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O Estado da Arte da Pesquisa em
Educação Ambiental no Brasil1
Marcos Reigota
Programa de Mestrado em Educação
Universidade de Sorocaba
Resumo: Este artigo é o resultado de uma pesquisa que procura analisar a
produção acadêmica brasileira em educação ambiental no período
compreendido de 1984 a 2002. As teses e dissertações defendidas nos
departamentos de Educação, Ecologia, Saúde Pública, Educação
Ambiental, entre outros, são a principal fonte de consulta. A pesquisa
revela a existência de pelo menos uma tese de livre-docência, 40 de
doutorado e 246 dissertações abrangendo diversos temas ambientais,
concepções pedagógicas e políticas. Os principais temas abordados são:
relações entre natureza e cultura, crise ambiental urbana e ecossistemas
específicos. Nos aspectos pedagógicos, a educação ambiental é
considerada um processo que pode ocorrer em todos os espaços de
aprendizagem e estar presente no currículo de todas as disciplinas. O
estímulo ao processo de participação social visando a construção de
uma sociedade democrática e sustentável é o aspecto político mais
enfatizado. O artigo sugere que uma ampla e maior compreensão da
educação ambiental nas universidades, agências de fomento e na
definição de políticas públicas será possível por meio da difusão dessa
produção.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Linhas de Pesquisa. Políticas Públicas.
Processos Pedagógicos.
1
Texto elaborado com base na Pesquisa “Fundamentos políticos e pedagógicos da
educação ambiental brasileira: análise a partir da produção universitária”. Financiado
pela Universidade de Sorocaba.
Pesquisa em Educação Ambiental, vol. 2, n. 1 – pp. 33-66, 2007 DOI:http://dx.doi.org/10.18675/2177-580X.vol2.n1.p33-66
Pesquisa em Educação Ambiental, vol. 2, n. 1 – pp. 33-66, 2007
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Abstract: The present study makes use of the results of a research of broader
scope. It aims to describe the production of environmental education in
Brazil and others countries by Brazilians during the period 1984-2002.
Doctoral theses and Master dissertations are the source of investigation,
particularly those written in education, ecology, public health and
environmental education post-graduate departments. The study reveals
the existence of at least 1 Full-professor thesis, 40 Dosctoral theses and
246 Master dissertations, with many environmental topics, pedagogical
concepts and processes and political emphasis. Major environmental
topics include the relationship between nature and culture, the
environmental crisis on metropolis and specific ecosystems. Regarding
the pedagogical field, it is pointed out the idea that environmental
education is a process which may be included in every educational place
and into every subject curriculum. The fomentation of participatory
processes oriented towards the construction of a democratic and
sustainable society is the most emphasized political aspect. This study
concludes by affirming that a new understanding about environmental
education in Brazilian universities and in governamental and private
research agencies provides a progress in the field and in the public
policies related to environment, education and research.
Keywords: Environmental Education. Research Policies. Public Policies.
Pedagogical Processes.
Desde 1984, a educação ambiental se tornou tema de
dissertações, sendo a primeira tese de doutorado defendida em
1989 na Universidade de São Paulo (CARVALHO, 1989). A partir
da segunda metade dos anos 90, concretizou-se a
institucionalização da educação ambiental em diferentes
departamentos de pós-graduação.
A informação sobre essa produção começou a circular,
aumentando o interesse pela sua fundamentação política e
pedagógica. Políticas públicas relacionadas com a educação
ambiental foram elaboradas, colocando em evidência a urgência de
pesquisas.
Levantamentos não sistematizados, pessoais e institucionais
foram realizados procurando dar conta dessa produção
2
. Um
2
Agradeço a colaboração dos/as colegas Arion de Castro Kurtz dos Santos, Luis
Afonso Vaz de Figueiredo, Hedy Silva Ramos de Vasconcelos, Luiz Marcelo de Carvalho
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primeiro projeto de pesquisa, com o objetivo de elaboração de um
banco de dados financiado pelo CNPq, foi feito pela professora
Hedy Silva Ramos de Vasconcelos, do Programa de Pós-graduação
em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
Em outros países como Austrália, Canadá e Inglaterra, a
pesquisa em educação ambiental vem sendo discutida e analisada
apontando novos enfoques teóricos, pedagógicos, políticos e
socioambientais (GOUCH, 2000; SAUVÉ, 2000).
Considerando a importância planetária da temática
ambiental brasileira e o acúmulo e tradição em pesquisa educacional
no país, uma pesquisa como esta estava para ser feita.
Dessa forma, os dados e interpretação dos mesmos aqui
apresentados dialogam com outros estudos que procuram analisar a
produção sobre temas educacionais específicos (MENDES, 2000 e
MEGID, 1998) e, particularmente, com a temática ambiental
(DRUMMOND, 1998; SCHROEDER, 1998; GARNIER, 2000;
GOUGH, 2000; GOYA, 2000; NOVICKI, 2001; REIGOTA,
1999; ROCHA, 2002; SAUVÉ, 2000; SEVERINO, 2001;
TRAJBER; MANZOCHI, 1996, VASCONCELOS, 1999).
