cuales intentamos que la citada adquisición cobre
cuerpo y se haga realidad? ¿Qué metodología se ha de seguir?
En un segundo nivel macro-contextual, el principal problema que
presenta la materia obligatoria Lengua Inglesa III es precisamente su
esencia epistemológica, desvinculada de las disciplinas de estudio científico
propias de la lingüística. Byrnes (2001) ilustra este punto al constatar que
tanto en los planos académicos como organizativos de los departamentos
de lengua y filología, tradicionalmente, se ha distinguido entre materias de
estudio vinculadas al idioma, por un lado, y materias vinculadas a los
contenidos, por otro. Ambas esferas aparecen relacionadas de forma muy
estrecha ya que los alumnos de nuestros programas son, de manera
simultánea, aprendices de lengua y estudiantes de disciplinas
académicas de ámbito lingüístico, literario o cultural. Esta situación ha
generado una realidad académica en la que el estudio del idioma, vaciado
de contenido disciplinar de carácter lingüístico, se ha vinculado de manera
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
4
diversa a cada uno de los departamentos docentes de las universidades en
las que se imparten programas de filología o de lingüística.
I.2. Fundamentación epistemológica: lengua inglesa y lengua
instrumental
Como se ha apuntado, es preciso que profundicemos en la naturaleza
y las características propias de la lengua instrumental en el proceso de
análisis de las cuestiones fundamentales en torno al concepto de la Lengua
Inglesa III. Si, como hemos señalado, esta materia presenta un perfil
instrumental, nos parece necesario en primer lugar profundizar en las
implicaciones del concepto en el ámbito de lo ontológico como requisito
previo a la realización de una propuesta metodológica.
El término instrumental se viene utilizando ampliamente en los
currículos de la totalidad de los niveles de la educación en España: desde
primaria, secundaria y bachillerato, dentro del régimen de enseñanzas
regladas, hasta las enseñanzas de las Escuelas Oficiales de Idiomas, dentro
del régimen de enseñanzas especializadas. Sin embargo, sus acepciones
potenciales son muy variadas e incluso tan diversas que resulta complicado
hallar el común denominador que las asocia al referente extralingüístico
correspondiente. En realidad, el término instrumental abarca diversas
acepciones. En este proyecto, hemos identificado cinco grupos de nociones
sobre el significado de lengua instrumental que, en potencia, son
susceptibles de configurar la epistemología de la materia Lengua Inglesa
III.
El primero de ellos sostendría que la lengua es instrumental ya que
permite a un grupo de individuos reafirmarse en su cultura y en aquello que
los une. En este sentido, la lengua es un instrumento a disposición del
colectivo, un conjunto de signos simbólicos, siguiendo los postulados
clásicos de Peirce, de carácter no-innato, fuertemente caracterizados por su
facultad de transmitir valores de tipo cultural (language as the conduit of
belief). Un ejemplo de este enfoque nos lo da Francisco Nieva, de la Real
Academia Española de la Lengua, quien escribía4, a propósito de España y
su cultura, que nuestra lengua es su mejor bastión defensivo, que es una
«lengua instrumental de afirmación y conocimiento evolutivo, que sirve
para todo lo que queramos expresar -aun lo más inefable- desde la
profunda raíz que lo genera». En general, según las teorías de índole
4 Diario La Razón, 7 de septiembre de 2000.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
5
sociocultural sobre el aprendizaje de idiomas, la lengua es un instrumento
al servicio del pensamiento, y, por consiguiente, no tanto al servicio de la
transacción de la información de carácter meramente factual. Es lo que,
trasladado a nuestro proceso de aprendizaje de la lengua materna, Pinker
(1994) llama the Standard Social Science Model y que, con orígenes obvios
en las teorías de Whorf, se define por entender que el lenguaje estructura
nuestra mente de manera total.
El lenguaje y su desarrollo en el ser humano es, dentro de este
contexto, una condición necesaria para la existencia de la mayoría de los
diversos tipos de pensamiento y actividades cognitivas (Carruthers 2002),
pero no está implicado necesariamente en la psicobiología del pensamiento.
La noción del lenguaje como vehículo y a la vez carretera y mapa de
nuestro camino cognoscitivo (Language as sculpting cognition) es objeto en
la actualidad de un interesante debate científico en donde, superadas las
teorías de Davidson (1975) sobre la necesidad del lenguaje para la
existencia del pensamiento, tanto los defensores de este enfoque (por
ejemplo Bowerman y Levinson 2001) como sus detractores (por ejemplo
Carruthers 2002) están de acuerdo en afirmar la indudable y probada
relación entre el desarrollo de la facultad lingüística y la madurez
psicológica del individuo. En cualquier caso, la máquina de Joyce (the
Joycean Machine) de la que habla Dennett (1991) y que resume Carruthers
(2002) como
a highest-level processor which runs on a stream of natural-
language representations, utilizing learned connections
between ideas, and patterns of reasoning acquired in and
through the acquisition of linguistic memes,
parece mejorar su rendimiento cuando adquirimos hábitos culturales y
conductuales, así como esquemas de razonamiento, mediante el lenguaje.
El segundo grupo de ideas sobre la noción de lengua instrumental
tendría una raíz política o, si se quiere, politizada. La instrumentalidad de
unas lenguas en este caso se percibe, al contrario de lo que propone la
visión anteriormente citada, como una amenaza para la subsistencia de
otras que no gozan del estatus de instrumental, esto es, que no son
percibidas como útiles para la consecución de unos determinados fines y
que, por ende, ven amenazada su supervivencia. Un ejemplo de este
enfoque es la teoría del bilingüismo empobrecedor, la cual describe cómo
las naciones más poderosas utilizan un modelo de actuación educativo,
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
6
cultural y económico que se orienta hacia el conocimiento y la
profundización del aprendizaje en la educación, en nuestro caso, de la
lengua inglesa para la comunicación internacional en detrimento de lenguas
fundamentalmente de carácter indígena o muy minoritarias. Storti (1989),
en nuestro ámbito europeo, ve en la lengua inglesa, y en su supremacía
como vehículo de comunicación, un elemento más empobrecedor que
enriquecedor ya que, por motivos diversos, evita que en la práctica se
aprendan otros idiomas.
En otro orden de cosas, las lenguas de los grupos de poder
económico, militar y cultural, y, para ser más concretos, la lengua inglesa,
se perciben, incluso por parte de lenguas tan extendidas como la española,
como una amenaza a su configuración formal y esencia última: «el
anglicismo nos llega no tanto como un neologismo necesario, sino mediante
un amaneramiento de las altas capas de la sociedad», y «De nuevo el poder
de la cúpula frente a las decisiones del pueblo». (Grijelmo 1998: 132). En
este caso, y siempre dentro del contexto de estas ideas, no estaríamos ante
un bilingüismo empobrecedor sino ante una invasión en toda regla de una
lengua que se percibe como mejor portadora de ciertos significados
asociados, generalmente, con el prestigio social y económico de sectores
como la tecnología, la ciencia, el deporte o la industria del entretenimiento.
Un tercer grupo de nociones, proviene del uso cotidiano y general del
término en ámbitos educativos. Este sentido coincide con la segunda
acepción de la palabra instrumental que encontramos en el Diccionario de la
Real Academia Española de la Lengua (DRAE), vigésima segunda edición,
según la cual algo es instrumental si sirve de instrumento o tiene función de
tal. Esto es, algo, la lengua en este caso, se convierte en un agente que
obra o tiene virtud de obrar una acción concreta. Las siguientes
transcripciones de conocidos personajes públicos de la vida española son
buen ejemplo de este tercer enfoque:
Lo que sí creo es que también hay que garantizar la enseñanza
de la lengua española, y, en ese sentido, quizá en alguna
comunidad autónoma, hay casos en que la lengua instrumental
que se emplea en toda la enseñanza es la lengua propia, y se
dan paradojas como que la lengua castellana se pueda dar en
catalán. A mí me parece que la clase de inglés [...] la tiene que
dar en inglés. Y por tanto, me gustaría que la clase de lengua
castellana se diera siempre en castellano5.
5 Esperanza Aguirre en el diario El Mundo, 7 de julio de 1998.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
7
El inglés es la lingua franca de nuestra época. Responde a la realidad
de la única superpotencia que queda tras la desaparición de los
bloques. Por eso es la lengua instrumental, por excelencia, de la red.
Nada que hacer para competir, con posibilidades de ganar, en ese
terreno. Pero el espacio cultural angloamericano es más reducido que
el espacio cultural hispano6.
Las palabras de la primera cita nos sitúan en un contexto de
enseñanza en el que la lengua actúa como instrumento transmisor de
contenidos a modo de motor que mueve ruedas y poleas que posibilitan el
engranaje de la máquina educativa. En la segunda cita, la lengua se
contempla como instrumento de comunicación en un espacio sociocultural
concreto, algo similar a lo ya expuesto en el primer grupo de nociones, sólo
que esta vez la comunicación tiene aparentemente como único objeto la
transmisión de señales mediante un código común a emisores y receptores.
En cuarto lugar encontramos una acepción de interés en el ámbito de
la sociolingüística: la lengua como instrumento en cuanto que pidgin. Los
pidgin son lenguas instrumentales, producto de la situación de contacto
entre lenguas de dos colectivos con valores culturales y económicos
diferentes. Para Odlin (1989) esto sería una manifestación de la
interferencia producida por el contacto entre las lenguas autóctonas y las
lenguas de colonización. El pidgin, a diferencia del criollo, tiene una
funcionalidad muy limitada, ya que tanto su léxico como su estructura
gramatical son reducidos (Todd 1984), no permitiendo una utilización
creativa del lenguaje y, por descontado, limitando ab initio las posibilidades
comunicativas de los usuarios de este tipo de lengua instrumental. Es
preciso observar cómo en este terreno la literatura científica (Schumann
1978) habla de un proceso de simplificación en la interlengua de los
aprendices cuando éstos reúnen una serie de características, como la
utilización de un sistema verbal reducido, formas negativas e interrogativas
limitadas, y un sistema de reglas simplificada en categorías gramaticales
como tiempo y número. Dentro del contexto de la enseñanza de idiomas la
idea de pidgin encuentra su correlato más inmediato en contextos de
aprendizaje de lenguas extranjeras en los que la L2 no cumple función
alguna como elemento unificador o aglutinador del grupo, por lo que pasa a
tener una función meramente comunicativa. Según este enfoque, la lengua
objeto de aprendizaje es un instrumento al que poco o nada importa
minusvalorar con tal de que los interlocutores establezcan comunicación.