Tendo observado esse movimento desde o seu início
(REIGOTA, 2001) e a difusão que a educação ambiental teve nas
últimas décadas no espaço privilegiado das universidades, era o
momento de pesquisá-lo tendo como objetivo colocar em evidência
a cartografia dessa produção e as suas principais características
pedagógicas e políticas.
Ao optarmos por uma análise da produção científica, ou
seja, pelas teses e dissertações, deixamos de lado os seus produtos
anteriores e posteriores como artigos e livros para traçar o “Estado
da Arte” de uma área de conhecimento que define o seu campo
entre outras áreas específicas da educação.
As noções de “Estado da Arte” que adotamos apóiam-se
nas de Mary Jane Paris Spink no seu estudo sobre a Teoria das
Representações Sociais (SPINK, 1996), no qual a autora define o
Estado da Arte como “uma exposição sobre o nível de
conhecimento e desenvolvimento de um campo ou questão”
(SPINK, 1996, p. 167).
Em resumo, nossa pesquisa tem a característica
essencialmente exploratória, com base em documentos de domínio
e Mônica Arruda, que disponibilizaram seus dados, e os pareceristas deste artigo, pelas
observações e sugestões.
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público, “da literatura científica relativa ao objeto de estudo e cujo
objetivo é a exploração da literatura procurando elaborar uma
problemática teórica” (DE KETELE; ROEGIERS, 1996, p. 33).
Nosso trabalho procura enfocar os aspectos pedagógicos e
políticos da educação ambiental presentes nas teses e dissertações
defendidas em universidades brasileiras ou por pesquisadores/as
brasileiros/as no exterior.
Para obter os dados necessários, anunciamos o projeto nas
redes e entre colegas da área. Consultamos bancos de dados, como
o Prossiga do CNPq, catálogos de programas de pós-graduação,
bibliografia de artigos, livros, documentos diversos, além das teses
e dissertações de cujas bancas participamos.
De novembro de 2000 a novembro de 2002, foram
levantadas 1 tese de livre-docência, 40 teses e 246 dissertações.
3
Esse levantamento, provavelmente, não contempla todas as
teses e dissertações defendidas desde 1984. Apesar da busca
insistente junto aos pesquisadores/as, dados sobre alguns trabalhos
não foram localizados em tempo hábil, para que fossem incluídos e
analisados.
Essa dificuldade poderá ser sanada, desde que se estabeleça
um banco de dados específico para a área.
A maior dificuldade que encontramos não foi a de
localização das informações e a precisão quantitativa, mas sim
definir o que é um trabalho de pesquisa em educação ambiental.
No levantamento inicial, e em diálogos com colegas da área,
foi comum, quando solicitava os dados de suas pesquisas, ouvir a
seguinte frase: “A minha dissertação/tese não é de educação
ambiental”.
Diante de nossa insistência, obtivemos os dados solicitados.
Foram consideradas como sendo teses e dissertações de educação
ambiental aquelas que:
1. Trazem no título: educação ambiental e palavras-chave:
meio ambiente, ensino, práticas pedagógicas ou similares.
2. Abordam temáticas ambientais defendidas em Programas
de Pós-graduação em Educação.
3
Até o momento (abril de 2005), nosso levantamento registra 1 tese de livre-docência,
48 teses e 349 dissertações.
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3. Abordam temáticas educacionais e ambientais defendidas
em Programas de Pós-graduação como Saúde Pública,
Ecologia, Psicologia, Sociologia, etc.
4. Os/as pesquisadores/as são conhecidos/as publicamente
como educadores/as ambientais, embora os títulos de
seus trabalhos universitários não explicitem
necessariamente suas relações com a educação ambiental.
5. Os/as pesquisadores/as não explicitam nos títulos dos
seus trabalhos nenhuma relação com a educação
ambiental, mas, quando indagados por nós, identificam
sua pesquisa como sendo de educação ambiental.
Exemplos:
Categoria 1 – Teses e dissertações que trazem no título as
palavras-chave: educação ambiental, meio ambiente, ensino,
práticas pedagógicas ou similares. Para a caracterização dessa
categoria, foram utilizadas como exemplo as teses de Barcelos
(2001) e Fracalanza (1992), Matsushima (1992) e a dissertação de
Goya (2000).
Categoria 2 – Teses e dissertações que abordam temáticas
ambientais defendidas em Programas de Pós-graduação em
Educação. Como exemplo para a caracterização dessa categoria,
foram utilizadas teses e dissertações que abordam temas como
gênero e ocupação do espaço (BERGMANN, 1996), o ambiente
das comunidades de imigrantes (BRAUM, 1999), a agroecologia
(CURVELO, 1998), manifestações dos povos da floresta
(SANTOS, 2001) e a obra de Hans Jonas (ZANCANARO, 1999).
Categoria 3 – Teses e dissertações que abordam temáticas
educacionais e ambientais defendidas em Programas de Pós-
graduação como Saúde Pública, Ecologia, Psicologia,
Multidisciplinares, etc. Para exemplificar essa categoria, foram
utilizadas as teses e dissertações que analisam temas como:
interdisciplinaridade e meio ambiente (DIAZ, 2001), noções de
espaço (HIGUCHI, 1999), formação e/ou adestramento ambiental
(POMPÉIA, 1995, NEVES, 1993) e discursos das pesquisas
ambientais (SERRÃO, 1995).