6 Felipe González en el diario El País, 18 de diciembre de 2000.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
8
Por último encontramos formulaciones sobre la lengua instrumental
que surgen de la propia teoría lingüística. En este sentido, nos parece de
especial relevancia las funciones del lenguaje postuladas por Halliday
(1978), a saber, la informativa, la imaginativa, la heurística, la personal, la
interactiva, la reguladora y, mo no, la instrumental, la cual vendría a
utilizarse para satisfacer las necesidades inmediatas del sujeto.
Evidentemente, debemos evitar caer en simplificaciones derivadas de la
mera denotación terminológica. Como es sabido, la gestación de esta
taxonomía tiene como doble referencia por un lado al niño que empieza a
desarrollar su facultad de comunicación oral -no en vano la teoría fue
denominada por Halliday como developmental functions of language- y, por
otro, a la teoría funcional sistémica que sitúa la idea de función como eje
central de su discurso sobre el lenguaje.
Funciones del lenguaje (Halliday 1978)
Instrumental
Satisface las necesidades
más básicas del sujeto
Reguladora
Similar a la función
conativa de Jakobson y a la
apelativa de Bühler
Interactiva
Similar a la función fática
de Jakobson
Personal
Similar a la función emotiva
de Jakobson y a la
expresiva de Bühler
Heurística
Satisface nuestro deseo de
explorar tanto el mundo
que nos rodea como el
nuestro propio
Imaginativa
Similar a la función poética
de Jakobson
Informativa
Satisface nuestra necesidad
de transmitir nueva
información
Tabla 1: Algunas conceptualizaciones sobre las funciones del lenguaje.
Es un hecho que la lingüística ha presentado diversas teorías sobre
las funciones del lenguaje y sus relaciones con el proceso comunicativo. En
este sentido cabría destacar de modo general aquéllas relacionadas con la
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
9
socialización, la proyección individual y las de índole cognitiva. En cualquier
caso, de lo expuesto hasta aquí podríamos deducir que existe una tensión
entre dos visiones del lenguaje que configuran un continuo, vastísimo y
abonado a la matización, en uno de cuyos extremos encontraríamos la idea
de lenguaje como un vehículo para y por la comunicación, utilizando el símil
informático de un canalizador o hub con funciones de input/ output y, en el
otro extremo, una visión del lenguaje como un elemento articulador de la
experiencia vital del ser humano en cada una de las facetas de su desarrollo
personal. Lo interesante es que estas visiones han influido a lo largo de la
historia en la orientación didáctica en la enseñanza de idiomas (Widdowson
1997).
Quizás esta última visión haya dominado el pensamiento occidental
durante más tiempo que la primera. Platón ya concebía en La República el
lenguaje como una herramienta con la que articulamos nuestro propio ser y
el mundo que nos circunda, aunque esto último fuera imposible en su
pensamiento ya que el lenguaje para él poseía per se una naturaleza
engañosa y disociada de la realidad última a la que representa. Incluso en
este campo, el uso deliberado de la palabra herramienta nos obliga a
reflexionar sobre el importantísimo potencial instrumental que ofrece el
lenguaje aun cuando nos situemos en concepciones más próximas a la
función psico-biológica y evolutiva del lenguaje en la especie humana.
I.2.1. Aproximación a un concepto operativo de instrumentalidad
Vista la riqueza y diversidad de formulaciones sobre la
instrumentalidad del lenguaje, éste aparece como un fenómeno al que
resulta muy complicado desligar del calificativo correspondiente con el que
suele aparecer en los currículos educativos salvo cuando el lenguaje se
convierte en exclusivo objeto de estudio y disquisición intelectual, algo de lo
que nos ocuparemos en I.3. Dicho lo cual, es el momento de perfilar el
modelo de lengua instrumental que debe conformar el sílabo, en particular,
y la metodología, en general, de la materia Lengua Inglesa III.
Las cinco dimensiones apuntadas anteriormente son potencialmente
susceptibles de generar contenidos y enfoques de enseñanza diversos, ya
que unas en mayor medida que otras ponen énfasis en diferentes puntos
gravitatorios en el aprendizaje de la lengua extranjera. Como ilustración,
tomemos el primer y el cuarto grupo de nociones sobre el concepto de lo
instrumental. Para el primero sería fundamental mantener la unidad y la
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
10
continuidad del idioma ya que articula el pensamiento, la forma de ser de
un pueblo. Alguien tan poco sospechoso de ser un mentalista como Firth,
decía que si queremos que nuestra vida tenga un sentido francés primero
tendremos que hablar como un francés. Este modelo de instrumentalidad ha
generado que el estudio del inglés como lengua materna, English as a
Mother Tongue (EMT) o también conocido como English as a Native
Language (ENL), se prolongue en un modelo de instrumentalidad incluso en
contextos donde el inglés no es el idioma nativo de los estudiantes. El
modelo original se fundamenta en la necesidad que los individuos tienen de
aprender la lengua inglesa para interaccionar con hablantes nativos,
generalmente por razones de índole geográfica o migratoria. La imitación
del modelo nativo original generaría una competencia comunicativa similar
a la de un nativo y, a su vez, esta competencia comunicativa se convertiría
en el vehículo de una finalidad que no sería otra que la integración
lingüística de los aprendices en un grupo de hablantes dado. El modelo, por
lo que concierne al inglés, está siendo cuestionado en gran medida desde la
propia lingüística aplicada cuando se extiende a la generalidad de los
contextos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera:
It is not to indulge in social chat with native speakers [that
students learn a language]. They may, and in all probability
will, incidentally learn how to use the language for more
general purposes as well, for in learning particular
actualizations of the virtual language you become aware of its
possibilities as a resource for other communication.
(Widdowson 1997: 144).
Desde un punto de vista histórico el modelo anterior aseguraba la
supremacía de la variante normativa de la metrópoli o superpotencia, según
el caso. Desde una óptica lingüística, aseguraba la transmisión del idioma
como un código inamovible, cerrado. Widdowson (1997: 137) afirma que
este modelo ha fracasado por diversos motivos, entre los que sobresale la
propia naturaleza mutable del lenguaje:
[...] diseases do not change when transmitted because they
pass between human bodies which are alike [...] But human
minds are infinitely various and changeable, formed and
reformed by a multiplicity of social and psychological
influences.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
11
Ciertamente, enseñar una lengua no equivale a establecer una
franquicia donde todos los clientes esperan encontrar el mismo producto.
Todos sabemos cómo es un BigMac, no importa que estemos en Pisa o en
Murcia. Pero la lengua inglesa no es una hamburguesa, siendo imposible
aceptar el concepto de lingua franca en términos de franchise language
(Widdowson op.cit.). Con posterioridad analizaremos el particular estatus de
la lengua inglesa en Europa, un estatus similar al de la dilalia que
encontramos en entornos bilingües, si bien con matices y peculiaridades
propias.
El cuarto grupo de posiciones sobre lo instrumental está situado en
una dimensión más sociolingüística, en la que, muy al contrario de lo visto
anteriormente, el mantenimiento de la unidad y la continuidad del idioma
en su versión normativa y de prestigio no forma parte axiomática de la
finalidad del instrumento lingüístico. La instrumentalidad de estas opciones
es profundamente local y se descalifica como potencial medio de
comunicación global. Un enfoque didáctico basado en estas premisas
buscaría ahondar en la idiosincrasia lingüística de los hablantes de inglés
como lengua extranjera de un determinado entorno geográfico y lingüístico
no central, esto es, potencialmente no normativo. Paradójicamente, ambos
posicionamientos se interesan por el estatus de variedades dialectales en el
sentido que Halliday da a la palabra, esto es, entendiendo el dialecto como
variedad de uso en los hablantes de la lengua.
Una solución que reconcilia la visión del idioma como instrumento y
como experiencia individual, bien en lo que respecta a la persona como
sujeto cartesiano, bien como miembro de una comunidad, es la del lenguaje
como habilidad (language as skill). La idea no es nueva y se remonta al
trabajo de Herriot (1970) en la psicología del lenguaje. Es más, autores
como Levelt (1978), McLaughlin et al. (1983) o Skehan (1998) señalan que
existen elementos comunes entre el aprendizaje del lenguaje y la
adquisición de competencias. Johnson (2002), en una revisión del tema, ve
en la supervivencia del término automatización una prueba contundente de
este enfoque. El concepto mencionado no sólo ha sobrevivido a la debacle
conductista, sino que ha adquirido nuevo sentido con los últimos enfoques
cognitivistas aplicados al aprendizaje de lenguas extranjeras (Skehan
1998). La idea es sencilla a la par que fascinante: lo que aprendemos se
automatiza mediante su práctica continuada. Aunque Johnson (2002)
apunta hacia la oportunidad del aprendizaje mediante tareas, nuestro
interés se situapor el momento en ámbitos puramente especulativos ya
que nos permite operar con una hipótesis funcional de carácter conciliador:
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
12
el lenguaje, a la vez que instrumento de comunicación, es un vehículo del
ser en todas sus dimensiones a la vez que meta-sistema de la voluntad y
experiencia humana en todas y cada una de sus actividades.
Hemos visto que no es sencillo definir las relaciones entre
instrumentalidad y enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, de lo
expuesto con anterioridad, en el caso de la Lengua Inglesa III, podemos
extraer algunas conclusiones. El Diccionario de la Real Academia Española
de la Lengua, vigésima segunda edición, define instrumento, en su primera
acepción, como «conjunto de diversas piezas combinadas adecuadamente
para que sirva con determinado objeto en el ejercicio de las artes y oficios».