Categoria 4 – Teses e dissertações cujos pesquisadores/as são
conhecidos publicamente como educadores/as ambientais, embora
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os títulos de seus trabalhos universitários não explicitem
necessariamente suas relações com a educação ambiental. Essa
categoria foi explicitada levando-se em consideração o
reconhecimento público de pesquisadores/as entre os profissionais
da educação ambiental.
Categoria 5 – Teses e dissertações em que os/as
pesquisadores/as não explicitam nos títulos dos seus trabalhos
nenhuma relação com a educação ambiental, mas, quando
indagados por nós, identificam sua pesquisa como sendo de
educação ambiental. Essa categoria está caracterizada pelas
dissertações de: Felippe (2002), Goldgrub (1998), Portilho (1997),
Rechineli (2000) e Souza (2002).
Rediscutindo as categorias
Entre as cinco categorias, a primeira é a que,
evidentemente, oferece menos riscos de classificação, pois são
inúmeras as teses e dissertações que trazem no título as palavras-
chave educação ambiental, meio ambiente, ensino, práticas
pedagógicas ou similares. As primeiras dissertações, defendidas em
1984, trazem no título essa identificação. São elas a de Gomes
(1984) e a de Klein (1984).
A segunda categoria, “Teses e dissertações que abordam
temáticas ambientais defendidas em Programas de Pós-graduação
em Educação”, procura enfatizar como a questão ambiental, sob
suas múltiplas possibilidades temáticas, foi sendo pesquisada nos
Programas de Pós-graduação em Educação, trazendo nos títulos
referências à educação ambiental. Foram defendidas nesses
programas, no período analisado, o equivalente a 18 teses e 136
dissertações.
A terceira categoria, “Teses e dissertações que abordam
temáticas educacionais e ambientais defendidas em Programas de
Pós-graduação em Saúde Pública, Ecologia, Psicologia,
Multidisciplinares, etc.”, procura relacionar a temática ambiental
com as questões educacionais e foi pesquisada em diferentes
programas de pós-graduação.
Aqui vale destacar a produção do Programa de Pós-
graduação em Saúde Pública da Universidade de São Paulo, onde
foi defendida em 2000 a primeira tese de livre-docência, com o
título “Educação em saúde e educação ambiental: estratégias de
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construção da escola promotora da saúde”, pela professora Maria
Cecília Focesi Pelicioni.
Nesse programa, foram também defendidas 6 teses e 9
dissertações.
O Programa de Pós-graduação em Educação Ambiental da
Fundação Universidade Rio Grande, pela sua especificidade, é o
que tem contribuído com maior quantidade de dissertações (41 até
o final do levantamento), apresentando ampla e profícua variedade
temática.
A quarta categoria, “Teses e dissertações cujos
pesquisadores/as são reconhecidos/as publicamente como
educadores/as ambientais, embora os títulos de seus trabalhos
universitários não explicitem necessariamente suas relações com a
educação ambiental”, enfatiza trabalhos realizados por
pesquisadores/as que ficaram conhecidos na área por suas
publicações sobre educação em editoras comerciais e/ou
universitárias, entre eles, Genebaldo Dias, Fernando Noal, Marta
Catunda. Nessa categoria, também se incluem pesquisadores/as e
professores/as como Maria Cecília Focesi Pelicioni e Roberto
Leher. Genebaldo Dias é autor de “Educação ambiental: princípios
e práticas”, que em 2002 se encontrava na 6ª edição. Fernando
Noal organizou, juntamente com Valdo Barcelos e Marcos Reigota,
“Tendências da Educação Ambiental”, cuja 2ª edição foi publicada
em 2001.
Marta Catunda tem um trabalho específico, no qual procura
desenvolver o paradigma estético (GUATTARI, 1991), aliando a
sua produção teórica a atividades artísticas e musicais, em parceria
com a cantora e compositora Tetê Spíndola. O seu livro “Canto do
céu aberto e de mata fechada”, originado de sua dissertação
defendida na Universidade de São Paulo, publicado pela editora da
Universidade Federal do Mato Grosso, é um dos mais originais da
área. Maria Cecília Focesi Pelicioni é professora da Faculdade de
Saúde Pública, da Universidade de São Paulo, tendo aí defendido
em 1989 a sua dissertação de mestrado em 1995, a tese de
doutorado e, em 2000, a tese de livre-docência. Participa do
Programa de Especialização em Educação Ambiental da
Universidade de São Paulo, tem vários artigos publicados,
organizou livros e orientou várias teses e dissertações sobre o tema.
Sua relação com a educação ambiental iniciou-se com
Denise Del Rey, que foi professora da Universidade de São Paulo
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antes de se transferir para o Rio de Janeiro. Denise Del Rey
participou das primeiras reuniões da UNESCO na América Latina
que antecederam a conhecida Reunião de Tbilissi de 1977, na qual
foram definidos os princípios da educação ambiental (DIAS, 2002).