Por lo tanto, aplicando la definición anterior al lenguaje como instrumento
tendríamos un utensilio compuesto de varias piezas, cuya naturaleza por
ahora no discutiremos, que se aplican a un determinado objeto en la
práctica de una actividad. Los cinco modelos de instrumentalidad descritos
han favorecido tradicionalmente, unos con más éxito que otros, diferentes
aplicaciones didácticas y, por ende, han determinado modos y formas de
enseñanza de la lengua en los siguientes ámbitos:
-La naturaleza y las características de las piezas que componen el
instrumento, esto es, el idioma.
-La naturaleza y las características de la combinación ad hoc de las citadas
piezas.
-El objeto al que se aplica el instrumento.
-La naturaleza y las características de la actividad durante la cual se aplica
el citado instrumento.
Más adelante nos referiremos a las piezas, aunque de momento sí nos
gustaría resaltar que en contextos formales de enseñanza éstas son el
elemento clave en torno al cual se articula el sílabo. Así lo ha apuntado
Taylor (1988) al subrayar la naturaleza anfibológica del término
competencia, objeto último de la práctica totalidad de programas de
enseñanza de lengua extranjera.
En este punto, queremos resaltar que el propio término lengua
instrumental sufre un proceso de trivialización que no ha beneficiado en
nada al reconocimiento del papel vertebral de la enseñanza de la lengua
extranjera en los currículos educativos. El tercer grupo de nociones antes
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
13
expuesto es buen ejemplo de ello. Países como Gran Bretaña, por citar un
caso ciertamente próximo, excluyen la lengua extranjera del exclusivo
grupo de materias que obtienen el estatus de centrales, otorgando de facto
al calificativo instrumental un papel secundario ya que el idioma extranjero
sólo sería de utilidad como mera herramienta, sin ningún valor intrínseco.
Esta tendencia la ha puesto de manifiesto Jonassen (1995) que observa
cómo esta simplificación de la esencia de la lengua supondría un primer
nivel de instrumentalización: el idioma como instrumento para la
comunicación. Sin embargo, estamos de acuerdo con Jonassen (op. cit.)
cuando argumenta que, en un segundo nivel de instrumentalización, la
lengua extranjera es algo más. Para empezar es un modelo cultural de
primera índole, un socio intelectual, en palabras del autor, que nos
introduce en una concepción diferente de organización discursiva, de
interacción social o de organización léxica, por poner unos ejemplos. Aún
nos resta un tercer nivel, y en este caso de especial relevancia para la
lengua inglesa, ya que con ella, y gracias a los nuevas tecnologías de la
comunicación, los aprendices de este idioma no sólo pueden acceder a los
dos primeros niveles ya mencionados, sino que forman parte de hecho de
una comunidad de aprendices tan amplia como interconectada, una
comunidad que mediante la lengua inglesa consigue un modo de expresión
de gran difusión como nunca antes se había visto en un entorno
monolingüe, como es el área de influencia propia de la Universidad de
Murcia. Conforme nuestro contexto socio-cultural y económico se
transforma, lo instrumental se diversifica a la vez que se vuelve más
complejo. Widdowson (2003:165) va más lejos al hablar de la enseñanza
del inglés como lengua extranjera como «a pedagogic construct designed to
develop a capability in the learners as an investment». ¿No
correspondería, pues, a las instituciones educativas dirigir y
gestionar esa inversión?
El idioma es la condición fundamental de una cultura y la cultura es
una parte consustancial de la interacción entre idioma y pensamiento.
Ambos transmiten creencias, valores, normas y percepciones. Mediante el
idioma expresamos el pensamiento que subyace a una cultura y a nosotros
mismos en cuanto que individuos. Además, en el caso de la lengua inglesa,
el estatus multi-cultural de este idioma lo convierte en un más que
interesante campo abonado a la expresión diversa de la experiencia
humana. Así, entender el idioma extranjero como una mera herramienta no
es demasiado útil en las diversas situaciones de comunicación que
potencialmente pueden presentarse a nuestros estudiantes en su presente
académico y en su futuro laboral y profesional. Por lo tanto, se hace
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
14
necesaria una reformulación más sutil de los elementos que integran toda la
comunicación humana.
El énfasis que recientemente pone la metodología de lenguas en lo
auténtico, en el discurso en línea, por la autonomía de los aprendices, en la
redistribución de la responsabilidad en el proceso de aprendizaje, etc.
procede del interés por los aspectos pragmáticos de la lengua, del interés
por una competencia más comunicativa y multicultural y, finalmente, de un
interés por el uso de la lengua en detrimento de una visión de la lengua
como un sistema cerrado, parcelado e inmutable. Widdowson (1990) ha
señalado que la última gran revolución en la enseñanza de idiomas supuso
en la década pasada precisamente el cambio de rol de la lengua extranjera
de medio o herramienta, medium, hacia transmisión, mediation. Para el
autor, entender el idioma como simple instrumento favorece la visión de
que la comunicación es una mera cuestión de codificación lingüística. Por el
contrario, entender la lengua extranjera como transmisor exige un
deliberado interés por los aspectos más centrales del proceso mismo de la
comunicación, en la creación del discurso y, en general, en la aplicación a la
didáctica de idiomas de los principios de la pragmática.
Volviendo a la Lengua Inglesa III, entendemos que una combinación
de finalidades instrumentales, redundará en un mejor aprovechamiento de
los períodos de aprendizaje de nuestros alumnos, así como en una
implantación de ámbitos diversos de instrumentalidad. Por consiguiente, en
la Lengua Inglesa III se deberían considerar diferentes niveles de
instrumentalidad que han de estar presentes en nuestra formulación
metodológica.
En primer lugar, tal y como reza el descriptor oficial de la materia,
nuestros alumnos necesitan alcanzar un nivel superior en este idioma para
satisfacer las demandas del propio contexto curricular. En este orden de
cosas, necesitan reforzar el aprendizaje de la lengua inglesa como
instrumento para la comunicación transaccional aplicada al currículo de
nuestra licenciatura. En segundo lugar, por su orientación profesional
específica hacia el ámbito de la docencia, la traducción o la información,
necesitan un conocimiento lo más completo y detallado posible del vehículo
de comunicación que posibilita la creación de significados entre los
hablantes nativos de la propia lengua inglesa. Sólo el futuro de cada uno de
nuestros estudiantes dirá si, en última instancia, se verán envueltos en
interacciones comunicativas dentro de este colectivo y con él, pero no cabe
duda de que, a mayor profundización en las posibilidades expresivas de la
lengua, mejor será la calidad de sus intercambios comunicativos. Por
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
15
último, es evidente que nuestros estudiantes precisan la lengua inglesa para
satisfacer sus necesidades personales, en un sentido amplio y extenso del
término, en un entorno político, social y económico que tiende hacia la
unificación de pautas de comportamiento en cada uno de estos ámbitos y
que, como veremos más adelante, se vale fundamentalmente de la lengua
inglesa para consolidar sus relaciones. Evidentemente, nos estamos
refiriendo a Europa y al nuevo marco de relaciones transnacionales en el
que vivimos. La siguiente tabla resume esta triple vertiente instrumental de
la Lengua Inglesa III:
La lengua inglesa
como herramienta
transaccional
en el currículo de
nuestra licenciatura
La lengua inglesa
como herramienta de
cohesión cultural
en los países donde es
L1
La lengua inglesa
como herramienta
individual de
transmisión
en la Unión Europea
Tabla 2: Las vertientes instrumentales de la Lengua Inglesa III.
Estas tres instrumentalidades condicionarán la metodología de la
Lengua Inglesa III que esbozaremos en estas páginas. Las tres, por igual,
precisarán del desarrollo en nuestros alumnos de diferentes competencias
que configurarán el contenido de la materia y que servirán como vehículo
para hacer de la misma una materia verdaderamente instrumental para el
colectivo específico de aprendices al que dirigimos nuestra propuesta de
acción docente.
En el siguiente apartado analizaremos las características que
configuran el estudio de la lengua inglesa como disciplina académica y
expondremos el lugar que el mismo ocupa en el marco de la materia
Lengua Inglesa III.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
16
I.3. Fundamentación epistemológica: La lengua inglesa como objeto
de estudio científico
Aproximarse al análisis de la lengua inglesa plantea problemas de
diversa índole, de los cuales el primero, y posiblemente más acuciante, sea
el propio planteamiento sobre cómo ha de desarrollarse la propia tarea de
acercamiento. Abordar un campo tan amplio como la lengua inglesa es tan
difícil como imposible si no establecemos ciertas directrices analíticas.
El interés que las investigaciones sobre el lenguaje han mostrado por
el estudio de las lenguas no es nuevo. Se remonta geográficamente hasta el
sur de Mesopotamia y cronológicamente hasta los primeros siglos del
segundo milenio antes de Jesucristo. Ya entonces se suscitó un interés por
la elaboración de listados léxicos que contenían tanto la traducción de éstos
como la estandarización y canonización de sus continentes formales.
Gracias a las investigaciones de Landsberger et al. (1956), Jacobsen (1974)
y Black (1984)7, hoy sabemos que estos textos contenían al menos dos
paradigmas de análisis lingüístico bien diferenciados. El más importante,
por extenso, lo constituye una recopilación de escritos que glosan la riqueza
léxica babilónica en los que encontramos expresiones adverbiales y
pronominales así como detalles sobre su morfología. Es lo que Gragg (1995:
20) denomina grammar as word-list. El segundo paradigma nos permite
entender que la descripción explícita del lenguaje es casi tan antigua como
el propio lenguaje, como si praxis y reflexión fueran inseparables
compañeras de viaje del intelecto humano, de la misma facultadd que fue
capaz de desarrollar el lenguaje, y que, de nuevo evidenciamos, no
contenta con la mera facultad comunicativa de las palabras, quiso examinar
con más profundidad su naturaleza íntima al describir afijos, la naturaleza
de los diversos sonidos al final de palabra, la noción de cantidad o, entre
otros, el aspecto verbal. Este paradigma, llamado grammar as word-
constituent-list por Gragg (1995: 21), representa un nivel ulterior en la
descripción gramatical con respecto al anteriormente mencionado al
profundizar en el componente sintagmático de los afijos dentro de la
sintaxis y en su taxonomía (modal, conjugacional, pronominal,
postposicional, etc.). Si bien el enfoque carece de método, no es menos
cierto que nos sitúa en un estadio descriptivo supuestamente más
contemporáneo de la ciencia lingüística. Así, cuando Robbins (1971:4)
define la finalidad de la lingüística descriptiva como «la descripción y el
análisis de las formas en las que un idioma funciona y es utilizado por un
7 Citados por Gragg (1995).
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
17
grupo de hablantes en un momento dado», es muy difícil evitar pensar en
referentes tales como Franz Boas, Edward Sapir o Leonard Bloomfield.
Los componentes del lenguaje se pueden caracterizar y estudiar
desde diversas ópticas. Si el idioma se contempla como estructura,
podemos analizarlo partiendo de su triple configuración fonológica,
morfológica y sintáctica (Hudson 2000), su doble articulación como signo en
componentes léxicos y gramaticales (Hudson op.cit.) o una combinación de
ambas y su correspondiente clasificación en elementos gramaticales,
incluyendo la morfología y la sintaxis, elementos fonológicos y, finalmente,
xicos (Collins y Hollo 2000). Sea cual sea la relación de componentes o
elementos integradores, la lingüística se ha caracterizado por dotar a éstos
de una coherencia integradora a la que llamamos teoría lingüística, esto es,
la existencia de la ciencia lingüística y la especificación de una teoría
lingüística son hechos complementarios y en modo alguno excluyentes.
Dentro del contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, el
estudio interrelacionado de estos campos lingüísticos tiene como finalidad la
profundización en el conocimiento de la competencia lingüística del hablante
nativo de la lengua inglesa, lo que la literatura denominó durante años el
steady-state (Cook 1993: 270), esto es, el conocimiento común,
compartido, que una comunidad de hablantes tiene de su idioma. Sin duda,
este análisis conjunto ha servido y sirve a los profesionales encargados del
diseño y puesta en práctica de programas de aprendizaje de la lengua
inglesa para extranjeros.
Desde una perspectiva histórica reciente, y en cualquier caso ajena a
la disciplina que tiene como objeto la enseñanza de lenguas, el estudio del
lenguaje como estructura nace de dos referentes bien definidos: uno en
Europa, con la publicación de las lecciones de Ferdinand de Saussure en
1916; otro en los Estados Unidos, con la publicación en 1933 de Language,
de Leonard Bloomfield. Ambos trabajos suponían un nuevo concepto en el
análisis lingüístico, un análisis que rompía con el enfoque diacrónico de
análisis del lenguaje, que tanta pujanza tuvo durante el siglo anterior. El
enfoque de Saussure favorecía, al menos desde postulados teóricos, el
estudio de la variedad oral frente a la escrita, el enfoque descriptivo frente
al normativo así como una preferencia por lo sincrónico en detrimento de lo
diacrónico. En pocas palabras, Saussure articuló un sistema de referencia
analítica y un método para su análisis. Algunos lingüistas dirían que
reinventó la lingüística, mientras que otros opinarán que no hizo más que
mostrarse receptivo a los cambios de paradigma científico vigentes en la
época y que, en líneas generales, preconizaban un interés por el lenguaje
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
18
en el que el lingüista se ve abocado a explicitar la jerarquía implícita en
cualquier sistema lingüístico ya que es ella la que permite la estructuración
misma del lenguaje. Ya en 19218 Sapir hablaba del lenguaje como sistema
funcional, aunque inherente a la constitución psíquica del individuo. Esta
visión relativista y determinista de la lengua ha dejado paso en la lingüística
más reciente a concepciones más probabilísticas y menos psicológicas del
fenómeno que nos ocupa. Nuestro proyecto docente refleja esta visión,
como quedará demostrado con posterioridad.
El hecho de analizar el lenguaje como una estructura presenta
importantes ventajas, entre las que podemos destacar las que se derivan de
la propia esencia del concepto de estructura. En este sentido se pueden
citar (1) la preeminencia del todo sobre las partes, es decir, el hecho de que
la estructura sea algo más que las simples partes que la componen, ya que
su funcionamiento depende de la conjunción de todas ellas, (2) la
posibilidad de análisis de la capacidad de transformación que cualquier
sistema orgánico o con capacidad de interacción muestra, y (3), en relación
con la idea de transformación antes mencionada, la facultad de gestionar
cambios en las unidades que lo componen de tal manera que el sistema,
langue para Saussure, no se vea perjudicado desde una perspectiva
epistemológica. De especial interés para nuestra propuesta docente es la
primera de estas ventajas, ya que nos proponemos ofrecer a nuestros
alumnos en el apartado de competencia comunicativa una formulación
didáctica de la lengua inglesa de raíz léxico-gramatical que precisamente
enfatiza la capacidad del sistema lingüístico para expresar significados
mediante la articulación de patrones de difícil adscripción a las categorías de
descripción gramatical tradicionales.
También existen desventajas. Baste mencionar que la fragmentación
en unidades mínimas de análisis, monema, morfema, palabra, etc., no
siempre ayuda a un mejor entendimiento del fenómeno lingüístico. Citemos
en este punto a Sinclair:
It is difficult, on the face of the evidence, to continue to rely on
the idea of each word delivering its little nugget of meaning.
Rather we should see the words of a language as acting more
like the letters of an alphabet each one contributing to the
recognizable shape of a higher unit, but not necessarily adding
a clearly defined meaning (1997:35).
8 Citado por Fernández (1999: 27).
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
19
En general, a menos que la palabra estructura adquiera una
connotación específica y restrictiva en una formulación teórica, la noción de
sistema aplicada al lenguaje sigue siendo dominante en los círculos
lingüísticos. Así, Mitchell y Myles (2001) señalan que existe un acuerdo
generalizado entre los profesionales de la lingüística sobre (a) la definición
del lenguaje como un sistema de comunicación complejo y (b) los diversos
niveles de análisis de ese sistema, a saber, el fonológico, el sintáctico, el
morfológico, el semántico, el léxico, el pragmático y el discursivo. Estos son
los ámbitos usuales en los que la ciencia lingüística desarrolla su actividad,
dejando cuestiones de orden simbólico, ontológico, psicológico y neuronal,
entre otras, a disciplinas híbridas o bien a disciplinas relacionadas entre ,
aunque ajenas a la lingüística (Fernández 1999).
Evidentemente las diferentes escuelas lingüísticas han mostrado
posiciones variadas en la formulación precisa de cada uno de los postulados
arriba enunciados. Para empezar, el propio objeto de estudio lingüístico no
está universalmente definido y acotado más allá de lo expuesto en (a). Para
Chomksky (1965) la lingüística debería ocuparse del modelo lingüístico
subyacente a la competencia. La escuela británica de Firth y Halliday, por el
contrario, rechaza de facto la dicotomía competence / performance llegando
a calificarla como a quite unnecessary nuisance (Firth 1957:2, citado por
Stubbs 1996: 44). Para Firth la única opción seria y asequible para el
lingüista es el estudio de la lengua en su contexto de uso:
As a general principle, and as far as possible, the meaning of
linguistic forms at the grammatical levels should be determined
with reference to the system of the language and identified by
linguistic context (Firth 1957: 222).
Existe un consenso general sobre la existencia de tres paradigmas
que, de manera muy evidente, han determinado la reflexión y la
investigación lingüística a lo largo del siglo XX: el estructuralista, el
generativista y el de la pragmática. Todos ellos se caracterizan por ser
científicos, por ofrecer una visión particular del fenómeno lingüístico y por
proponer unidades de análisis que inciden en ámbitos de reflexión bien
acotados. En general, un paradigma se nutre en diferente medida de
diversos niveles de adecuación científica en el proceso de análisis
lingüístico: observacional, descriptivo y explicativo.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
20
Autores asentados en la corriente descriptiva más actual articulan un
discurso sobre el estudio del lenguaje desde el orden que impone los
avances metodológicos y científicos de la Lingüística moderna. Así, Crystal
(1995) en The Cambridge Encyclopedia of The English Language adopta un
enfoque multidisciplinar al abordar el estudio de la lengua inglesa; analiza
su historia, su caudal léxico, su gramática, la dicotomía entre la variedad
oral y la escrita, la variación lingüística y, por último, diversas perspectivas
para un análisis más diverso y complejo del lenguaje. Los contenidos
generales de este enfoque se ofrecen a continuación (los números no se
corresponden necesariamente con los capítulos de la enciclopedia, sino con
los diversos bloques temáticos):
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Yule (1996), en la segunda edición de su clásico libro The Study of
Language, adopta un enfoque muy similar, en este caso centrado en el
lenguaje como fenómeno universal (los números se corresponden
exactamente con los capítulos del citado trabajo):
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
21
1
Los orígenes del lenguaje
2
El desarrollo de la escritura
3
Las propiedades del lenguaje
4
Los animales y el lenguaje humano
5
Los sonidos del lenguaje: fonética
6
Los patrones sonoros del lenguaje: fonología
7
Las palabras y sus mecanismos de formación
8
Morfología
9
Sintagmas y oraciones: gramática
10
Sintaxis
11
Semántica
12
Pragmática
13
Análisis del discurso
14
El lenguaje y las máquinas
15
El lenguaje y el cerebro
16
Adquisición de la lengua madre
17
Adquisición / aprendizaje de segundas lenguas
18
El lenguaje de signos
19
Historia del lenguaje y sus cambios
20
Variedades del lenguaje
21
Lenguaje, sociedad y cultura
Si comparamos ambos enfoques, obtendremos una visión bastante
aproximada de aquellas áreas generales de interés para el filólogo o
lingüista y del peso otorgado en cada uno de estos trabajos a las mismas
(c.f. Imagen 1 en el CD-ROM):
Diacronismo
Esencia
del
lenguaje
Fonética
y
Fonología
Léxico
Gramática
Variación
Lenguaje
y otras
disciplinas
Adquisición
y
aprendizaje
de lenguas
Lenguaje
escrito:
sincronía
Crystal
%
21,7
0
4,3
22,7
17,3
21,7
4,3
4,3
4,3
Yule
%
14,3
14,3
14,3
4,7
28,6
9,5
9,5
9,5
0
Tabla 3: Áreas de análisis lingüístico en Crystal (1995) y Yule (1996).