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, ela funda o
GEEA, Grupo de Estudos em Educação Ambiental, que contava
com a participação de Hedy Silva Ramos de Vasconcelos e a de,
entre outros, Carlos Frederico Loureiro, Erivaldo Pedrosa, Maria
de Lourdes Spazziani, Roberto Leher e Ronaldo de Souza Castro.
Todos os nomes citados defenderam teses e dissertações,
tornando-se referências na área.
Roberto Leher teve papel destacado nos eventos e
seminários do GEEA. Ficou nacionalmente conhecido quando foi
diretor do ANDES, Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituições de Ensino Superior, e liderou uma das mais longas
greves de professores em 2001.
Pela sua militância, sofreu perseguições na Universidade
Federal do Rio de Janeiro, transferindo-se para a Universidade
Estadual do Rio de Janeiro, onde desenvolve pesquisas sobre
políticas públicas.
O título de sua tese, “Da ideologia do desenvolvimento à
ideologia da globalização como estratégia do Banco Mundial para
‘alívio’ da pobreza”, defendida na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, em 1998, não apresenta indícios de sua
trajetória e reflexões sobre a educação ambiental. Mas tal afirmativa
não se sustenta a partir de uma análise do seu conteúdo, razão pela
qual foi aqui incluída.
A quinta e última categoria está relacionada com os
contatos pessoais que tivemos com os/as pesquisadores/as. Em
conversas, encontros em seminários, cursos, bancas e troca de e-
mails, questionamos se o/a pesquisador/a considerava seu trabalho
como sendo de educação ambiental. Em caso afirmativo, era
incluído no levantamento.
O que dizem os números:
Numa primeira análise, pode se considerar extremamente
importante (embora não suficiente) que, em 18 anos, foram
produzidos tantos trabalhos sobre educação ambiental.
Se nos anos 80 a produção foi quantitativamente mínima,
com sete dissertações e uma tese, ela tem, no entanto, o mérito
histórico de iniciar uma temática nos meios universitários.
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Tabela I – Produção nos anos 80
ANO DE DEFESA MESTRADO DOUTORADO
1984 2 -
1987 1 -
1988 1 -
1989 3 1
TOTAL 7 1
Nos anos posteriores, o aumento foi significativo, como
nos mostram as tabelas II e III.
Tabela II – Produção nos anos 90
ANO DE
DEFESA
MESTRADO DOUTORADO LIVRE-
DOCÊNCIA
1990 3 1 -
1991 5 - -
1992 8 2 -
1993 10 1 -
1994 11 1 -
1995 26 3 -
1996 14 - -
1997 23 3 -
1998 29 7 -
1999 30 6 -
TOTAL 159 24 -
Tabela III – Produção nos primeiros anos do século XXI
ANO DE
DEFESA
MESTRADO DOUTORADO LIVRE-
DOCÊNCIA
2000 49 5 1
2001 20 9 -
2002 11 1 -
TOTAL 80 15 1
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Cartografia
As universidades públicas, com mestrado e doutorado, são
as que mais contribuíram para a expansão da produção na área,
destacando-se a Universidade de São Paulo, Universidade Estadual
de Campinas, Universidade Estadual Paulista, Universidade Federal
do Rio de Janeiro e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Tabela IV – Universidades brasileiras com mestrado e
doutorado
MESTRADO DOUTORADO
LIVRE-
DOCÊNCIA
Universidade de
São Paulo
26 14 01
Universidade
Estadual de
Campinas
12 09 -
Universidade
Federal de São
Carlos
06 03 -
Universidade
Federal de Santa
Catarina
02 02 -
Universidade
Estadual Paulista
09 02 -
Universidade
Federal do Paraná
01 02 -
Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul
09 01 -
Universidade de
Brasília
04 01 -
Universidade
Federal do Rio de
Janeiro
14 01 -
Universidade
Federal do Mato
Grosso
05 01 -
Universidade
Federal Rural do
Rio de Janeiro
- 2 -
TOTAL 88 38 -
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Apenas duas teses foram defendidas no exterior. São elas a
de Marcos Reigota, defendida em 1990 na Universidade Católica de
Louvain (Bélgica), com o título “Les représentations sociales de
L’environnement et les pratiques pédagogiques quotidiennes de
professeurs de sciences à São Paulo-Brésil”, e a de Maria Ignes
Higuchi, defendida em 1999 na Universidade Brunel (Inglaterra),
com o título “House, street, bairro and mata: ideas of place in an
urban location in Brazil”.