¿Dónde deja lo anterior el estudio de la lengua inglesa, en general, y
el de la Lengua Inglesa III en particular? Muchos de estos macro-apartados
no presentan estricta relevancia en la configuración de los contenidos de la
Lengua Inglesa III. Y no lo presentan por dos motivos. En primer lugar, son
el objetivo académico de otras materias que configuran el currículo de la
Licenciatura en Filología Inglesa de la Universidad de Murcia, por lo que su
tratamiento y estudio no es pertinente dentro de nuestra propuesta
docente. En segundo lugar, aun cuando contenidos como el diacronismo
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
22
lingüístico o las variedades discursivas no tuvieran un correlato directo en el
mencionado plan de estudios, parece más que evidente que el idioma como
objeto de estudio debe estar supeditado, en contextos de aprendizaje de la
lengua extranjera, a la adquisición de lo foráneo como elemento facilitador
del aprendizaje de la lengua inglesa en cuanto que instrumento, por
polifacético que éste sea. Desde esta óptica, la epistemología de la Lengua
Inglesa III difiere de la del estudio de la lengua inglesa como disciplina
académica y científica. Por descontado, el aprendizaje de la lengua inglesa
puede lograrse mediante la utilización de contenidos que versen sobre el
fenómeno lingüístico. A este punto volveremos con posterioridad.
El estudio de la lengua inglesa como ámbito científico está sometido
al rigor analítico que caracteriza a las disciplinas científicas. Sin embargo,
cuando se abandona el paradigma descriptivo, los criterios que rigen la
metodología analítica en la investigación científica hacen muy difícil que la
lingüística adquiera un estatus categórico similar al de disciplinas propias de
las ciencias físicas o naturales, por citar dos ejemplos evidentes. Como
consecuencia de esta situación, lingüistas como Chomsky (1965) han
intentado desarrollar modelos de análisis lingüísticos que permitan la
generación de reglas y principios de aplicación universal. No obstante, el
paradigma generativista en particular, y los sistemas probabilísticos en
general, presentan problemas de índole pedagógica aplicada. Tarone y Yule
(1989) han manifestado su preocupación por esta carencia y señalan que
los docentes de lenguas encuentran en las gramáticas formales el análisis
lingüístico de un autómata programado, muy desvinculado, por lo tanto, de
la manifestación propia del lenguaje en contextos de la comunicación
humana. Esta deficiencia vendría a ser suplida por el paradigma de la
pragmática y, a nuestro juicio, muy convenientemente también por la
lingüística del corpus en cuanto que descripción y metodología analítica de
la actuación y de la parole (Tognini Bonelli 2001). El estudio de la lengua
inglesa dentro de estos dos último supuestos aúna una visión más
probabilística del uso de la lengua que, por ejemplo, se manifiesta en el
creciente interés por los patrones lingüísticos, language patterns, y la
llamada léxico-gramática, mientras que la formulación de reglas de tipo
categorial pasa a ocupar un papel muy secundario. Además, la variación
lingüística adquiere en este paradigma un estatus propio y deja de ser una
deficiencia de la actuación de los hablantes de la lengua. Gramáticas como
la de Biber et al. (1999) son un claro ejemplo de esto último.
Una discusión más enriquecedora de la epistemología de la Lengua
Inglesa III requiere que abordemos ámbitos como la relación entre
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
23
lingüística y enseñanza de lenguas extranjeras, las metodologías, pasadas y
presentes, utilizadas para el aprendizaje del inglés, así como los contextos
de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa, empresa que abordamos a
continuación.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
24
I.4. Fundamentación epistemológica: lingüística y enseñanza de
lenguas extranjeras
Potencialmente, la lingüística aplicada y, en concreto, aquellas
investigaciones que se ocupan de los procesos de aprendizaje y las
metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras, se configura como una
disciplina que contribuye de forma importante a la praxis docente, si bien es
cierto que las posibilidades de que esta contribución sea efectiva aumentan
conforme se concretan los ámbitos y los contextos en los que la enseñanza
de la lengua inglesa tiene lugar.
Ciertamente es muy difícil valorar la repercusión que la lingüística,
tanto pura como aplicada, puede tener en la práctica de los docentes de
lenguas extranjeras. Los motivos son variados e incluyen la heterogeneidad
de los diversos niveles educativos, los contextos macro-sociales e
institucionales así como la formación específica del profesorado, entre otros.
Lambert (2001) afirma directamente y sin rodeos que la influencia de
la lingüística aplicada en la enseñanza de idiomas es muy limitada y, al
menos en uno de sus argumentos, estamos totalmente de acuerdo, ya que
tanto la lingüística como la lingüística aplicada son sólo dos de los diversos
factores de cambio en la metodología de lenguas extranjeras. Las
editoriales de implantación internacional, en ocasiones auténticas empresas
multinacionales, o la cultura del centro de trabajo, a menudo ejercen una
influencia mucho más decisiva en la metodología de enseñaza y aprendizaje
que toda la investigación en el campo del aprendizaje de idiomas. Tomemos
como ejemplo el campo de la tecnología y la enseñanza de lenguas, donde
el número de publicaciones científicas internacionales es escaso. En España,
hay solamente catorce personas afiliadas a EUROCALL que, además, reciben
la revista de la asociación (European Organization of Computer Assisted
Language) EUROCALL Journal, publicada por Cambridge University Press9.
El dato habla por sí mismo.
Por otro lado, desde el propio campo de la lingüística aplicada no
faltan autores que explícitamente admiten que no es una prioridad de su
investigación mostrar a los profesores de lenguas cómo enseñar (Spolsky
1999). Ellis (1997a) va aún más lejos cuando afirma que no es la obligación
del investigador preocuparse por temas de carácter pedagógico.
9 A 31 de julio de 2002.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
25
De igual forma, los grandes temas que han dominado la investigación
en lingüística aplicada en la última década han propiciado posiblemente una
discontinuidad entre teoría y práctica. Tanto De Bot (2000) como Larsen-
Freeman (2000) constatan que los aspectos psico-lingüísticos del
aprendizaje de lenguas han protagonizado casi exclusivamente la
investigación en la última década. A esto hay que añadir el hecho de que
gran parte de las investigaciones de tipo quasi-experimental plantean muy
serios problemas de aplicación en contextos diferentes a los originales que
motivaron la pregunta de investigación. Hatch (1978), en plena ebullición
de la investigación en la adquisición de lenguas, ya avisaba sobre la
necesidad de aplicar los hallazgos de esta disciplina con suma cautela y
circunscribir las respuestas de los diferentes trabajos a los tipos de
pregunta mencionados anteriormente. Esa misma perspectiva,
posiblemente demasiado idealizada, la comparte Mateo (1999:13):
Hay una simbiosis, un mutuo nutrirse que permite avanzar por
dos caminos a la par paralelos y confluyentes: la lingüística se
vale del conocimiento de la realidad, del uso vivo de las
lenguas para avanzar en sus planteamientos; la enseñanza de
las lenguas se apropia de dichos avances y los aplica mediante
técnicas y estrategias docentes de todo tipo.
Bailey y Nunan (1996) señalan además que los métodos propios de la
lingüística aplicada no favorecen el trasvase de ideas a sectores muy
amplios de profesores de idiomas que ven en la metodología científica de
tipo social y experimental una barrera que, al parecer, no están dispuestos
a superar. En este sentido, la investigación en el aula ha hecho mucho por
acercar al profesorado de idiomas en general un metalenguaje y un discurso
científico relativamente cercano al de la lingüística aplicada.
A pesar de estar de acuerdo en lo fundamental con Bailey y Nunan
(op.cit.), nos parece que en su observación hay dos aspectos centrales que
se omiten. Primero, y es una cuestión de planteamiento, el profesor no es,
ni puede, ni debe ser el único responsable de ese trasvase de ideas desde la
lingüística aplicada hacia su praxis. En el camino, metafóricamente, hemos
dejado a instituciones educativas, instituciones políticas encargadas de las
políticas educativas, órganos colegiales propios de los docentes,
asociaciones de investigadores y profesores, empresas del sector editorial y,
muy especialmente, a aquellos que por obligación profesional tienen la
misión de transmitir todo ese conjunto de conocimientos, es decir, los
departamentos universitarios a través de su producción científica y la
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
26
divulgación de conocimientos correspondiente. Además, no podemos tratar
al docente de lenguas como un profesional desinformado bien por
desmotivación, bien por desconocimiento de los rudimentos del discurso
científico propio de la lingüística, aplicada o no. En este sentido, planes de
estudio como el de la Licenciatura en Filología Inglesa en la Universidad de
Murcia ofrecen una formación integral en el campo de la lingüística aplicada,
por lo que no es posible, al menos desde nuestra posición, sostener que el
futuro profesorado de lengua inglesa carece de la formación que les facilite
una introducción que les prepare para enfrentarse al reto de lo que Vez
(2000) califica de distancia académica entre teoría y práctica. Esta
formación actúa en un ámbito disciplinar de mediación e intervención.
El plan de estudios vigente de la Licenciatura de Filología Inglesa en
la Universidad de Murcia, del año 1999, determina las siguientes materias
de estudio dentro del ámbito de la lingüística aplicada:
Materia
Descriptor
LINGÜÍSTICA INGLESA
APLICADA I
Relaciones de la lingüística aplicada al
inglés con los temas centrales en el
estudio del aprendizaje de esta
lengua
LINGÜÍSTICA INGLESA
APLICADA II
Interrelaciones de la lingüística
aplicada al inglés con los métodos
utilizados en la enseñanza de esta
lengua
LINGÜÍSTICA APLICADA AL
APRENDIZAJE DEL INGLÉS
Estudio científico de los aspectos
psico-lingüísticos subyacentes a la
adquisición de destrezas lingüísticas
en inglés como lengua extranjera
CURSO MONOGRÁFICO DE
LIGÜÍSTICA APLICADA AL
INGLES
Aproximación científica a los temas
centrales en el estudio de la
adquisición del conocimiento
lingüístico declarativo en inglés como
lengua extranjera
TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS
DE EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN
EL AULA
Estudios de los procedimientos y
técnicas de evaluación aplicados al
aprendizaje del inglés en contextos de
aula, así como a los materiales para
su enseñanza
Tabla 4: Materias de lingüística aplicada en el currículo del año 1999
de la Licenciatura en Filología Inglesa de la Universidad de Murcia.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
27
Desafortunadamente no escasean las generalizaciones y
simplificaciones absolutamente innecesarias en este punto. Carroll (1966)
ofrece un estereotipo muy desafortunado del docente de lenguas, al que
califica bien como standpatradittionalist, bien como impressionable
adventurer, según sea un defensor a ultranza de su metodología, en el
primer caso, o un crédulo iconoclasta e irresponsable, en el segundo.
Segundo, y siguiendo con la discrepancia con Bailey y Nunan, aun
suponiendo la existencia de un conjunto de profesores de lengua inglesa
bien informados y familiarizados con el discurso científico de la investigación
lingüística, la puesta en práctica de los descubrimientos de la lingüística
aplicada no siempre es posible o positiva. Recordemos la experiencia de
Lightbown que ella misma cuenta (2000: 434) con tintes de auténtica
frustración:
Even though there were many articles [...] which questioned
the role of audio-lingual FL/SL teaching (Carroll 1966, Chastain
1971), teachers who, like me, had been trained in the late
1960s saw their responsibility as making sure that students
practised and overlearned every dialogue and drill. We had
been taught that we should not allow students to venture into
“free” use of the language...
Lo anterior viene a reafirmar algo que ya hemos apuntado de forma
indirecta con anterioridad: las intuiciones y creencias de los profesores de
lengua están en gran medida condicionadas por las teorías de la adquisición
de lenguas en las que se basó su formación como futuros profesionales de
la enseñanza. Lightbown (2000: 453) reconoce en este planteamiento la
inquietud científica que guía a todo espíritu inquieto: «Current researchers
challenge those theories, and future research is quite likely to challenge the
views we hold now». Pica (2000) expresa exactamente la misma opinión.
Otros trabajos apuntan en una dirección bien diferente al advertirnos
sobre la falta absoluta de capacidad científica por parte de la lingüística
aplicada para contribuir al debate sobre los modelos de enseñanza eficaces
en la pedagogía de lenguas extranjeras (Mitchell 2000). Esta autora nos
ofrece cuatro áreas de trabajo en lingüística aplicada que, aun ofreciendo
un corpus de investigación considerable, arrojan conclusiones poco
concluyentes. Esas áreas son:
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
28
el modelo de lenguaje más apropiado para la enseñanza de la
gramática;
la selección y secuenciación de los elementos de la gramática a
enseñar;
la utilidad del conocimiento metalingüístico en el aprendizaje de
lenguas;
las formas más útiles de ofrecer retroalimentación correctiva a los
alumnos.
Es cierto que la lingüística aplicada como disciplina ha presentado
tradicionalmente problemas de definición (Widdowson 2001 y Candlin 2001)
que la han llevado a debatirse entre orientaciones claramente formalistas y
otras que, quizás de forma menos unificada, buscan una renovación de su
relación con el mundo exógeno de la experiencia lingüística. También
hemos visto anteriormente cómo la lingüística aplicada ha sido incapaz de
ofrecer hasta la fecha una teoría sobre el aprendizaje de lenguas
extranjeras que apoye un modelo específico de enseñanza de la lengua
extranjera. Lejos de visiones nihilistas sobre la labor de esta disciplina,
estamos convencidos de que esos modelos son necesariamente parciales al
estar vinculados a la agenda investigadora de sus precursores o a la
docente de las instituciones en las que se imparte esa docencia. Widdowson
dice al respecto: «What linguists do is to formulate their own version of
linguistic reality on their own terms and in their own terms» (2001: 7). Los
hallazgos de la lingüística aplicada se entienden mejor al atenuar la
importancia de su validez, en cuanto que es fruto de un contexto académico
lo suficientemente complejo como para obviar la labor de mediación del
lingüista (Sinclair 1998).
La enseñanza de lenguas extranjeras y en concreto la enseñanza de
la lengua inglesa es fundamentalmente una actividad de carácter práctico
que puede entenderse en su integridad y verse mejorada mediante la
reflexión y el análisis a los que la someten la investigación y la reflexión.
Así, la misma praxis de la enseñanza de la lengua extranjera,
potencialmente, se convierte en fuente de información sobre de las
creencias, razones y motivaciones que la articulan al acercarle el foco
investigador. Otra cuestión es el lugar del que proviene ese foco, es decir,
quién lo sostiene o, utilizando la analogía de Abrams10, quién sostiene o se
mira en el espejo y quién enciende y manipula la lámpara. Sin embargo,
10 Nos referimos a la conocidísima obra de M.H. Abrams El espejo y la lámpara.
Teoría romántica y tradición crítica, publicada en España por Barral en 1975, en la
que el autor reflexiona sobre la dicotomía espejo/ lámpara a propósito de la
creación literaria.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
29
tenemos que señalar que la enseñanza del inglés como lengua extranjera es
una disciplina autónoma tanto de la lingüística como de la lingüística
aplicada. Ya en 1983, Sánchez apuntaba en el primer Congreso Nacional de
Lingüística Aplicada 11que la didáctica de lenguas extranjeras es una
disciplina tan joven como olvidada por el resto de los sectores educativos
especialmente a nivel superior o de formación de profesores. Igualmente
señalaba que es en los Departamentos de Filologías Modernas, y, en
concreto, en los Departamentos de Filología Inglesa, donde se ha suscitado
una mayor sensibilidad hacia la formulación de una teoría de la didáctica de
los idiomas, quizás por contacto con la tradición lingüística tanto británica
como estadounidense, muy ricas en este tipo de formulaciones. Mackey
(1973), justamente una década antes, señalaba la necesidad de romper el
vínculo de dependencia entre nuestra disciplina y otras ciencias como la
lingüística o la psicología. Lo explicaba así:
To become autonomous it [TESOL] will like any science have to
weave its own net, so as to fish out from the oceans of human
experience and natural phenomena only the elements it needs,
and, ignoring the rest, be able to say with the ichthyologist of
Sir Arthur Eddington ‘what my net can’t catch isn’t fish’.
La idea que subyace en esta metáfora casi de tono bíblico es que será
preciso que la enseñanza de lenguas como disciplina autónoma se nutra de
otras disciplinas para construir su discurso en vez de nutrir a otras ciencias
para que construyan el suyo.
En el siguiente apartado analizaremos cómo en ese proceso de
autonomía han cristalizado, en una variedad considerable de sílabos,
diferentes modelos de enseñanza de lenguas extranjeras que, por lo
general, se hallan vinculados a teorías sobre la naturaleza del lenguaje.
11 Celebrado en esta Facultad de Letras.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
30
I.5. Fundamentación epistemológica: las corrientes metodológicas
en la enseñanza de la lengua inglesa a través de los diferentes
modelos curriculares. Enfoque diacrónico
Enseñar una lengua, en nuestro caso la Lengua Inglesa III, supone
necesariamente trascender el propio saber epistemológico de otras materias
de carácter instrumental. Mateo (1999) sostiene que la práctica del docente
universitario de lengua extranjera requiere que el profesor tenga un
«conocimiento y dominio lido de unas estrategias y técnicas que hagan
fácil y coherente el aprendizaje» de sus alumnos. Para Sánchez (1993), el
profesor de idioma deberá tener las bases pedagógicas adecuadas para
poder discernir los objetivos del aprendizaje de sus alumnos y la naturaleza
de los diversos ejercicios. En las siguientes páginas abordaremos cuestiones
centrales en la pedagogía de la lengua inglesa como lengua extranjera
desde una óptica diacrónica, en primer lugar, y sincrónica con posterioridad
(cf. I.6).
Muchas de las numerosas metodologías sobre la enseñanza de
lenguas extranjeras han cristalizado en aplicaciones curriculares diferentes
que, incluso en la actualidad, conviven y se utilizan en diferentes contextos
de aprendizaje (Sánchez 1997). Ciertamente, como ya hemos explicado
anteriormente, muchas de estas metodologías no pasan de ser enfoques
que por lo general modifican aspectos o elementos concretos de
metodologías anteriores.
Sin duda, esta situación de fragmentación produce algunos
problemas tales como la división y la confusión, a menudo superficial, en la
comunidad docente que apoya o rechaza un determinado enfoque, o la
posible pérdida de aquellos aspectos positivos que, sin duda, están
presentes en toda metodología y que, fruto del debate científico y
profesional, deberían pasar al acervo común del campo de la metodología
de lenguas. Igualmente destacable nos parece la repercusión negativa que
sobre la percepción general de la enseñanza de lenguas como disciplina
pueda tener el constante trasiego de enfoques y metodologías en períodos
de tiempo relativamente cortos.
Leech (1997), a propósito de modas pasajeras, lingüística y
aprendizaje de lenguas, se muestra muy cauto al valorar la veleidad con la
que, demasiado frecuentemente, se abrazan nuevas propuestas que no han
sufrido un proceso de maduración y reflexión a cargo de la comunidad
profesional. Para Clarke (1982), este comportamiento demuestra un visión
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
31
demasiado simplista del campo de la metodología, ya que se deposita en el
nuevo enfoque todas las expectativas posibles de éxito. En definitiva, nos
parece que el problema estriba en considerar que el aprendizaje de lenguas
es un fenómeno unidimensional y que, por lo tanto, puede ser intervenido y
manipulado por una sola variable, en este caso la metodología. Como
ilustración, basta con seleccionar uno de los modelos de aprendizaje de
segundas lenguas como el de Spolsky (1989)12 para comprender el
complicado tejido que recubre la experiencia de aprendizaje de un segundo
idioma:
Figura 1: Modelo de aprendizaje de lenguas extranjeras de Spolsky
(1989).