Para as dissertações, aumenta consideravelmente o número
de universidades e a diversidade de programas de pós-graduação
com produção na área, destacando-se o Programa de Pós-
graduação em Educação Ambiental da Fundação Universidade Rio
Grande, a Pontifícia Universidade Católica do Rio do Janeiro, a
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, a Universidade
Federal Fluminense, a Universidade de Santa Maria e a Fundação
Getúlio Vargas do Rio de Janeiro
Tabela V – Defesas em programas de mestrado
UNIVERSIDADES DISSERTAÇÕES
Fundação Universidade Rio Grande 41
Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro
16
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo
09
Universidade Federal Fluminense 08
Universidade Federal de Santa Maria 07
Fundação Getúlio Vargas do Rio de
Janeiro
06
Universidade Federal do Espírito Santo
06
Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul
05
Universidade Metodista de Piracicaba 04
Universidade Federal da Paraíba 04
Universidade Estadual do Rio de
Janeiro
03
Universidade Estadual de Maringá 03
Universidade de Juí 03
Pontifícia Universidade Católica do
Paraná
02
Universidade de Sorocaba 02
Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais
02
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44
Universidade Federal de Minas Gerais 02
Universidade Braz Cubas 02
Universidade Federal do Pará 02
Centro Universitário Frasciscano 02
Universidade Mackenzie 02
Universidade Guarulhos 02
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
02
TOTAL 135
No nosso levantamento, verificamos que pelo menos uma
dissertação sobre educação ambiental foi defendida em 16
universidades. São elas: Universidade Federal de Uberlândia,
CEFET-PR, UNIMONTE, Universidade Federal do Ceará,
Universidade Estadual do Ceará, Universidade Católica de
Petrópolis, INPA-Manaus, Universidade Federal da Bahia,
Universidade Estácio de Sá, Universidade Estadual da Bahia,
Universidade de Ribeirão Preto, Universidade de Santa Cruz do
Sul, FUREG-Blumenau, Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, Universidade de Passo Fundo e Universidade Regional de
Joinville.
No exterior, foram defendidas, entre outras, as dissertações
de Gomes (1984), Pádua (1991) e Rocha (1994) .
As dissertações e teses em educação ambiental foram
defendidas nos mais diversos programas de pós-graduação,
legitimando e expandindo a sua identidade multi, inter e
transdisciplinar. Embora se destaque a produção dos Programas de
Pós-graduação em Educação, Educação Ambiental, Ecologia,
Saúde Pública, Desenvolvimento e Meio Ambiente e Psicologia,
outros programas mostram-se aptos para o tema. Entre eles,
destacamos os de Comunicações e Artes, Engenharia, Serviço
Social, Geografia, assim como os de Tecnologia, Filosofia e Saúde
Mental.
Tabela VI – Especificidades dos programas de mestrado e
doutorado
PROGRAMAS MESTRADO DOUTORADO
LIVRE-
DOCÊNCIA
Educação 142 18 -
Educação ambiental
41 - -
Ecologia 15 04 -
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45
Saúde Pública 09 06 01
Comunicações e
Artes
04 - -
Psicologia 05 02 -
Desenvolvimento e
meio ambiente
08 01 -
Ciências ambientais 03 - -
Engenharia 03 03 -
Geociências 03 - -
Sociologia - 03 -
Serviço Social 02 01 -
Geografia 02 - -
Desenvolvimento
agricultura e
sociedade
- 02 -
Ciências florestais 02 - -
Saúde e meio
ambiente
01 - -
Tecnologia 01 - -
Saneamento, meio
ambiente e recursos
hídricos
01 - -
Antropologia 01 - -
Integração latino-
americana
01 - -
Filosofia 01 - -
Saúde mental 01 - -
TOTAL 246 40 1
Características e fundamentos da educação ambiental
brasileira
Tendo sido realizado o levantamento das dissertações e
teses seguindo as categorias estipuladas, procedeu-se a análise de
conteúdo (BARDIN, 1998; SPINK, 1999; MIRIM, 1999), a partir
dos seus títulos.
A metodologia da análise de conteúdo é definida como
um conjunto de técnicas de análise de comunicações visando, por de
processos sistemáticos e objetivos a descrição de conteúdo de
mensagens para obter indicadores (quantitativos ou não, permitindo a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e
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recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 1998, p.
47).
Em relação à análise de conteúdo de documentos, a autora
observa que esta caracteriza-se pela “manipulação de mensagens
(conteúdos e expressões deste conteúdo) visando evidenciar os
indicadores que permitem inferir sobre uma realidade outra que
aquela da mensagem” (BARDIN, 1998, p. 51).
Nos últimos anos, vários programas tecnológicos foram
desenvolvidos visando a análise de conteúdo (TRIVELIN, 2003);
no entanto, optamos pelo estilo do arqueólogo no qual o analista
“trabalha sobre pistas” (traces): os “documentos” que ele pode
encontrar ou provocar (suscitar). Mas essas pistas são a
manifestação do estado, de dados, de fenômenos. Há alguma coisa
a descobrir por meio e graças a eles. Como o etnólogo necessita da
etnologia para interpretar suas descrições minuciosas, o analista se
aproveita do tratamento da mensagem que ele manipula para inferir
(deduzir de maneira lógica) conhecimentos sobre o emissor da
mensagem ou seu contexto (BARDIN, 1998, p. 43). Consideramos
as teses e dissertações como documentos de domínio público, que
refletem duas práticas discursivas: como gênero de circulação, como
artefatos do sentido de tornar público e como conteúdo, em relação
aquilo que está impresso em suas páginas (...) os documentos de
domínio público, como registros, são documentos tornados públicos,
sua intersubjetividade é produto da interação com um outro
desconhecido, porém significativo e freqüentemente coletivo. (SPINK,
1999, p. 126).
Segundo o mesmo autor:
Os documentos de domínio público são produtos sociais tornados
públicos. Eticamente estão abertos para análise por pertencerem ao
espaço público, por terem sido tornados públicos de uma forma que
permite a responsabilização. Podem refletir as transformações lentas em
posições e posturas institucionais assumidas pelos aparelhos simbólicos
que permeiam o dia-a-dia ou, no âmbito das redes sociais, pelos
agrupamentos e coletivos que dão forma ao informar, refletindo o ir e
vir de versões assumidas ou advogadas. (SPINK, 1999, p. 136).
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Baseada nessa linha de raciocínio e atendo-se à produção
científica, Lia Yara Lima Mirim (1999, p. 156) observa que:
Um artigo científico publicado pode transformar os tipos de
enunciados, e as várias posições que já constituem o campo (...)Para que
uma operação seja bem sucedida, ela depende do número de atores na
área, do caráter inédito do que está em jogo, da personalidade e da
filiação institucional dos atores, das apostas e do estilo do artigo.
Essas observações da autora nos permitem e permitiram
fazer analogias com a produção de teses e dissertações em
educação ambiental e, conseqüentemente, com a análise de
conteúdo, procurando decifrar e evidenciar as suas principais
características e redes sociais de produção. Dessa forma, temos
claro e concordamos que
a construção de um levantamento bibliográfico é um exemplo claro da
natureza social da pesquisa. Um levantamento bibliográfico é permeado
por inúmeras decisões, todas elas pautadas pelas vicissitudes do
pesquisador. Assim, o resultado de um levantamento bibliográfico,
tomado como discurso, constitui uma dentre as múltiplas versões
possíveis sobre o tema pesquisado. A possibilidade da escolha está
inevitavelmente envolvida no cotidiano de pesquisa, uma vez que as
práticas discursivas em que uma pessoa poderia se engajar são
numerosas e contraditórias. (MIRIM, op. cit., p. 181).
Com esse referencial teórico-metodológico, estabelecemos
os seguintes itens:
Temática ambiental;
Características pedagógicas;
Contexto teórico-metodológico;
Características políticas.
Temática ambiental
A temática ambiental presente na produção brasileira é
muito variada. Essa temática ampla e genérica é definida como
“degradação ambiental”, “crise ambiental”, “problemas
socioambientais”, “alterações ambientais globais”, etc. No entanto,
é a análise da relação entre natureza e cultura a que predomina,
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estando presente em pelo menos 30 trabalhos, entre os quais se
destacam os de Amorim (1997), Bellavilla (1994), Coutinho (1994),
Flores (2000) e Neto (1999).
Entre as teses e dissertações, verifica-se também a busca
pela fundamentação de caráter filosófico, como nas teses de
Zancanaro (1999) e Matsushima (1992) e nas dissertações de
Dalmas (1998), Jesus (1998) e Unger (1998).
Temas específicos relacionados com ecologia, unidades de
conservação, lixo, saúde, recursos hídricos e bacias hidrográficas,
ecossistemas e ocupação de espaço são os mais explicitados.
Tabela VII – Temas ambientais presentes nas teses e
dissertações
TEMA
AMBIENTAL
MESTRADO DOUTORADO LIVRE-
DOCÊNCIA
Ecologia 14 04 -
Unidades de
conservação
11 01 -
Lixo 13 - -
Recursos hídricos
e bacias
hidrográficas
01 09 -
Saúde 11 01 01
Ecossistemas 01 06 -
Ocupação do
espaço
06 01 -
Análises dos problemas socioambientais urbanos são
realizadas nos trabalhos de Campos (2001), Dias (1998), Freitas
(1997), Higuchi (1999), Pelicioni (1995), Rechineli (2000), Reigota
(1990), Roveratti (2000), Santos (2001) e Souza (2000).
Temas polêmicos, como violência (ANDRADE, 2001),
transgênicos (CAPORLÍNGUA, 2001) ou sexualidade (SOARES,
1999), foram encontrados em apenas uma dissertação.
Os dados quantitativos e os exemplos citados confirmam e
reforçam a idéia da amplitude da temática ambiental e de sua
presença em diversos programas de pós-graduação.
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Características pedagógicas
Subdividimos as características pedagógicas das teses e
dissertações em educação ambiental em: relações com as disciplinas
escolares; fundamentos teóricos; instituições escolares;
metodologias de ensino; formação de professores; propostas
curriculares; espaços de aprendizagem; processos de avaliação;
estrutura de ensino; material didático; e grupos sociais.
Os dados quantitativos apontam, nas dissertações, uma
predominância de estudos relacionados com as práticas
pedagógicas cotidianas (42), com o ensino fundamental (19), com a
escola pública (15), com o ensino de Ciências (13) e com a análise
de propostas curriculares (11).
Nas teses, destacam-se os estudos que relacionam a
educação ambiental com o ensino de Ciências, Biologia, Geografia,
Ecologia e o enfoque na instituição escolar, desde as creches até os
cursos de pós-graduação.
Entre as dissertações, encontramos quatro relacionadas
com o ensino de Biologia, quatro com Geografia, três com
Ecologia, três com Educação Artística. Não faltam também
trabalhos relacionados com o ensino de Química, Literatura
Infantil, Música, Matemática e Educação Sexual.