12 Extraído de Mitchell y Myles (2001: 13).
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
32
Las diversas cajas representan sólo algunas de las condiciones, 74 en
concreto, que según Spolsky (op.cit.) interactúan en el citado proceso. La
selección de las mencionadas condiciones viene definida por la propia
interpretación que el citado autor realiza de las evidencias existentes en la
literatura sobre la adquisición de lenguas. En este caso el autor ha decidido
primar los factores afectivos y de tipo socio-cultural como determinantes en
el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Evidentemente, aunque
se presente como un modelo basado en la investigación, la propia selección
de las diversas variables o condiciones, hace del mismo un modelo
explicativo subjetivo ya que las interacciones de todas estas variables
permanecen todavía por explorar (Lightbown y Spada 2001), aunque es de
esperar que los modelos de la estadística inferencial, en especial los
modelos de análisis multivariante como el análisis factorial, el de
correspondencias o el de conglomerados ayuden en esta labor. No es esto
una crítica, muy al contrario. Nosotros optaremos por enfatizar
determinadas áreas en páginas sucesivas para adecuar nuestra propuesta
metodológica al contexto de aprendizaje de la Lengua Inglesa III en la
Licenciatura en Filología Inglesa en la Universidad de Murcia.
Por razones de espacio y, fundamentalmente, de propósito y
coherencia no podemos remontarnos veinticinco siglos como apunta Kelly
(1969) en la historia de la enseñanza de idiomas. Los trabajos del
mencionado Kelly, Howatt (1984), Sánchez (1997) y otros, glosan de
manera profusa esa historia desde distintas perspectivas e intereses
descriptivos. Sin embargo, nos parece necesario señalar que la
enseñanza de la lengua inglesa durante el siglo recién terminado ha pasado
por varias transiciones y, como veremos más adelante, se encuentra de
nuevo en una situación similar.
Dejando a un lado la proliferación de métodos en los últimos cuarenta
años (Asher en 1969 con Total Physical Response, Gattegno en 1972 con
the Silent Way, Curran en 1972 con Couselling Learning o Lazanov en 1978
con el método sugestopédico)13, nos parece pertinente mencionar los dos
momentos de inflexión y renovación más cruciales en la metodología de la
enseñanza de idiomas y, en especial, de la lengua inglesa en el siglo XX.
Ese primer punto de inflexión, o de transición metodológica, fue
propiciado por la metodología audio-lingual que vino a acabar con siglos de
utilización del método gramatical. Esta metodología, la gramatical, no sólo
13 Sánchez (1993: 5-6) ofrece un listado completo de métodos.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
33
se usaba para la enseñanza de lenguas muertas, sino que también se
empleó de forma generalizada hasta la aparición del movimiento reformista
(Howatt 1984) en el Reino Unido. En este modelo, el aprendizaje de la
lengua extranjera pasa por el conocimiento y la memorización de reglas
gramaticales y listas de vocabulario. En todo momento, la lengua materna
ocupa un lugar crucial ya que se utiliza como referente para la traducción
de los enunciados de los diversos ejercicios así como para la traducción del
vocabulario.
A mediados del siglo XIX el método gramatical encuentra una
oposición considerable en las figuras de Marcel (1793-1896), Prendergast
(1806-1886) o Gouin (1831-1896). En general, son voces que propugnan
una enseñanza de lenguas más eficaz bien mediante el fomento del
aprendizaje situacional, bien estableciendo estructuras de análisis y
aprendizaje básicas. El movimiento reformista en la enseñanza de lenguas
se nutrió de las aportaciones de Henry Sweet (1845-1912) que proponía un
análisis científico de la lengua o de Wilhem Viëtor (1850 - 1918) que insistió
de forma muy contundente en la importancia del estudio de la fonética.
Pese a todo, Richards y Rodgers (1998) afirman que, en contextos donde la
comprensión de textos literarios es más importante que la comunicación en
la lengua objeto del aprendizaje, el todo gramatical se sigue utilizando
en las aulas.
No obstante, eran otros tiempos y otra realidad. Por ejemplo, en
Estados Unidos desde 1890 y hasta la segunda guerra mundial, entre un
tercio y la mitad de los estudiantes de idiomas en la educación secundaria
estudiaban latín, mientras que ahora lo hacen sólo un 1%. En 1914 sólo un
0,7% estudiaban español, en 1994 la cifra llegó al 27,2%, y continúa
creciendo (Lambert 2001). Este último dato es especialmente sorprendente
si atendemos al hecho de que en 1890 no había un solo estudiante
matriculado en español en el sistema universitario estadounidense. En 1998
el 54,4% de las matrículas en algún idioma tiene al español como
protagonista (Lambert op.cit.).
En definitiva, estudiando estos datos no podemos por menos que
constatar que sociedad y metodología de lenguas van necesariamente de la
mano, que la realidad condiciona nuestros enfoques metodológicos, y que
los cambios se realizan lentamente. La traducción de textos literarios, la
idea del canon literario y la gramática normativa dejaron de ser un
referente de primer orden en la enseñanza de idiomas. Y es que, entre otras
cosas, en la primera mitad del siglo XX hubo dos guerras mundiales, se
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
34
gestó un nuevo orden global, la psicología y las ciencias de la mente se
desarrollaron como disciplinas académicas, Freud inauguró una nueva etapa
en la historia de las ideas y la razón positiva dejó pasó a la duda y a la
fragmentación como modelo de interpretación del yo. Indudablemente, la
metodología de lenguas no sería el único ámbito que permaneciese
impasible a estos cambios.
La metodología audio-lingual, tal y como la entienden Brooks (1964)
y Lado (1964), pretendió conferir un enfoque científico a la enseñanza de
idiomas, tomando a la psicología y al conductismo como referentes. La
imitación, la repetición y la formación de hábitos lingüísticos dominaron las
aulas del mundo occidental. La utilización por parte de los estudiantes del
llamado free language era considerado peligroso ya que, probablemente,
conduciría a la formación de hábitos negativos por la presencia de errores. Y
había que evitar la interferencia a toda costa. Todavía recordamos con
verdadera nostalgia- permítasenos el apunte personal- los manuales que
nos enseñaron la lengua inglesa (cf. Imagen 2 en CD-ROM).
La segunda transición se produjo con la aparición de los enfoques
comunicativos o del método comunicativo14, según se prefiera. No es que la
idea de comunicación irrumpa por vez primera en escena (Sánchez 1993),
pero sí supuso una revolución metodológica al otorgar a la misma un doble
papel: contenido y forma, fondo y medio. De nuevo Sánchez (1993: 49),
nos ofrece la clave para profundizar en los motivos del cambio metodológico
al presentar una definición de comunicación que se fundamenta en un
análisis más complejo del fenómeno, especialmente cuando la comparamos
con la ¿inexistente? definición del término en la teoría subyacente al
conductismo aplicado al uso del lenguaje:
Proceso de interacción o intercambio de información entre dos
o más personas, dentro de un contexto determinado y
mediante la utilización de signos (verbales o no verbales), por
parte del emisor o del receptor, o por ambos.
Evidentemente, muchos de los términos que aparecen en citas como
la anterior, descontextualizada de su discurso argumentativo original,
pueden ocasionar anfibología en la interpretación de los diversos elementos
que la integran. Como ejemplo, tomemos interacción, contexto, emisor,
receptor y signo. Estos elementos están presentes en el discurso del propio
14 cf. Sánchez 1993: 46-47 para una clarificación de los términos.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
35
método estructuralista pero en él carecen del carácter social,
intrínsicamente humano en cuanto que pertenecientes al ámbito de las
relaciones de las personas, que es evidente en el discurso de la
metodología comunicativa. Wordnet15 nos devuelve, por citar un ejemplo de
asociación léxica basada en teorías actuales de índole cognitiva, términos
como act, connection, connectedness o social relation, tras consultar
communication como nombre.
Precisamente por este motivo, y con la finalidad de acotar el sentido
del término comunicación, adoptamos a lo largo de estas páginas el
concepto de potencialidad comunicativa (Sánchez 1993) como bisagra,
interfaz, que nos posibilite explicitar exactamente qué aspectos de la
comunicación humana son de aplicación en el aula de idiomas. Sánchez
(1993: 82) enumera las siguientes quince características identificadoras de
las actividades comunicativas:
-Suponen la transmisión de información del emisor al receptor o
viceversa.
-La información recibida/ emitida interesa a las partes.
-Una de las partes carece de la información que recibe/ solicita.
-El emisor o receptor puede estar o no presente en el momento en que
se desarrolla la actividad.
-La información objeto de la actividad llena un vacío existente en una
de las partes que intervienen.
-La actividad se establece para llevar a cabo una función comunicativa
(existe intencionalidad comunicativa).
-La actividad se centra en el contenido, no en la forma a través de la
cual aquél se recibe/ transmite.
-La actividad pone en marcha una operación que conduce hacia la
realización de una tarea.
15 http://www.cogsci.princeton.edu/~wn/
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
36
-La actividad comunicativa no es reducible a una operación abstracta
que tiene lugar en la mente del emisor o receptor.
-La realización de la tarea implicada por la actividad supone un reto, de
mayor o menor entidad, para los intervinientes.
-La actividad comunicativa puede desarrollarse en cualquiera de las
cuatro destrezas lingüísticas: hablando, oyendo, escribiendo, o
leyendo.
-La actividad comunicativa exige que el emisor y el receptor se
atengan al código que rige el uso del sistema utilizado (de carácter
lingüístico o extra-lingüístico).
-El código o reglas del sistema puede romperse o no respetarse en
parte sin poner en peligro la información, siempre que los demás
elementos en que se contextualiza la actividad suplan esas
deficiencias.