Em relação aos fundamentos teóricos, predominam estudos
sobre o cotidiano escolar e outros que lembram a obra de Paulo
Freire, pois se referem à “Pedagogia dialógica”, “Pedagogia
transformadora”, “Educação popular”, “Temas geradores” e
“Conscientização” (PELICIONI, 2002; SOARES, 2002;
MARTINELLI, 2001; MOREIRA, 2000).
As escolas públicas são as que têm contribuído com maior
quantidade de estudos, nos seus diferentes níveis, com destaque
para o ensino fundamental. No entanto, encontram-se trabalhos
voltados para a escola particular, colégios de aplicação, escola rural
e para cursos como o técnico agrícola, magistério e extensão rural.
Teses e dissertações voltadas para a análise da formação dos
professores e de outros agentes educativos também foram
produzidas (LUZ, 2001; ALMEIDA, 2000; BOTELHO, 1998).
A escola tem constituído o espaço pedagógico majoritário
nas teses e dissertações, seguida das unidades de conservação.
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Encontramos ainda trabalhos relacionados com museus
(ALMEIDA, 1995) e zoológicos (MERGULHÃO,1998).
Entre os estudos sobre materiais pedagógicos, predominam
os relacionados a livros didáticos (ADVERSARI, 1995; AMORIM,
1997). Nesse item, encontram-se trabalhos relacionados com
fotografia (GASTAL, 2002) e computadores (FERREIRA, 1999;
MONTEIRO, 1999).
A educação ambiental está voltada para vários grupos
sociais. No entanto, pelo menos 18 trabalhos priorizam os
professores. Outros grupos sociais, como o dos estudantes, vêm
logo em seguida, com pelo menos 15 teses e dissertações.
No nosso levantamento, encontramos, ademais, trabalhos
relacionados com pesquisadores ambientais, jovens em situação de
risco, profissionais do lixo, adolescentes, imigrantes alemães,
mulheres trabalhadoras, portadores de deficiência, recursos
humanos, pescadores, favelados, operários, classes populares,
povos da floresta, comunidades indígenas e grupos de terceira
idade.
Contexto teórico-metodológico
No conjunto da produção brasileira, há poucas referências
explícitas ao contexto teórico-metodológico nos títulos das teses e
dissertações.
Podemos identificar um predomínio de trabalhos que
procuram analisar as percepções, signos, significados,
representações, representações sociais, concepções e conceitos
prévios de grupos específicos.
Ainda nessa perspectiva, mas sem explicitar os conceitos e,
portanto, a matriz teórico-metodológico adotada, encontramos
uma série de trabalhos que analisam as falas, perspectivas, valores,
crenças, visões, pensamentos e opiniões de grupos sociais.
Assim, temos as correntes cognitivistas (cujos conceitos de
percepção e concepções se sobressaem) e as voltadas para o estudo
do imaginário, nas quais, além do estudo das representações, signos
e significados, destacava-se o uso da Teoria das Representações
Sociais (MOSCOVICI, 1978), retomada em pelo menos 8
dissertações (ANGONES, 2000; FIGUEIREDO, 2000; LEÃO,
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1996; OKAMURA, 1996; SILVA, 2000) e uma tese de doutorado
(REIGOTA, 1990).
Entre os trabalhos cognitivistas, apenas um faz referência
explícita ao sociocognitivismo de Vigotsky (SPAZZIANI, 1999).
A interdisciplinaridade é a referência teórica explicitada em
pelo menos uma tese (DIAZ, 2001) e em 8 dissertações, entre elas:
Assunção (1995), Cascino (1998), Piovesan (1998).
Além das concepções teóricas acima explicitadas,
encontramos trabalhos relacionados com os estudos culturais,
perspectiva de gênero, complexidade, teoria sistêmica, memória
cultural, transdisciplinaridade, epistemologia, ecofeminismo, teoria
literária, semiótica, etc. Entre os trabalhos que enfatizam a opção
metodológica, temos um grande predomínio de estudos de caso (18
dissertações).
Entre as propostas metodológicas, encontramos, também,
histórias de vida, análise de discursos, pesquisa-ação, pesquisa
participante, modelagem semiquantitativa e estudos comparativos.
Características Políticas
As características políticas dos trabalhos em educação
ambiental são pouco explicitadas nos títulos das teses e
dissertações. No entanto, encontram-se referências à ideologia do
desenvolvimento, estratégia do Banco Mundial, pensamento de
esquerda, sociedade civil, transformação social, ideologia
empresarial, poder, nacionalismo, utopias concretizáveis, classes
populares e intervenção.
A contribuição da educação ambiental à participação e
construção da cidadania está explicitada em pelo menos 2 teses e 10
dissertações.
A análise e sugestões de políticas públicas também se
destacam, estando explicitadas em pelo menos 12 dissertações.
As experiências de desenvolvimento local estão presentes
em pelo menos 10 dissertações.
Os estudos relacionados com a sociedade civil, movimentos
sociais e ONGs estão explicitados em pelo menos 6 dissertações e
2 teses.