-La actividad comunicativa se vale de un sistema formal, pero éste es
un medio, nunca el fin de la actividad.
-Puesto que el emisor y el receptor inician la actividad comunicativa
por interés propio, de ahí se deriva que existe un grado de motivación
mayor o menor, según el interés demostrado.
Lo interesante de este listado es que podemos utilizar las
mencionadas características para articular el ya citado concepto de
potencialidad comunicativa. La presencia o ausencia de estas características
nos dará el llamado coeficiente de comunicatividad de una actividad. Una
aplicación de este concepto en la investigación en los procesos de
aprendizaje la encontramos en Pérez-Paredes (2001) en donde se utilizó un
eje, a modo de continuo, que en un extremo caracterizaría actividades
puramente lingüísticas, esto es, sin ningún interés por la transmisión de
significados, mientras que en el extremo opuesto se encontraban
actividades puramente comunicativas, en las que se manifestarían las
quince características identificadoras arriba expuestas. Un sílabo basado en
la metodología comunicativa utilizaría, en buena lógica, actividades con un
potencial comunicativo muy alto, meaning based en similitud con lo que se
ha venido a conocer como el enfoque interactivo en la metodología de
lenguas (Long 1983). Estas actividades, por lo tanto, reflejan una visión
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
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específica del aprendizaje de la lengua inglesa como función de la
interacción humana de carácter significativo y social. La posición de Long
(1983), ya clásica, sostiene que mientras haya interacción significativa
habrá negociación del significado, la cual propiciará que se produzca la
adquisición.
Estamos de acuerdo con Lightbown (2000), quien ha cuestionado lo
que para ella es la única incursión de la lingüística aplicada (Krashen 1982)
en el campo propio de la metodología de la enseñanza de lenguas
extranjeras. Este método de aprendizaje, basado en la epistemología
derivada de los trabajos de la investigación en adquisición de lenguas
desarrollados desde los años setenta, se concretó en Principles and
Practices in Second Language Acquisition. La propuesta de Krashen se basa
en su colaboración con Tracy Terrell, una profesora de idioma, esto es,
alguien directamente implicada e la gestión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lengua en el aula. Esta colaboración fructificó en The
Natural Approach (1983), su trabajo más orientado al diseño curricular.
Algunos de los supuestos que lo motivaron han pasado a formar parte de la
cultura del profesorado de lenguas durante los años ochenta y noventa,
aunque en la última década ha comenzado a cuestionarse seriamente su
vigencia en la literatura científica. La distinción entre aprendizaje consciente
e inconsciente, puesta en duda con fundamentos muy sólidos a partir de
Schmidt (1990), hoy en día nos parece hasta cándida:
The main intent seems to be to convey how grammar study
(learning) is less effective than simple exposure (acquisition).
This is something that very few researchers seem to doubt...16
La ingenuidad del planteamiento choca de forma aplastante con
posturas más recientes que nos ofrecen una realidad más compleja del
aprendizaje (Valdman 1993), pero, a la vez, más informada y posiblemente
más veraz. La hipótesis I + 1 sobre input lingüístico y aprendizaje sigue
interesando a los investigadores, aunque con un discurso tamizado por el
propio debate científico. Es curioso comprobar cómo Spada (1997) y
Krashen (1999) llegan a conclusiones opuestas al revisar la investigación
sobre el papel de la gramática en el aprendizaje de lenguas, reafirmando
una vez más la importancia del contexto de investigación y la propia
formación y los intereses teóricos del investigador encargado de la revisión
16 Del sitio web de Stanford University School of Education, Krashen and Terrell’s
“Natural Approach”. Accesible en la web en la dirección
http://www.stanford.edu/~hakuta/LAU/ICLangLit/NaturalApproach.htm
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
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en cuestión. Light y Pillemer (1984) ya observaron este fenómeno en un
estupendo libro sobre el arte de la revisión científica en el que, muy
irónicamente, hablaban de los dos enfoques dominantes en este importante
tipo de investigación: el enfoque narrativo y el orientado hacia el recuento
de votos o al reclutamiento de jugadores para un partido de baloncesto, por
poner un caso. Retomando planteamientos anteriores (cf. I.4.1), aquí
tenemos un nuevo ejemplo de esa situación tan particular propia de la
lingüística aplicada y de la investigación en adquisición de segundas lenguas
en relación con la aplicación potencial de sus hallazgos en terrenos más
próximos a los contextos de aula (Lightbown 2000).
Durante los años dominados por los dos puntos de inflexión
metodológica discutidos con anterioridad, podemos hablar de siete tipos
diferentes de modelos curriculares que han dominado esas últimas décadas
de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras, desde el sílabo
estructural hasta el ecléctico, pasando por el situacional o el funcional-
nocional. Es evidente que toda metodología, en cuanto que es producto de
la reflexión y el análisis de componentes de índole lingüística, educativa,
didáctica, social y psicológica, persigue la aplicación de sus postulados y
propuestas mediante el diseño de modelos curriculares, o sílabos17, que
derivan de su esencia y sus aportaciones originales. En Sánchez (1982,
1997), y Howatt (1984) se glosa de forma extensa y precisa el devenir
histórico de las más importantes metodologías y enfoques.
Por nuestra parte, por razones de espacio y desarrollo expositivo,
preferimos centrarnos en la evolución que los diferentes sílabos
pertenecientes a las anteriormente citadas metodologías han tenido desde
mediados del siglo XX en cuanto son manifestaciones de las más
metodologías más importantes. Evidentemente, hemos de recordar que lo
que sigue son reflexiones sobre unas versiones hasta cierto punto ideales
de las metodologías que estos sílabos representan. Como Finney (2002)
pensamos que estas versiones idealizadas se ven modificadas en el aula por
los contenidos, objetivos y procedimientos que utilizan profesores e
instituciones de enseñanza en la praxis docente.
17 Un sentido restrictivo del término, aunque muy aceptado en la actualidad, lo
ofrecen tanto Carter y Nunan (2001) como Breen y Candlin (2001) al conferir al
término syllabus la especificación del contenido de la actividad docente y discente.
No está tan claro que el castellano sílabo se corresponda con lo anterior.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
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I.5.1. Principales modelos curriculares en la enseñanza de lenguas
extranjeras
A continuación presentamos una reflexión panorámica, a la vez que
pertinente, de las aplicaciones que las más relevantes metodologías han
tenido en la enseñanza de lenguas extranjeras, y que, por lo tanto,
consideramos que condicionan o han condicionado en el pasado la
impartición de la materia Lengua Inglesa III.
El sílabo estructural otorgaba gran importancia al vocabulario y a
las estructuras gramaticales que se graduaban según la dificultad que le
daba el lingüista. Howatt (1984) habla de este enfoque en términos de
división del trabajo ya que la idea del aprendizaje de la lengua como
bloques individuales que conforman un edificio final domina el
planteamiento del sílabo estructural. Estos bloques han de ser manipulados
por el aprendiz que, en última instancia, construirá el mencionado edificio si
ha tenido éxito en su aprendizaje. Este énfasis en el idioma como un
conjunto de bloques parcelado desembocó en una desmedida inclinación por
la enseñanza parcelada del vocabulario, las estructuras gramaticales y la
fonología, en detrimento claro de elementos como el contexto o el
significado. En este tipo de sílabo abunda la utilización de oraciones que, en
general, en la actualidad nos parecen afectadas y, a su vez,
descontextualizadas en cuanto que la ausencia de textos y contextos era
más que notable. Pretovitz (1997) o Cook (1997), en un trabajo muy
ilustrativo, analizan parte de esta tradición y profundizan con ejemplos en
forma de oraciones. A pesar del potencial efecto positivo que tales
manifestaciones lingüísticas puedan tener en el aprendizaje de una lengua
extranjera, por otro lado algo generalizable a cualquier tipo de input
lingüístico adecuado, es notable la omnipresencia de oraciones inventadas,
descontextualizadas y, generalmente, presentadas de forma aislada. Lo
anterior también es de aplicación a buena parte de la tradición lingüística
del siglo XX (Stubbs 1996) y, cómo veremos posteriormente, a otras
metodologías y sus correspondientes sílabos.
El concepto de complejidad gramatical responde en el tipo de sílabo
estructural a una idea muy próxima a la formulación analítica del lenguaje
en términos de constituyentes inmediatos y, en todo caso, se halla
desvinculada de la noción de complejidad presente en enfoques cognitivos,
más cercanos a la noción de aprendizaje y uso de la lengua vigentes hoy.
CAPÍTULO I: CONCEPTO DE LENGUA INGLESA III
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Como contraste, propuestas como las del enfoque léxico de Lewis (1993,
1997) ofrecen alternativas al concepto clásico de complejidad, por ejemplo,
en el sintagma verbal, al proponer que el énfasis existente en la enseñanza
tradicional, en los mal llamados tiempos verbales, debería dejar paso a una
visión más idiomática del lenguaje en la que prime el estudio de formas
prefabricadas, de conformidad con la tradición de los trabajos sobre léxico-
gramática de Sinclair (1991) y, en general, toda la corriente que, como
Partington (1998), tiene su epicentro en la Universidad de Birmingham.
El sílabo situacional se caracteriza por el uso de diálogos en
contextos de uso social, como por ejemplo en el restaurante, en el
supermercado o en el banco. Estos diálogos contienen vocabulario y
exponentes lingüísticos que los estudiantes posteriormente practican
mediante ejercicios de tipo drilling propios del sílabo estructural. Las
situaciones en las que se insertan los mencionados diálogos se seleccionan
en función de las necesidades de comunicación de los aprendices. En
realidad, el sílabo situacional mantiene una afinidad en términos de teoría
lingüística subyacente y teoría pedagógica bastante obvia. Este tipo de
sílabos fue criticado ampliamente por las corrientes de pensamiento más
preocupadas por la interacción en el aula, que lo acusaban de disfrazar el
hecho de que era la estructura lingüística la que a priori motivaba la