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As referências e os exemplos dados apontam para uma
crescente análise dos aspectos políticos da educação ambiental,
caracterizada, principalmente, para as políticas públicas,
movimentos sociais e construção da cidadania.
Que singularidade atribuir à educação ambiental?
Isabelle Stengers faz essa questão acima em relação às
ciências e argumenta que a atividade científica “integra uma forma
de polêmica e rivalidade, promove um ‘compromisso’ que liga
interesse, verdade e história” (STENGERS, 2002, p. 159).
Poderíamos utilizar o mesmo argumento da autora, que
analisa principalmente as ciências modernas teórico-experimentais,
para uma análise da singularidade da educação ambiental no
contexto contemporâneo das atividades científicas?
Apoiados nos seus argumentos, podemos procurar traçar e
identificar o processo pelo qual a educação ambiental brasileira tem
se constituído como um campo de atividade científica da área
educacional, mas não ficando restrita aos seus limites, dialogando e
se fazendo presente em diversos outros espaços de produção de
conhecimento, tais como: ecologia, saúde pública, sociologia,
psicologia, filosofia, etc.
Stengers não nos oferece a resposta imediata; no entanto, o
seu trabalho pode contribuir para a reflexão sobre o processo de
visibilidade e legitimidade da educação ambiental nas universidades
e institutos de pesquisa (STENGERS, 1993; 2002).
Usando os seus termos e com os dados que nossa pesquisa
mostra, podemos dizer que a educação ambiental brasileira provoca
“interesse” e rompeu o “muro de indiferença”, podendo assim
“existir” (STENGERS, 2002, p. 114/117).
Mas onde, afinal, se encontra a sua singularidade?
Ao longo deste artigo, procuramos exemplificar situações
que mostram que a atividade científica da educação ambiental está
profundamente relacionada com sujeitos que foram buscando e
criando espaços para a produção de conhecimento nessa área.
Esses sujeitos, que foram aqui nominados, mas que não são
os únicos, formam o “núcleo histórico”, que pode ser analisado na
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perspectiva das “minorias ativas”, conforme as define Moscovici
(1996; 2003).
Diz o autor que “as minorias não são os únicos inovadores,
porém, através da história, elas se mostraram, muitas vezes, como
os principais agentes de inovação na arte, ciência, política e assim
por diante” (MOSCOVICI, 2003, p. 349).
Mas quais são as inovações dessa minoria ativa, depois que
conseguiu romper o muro de indiferença e provocar interesse,
constituindo assim a sua singularidade?
É bastante conhecido o contexto histórico brasileiro e
internacional sobre o surgimento da educação ambiental
(PELICIONI, 2002). Quando os sujeitos do núcleo histórico, com
ações no movimento social e em busca de fundamentação teórica,
decidiram pesquisar, tiveram que buscar professores/as e
departamentos que pudessem acolhê-los. Dessa forma, a produção
de conhecimento está intimamente ligada às trajetórias dos sujeitos,
relacionando “produção de saber e produção de existência”
(STENGERS, 2002, p. 202).
Foram muitos os professores/as que acolheram essa
demanda em departamentos tão diferenciados, passando da
engenharia à comunicação, das geociências ao serviço social, da
saúde mental às ciências florestais, da antropologia ao saneamento,
mas se concentrando sobretudo na educação.
Esse movimento dos sujeitos precisa ser analisado em
outros estudos para que se possa identificar todo o seu significado
no processo de inovação ao mesmo tempo social, político e
científico (MOSCOVICI, 1996; 2003) e no tocante às
singularidades (STENGERS, op. cit.).
A cartografia da produção brasileira em educação ambiental
também tem um significado digno de análise, pela sua concentração
regional e pelas ausências.
Não são poucas as universidades brasileiras onde o muro da
indiferença foi rompido; no entanto, essa possibilidade precisa ser
ampliada principalmente nas universidades do norte do país.
A educação ambiental tende a se ampliar, saindo dos temas
clássicos para abordar uma temática cada vez mais conflituosa e
cujas representações e interesses são múltiplos e com forças
políticas extremamente diferenciadas. Questões como as
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relacionadas aos transgênicos, à biodiversidade, à saúde mental nas
metrópoles e aos saberes tradicionais e étnicos deverão estar
presentes com maior freqüência em trabalhos futuros.
A produção de conhecimentos sobre essa temática, por
meio da educação ambiental, permitirá que ações políticas e
pedagógicas estejam pautadas em competência técnica mais sólida.
Se, como se tem afirmado, a educação ambiental é uma
educação política (PELICIONI, 2000 e 2002; REIGOTA, 1990),
cabe a esse movimento ampliar e deixar claro o seu compromisso
político.
Portanto, a competência técnica está intimamente
relacionada com o compromisso político, sendo esse voltado para a
consolidação de uma sociedade democrática, livre, autônoma, justa
e sustentável.
Se a educação ambiental brasileira conseguir ampliar a sua
influência e presença, como uma atividade científica e política, a sua
singularidade ficará melhor explicitada não só para nós, sujeitos,
mas – o que é mais importante e fundamental – para a sociedade
que financia e aguarda os resultados de nossas atividades.
A educação ambiental, assim definida, é herdeira do
pensamento pedagógico crítico e propositivo iniciado por Anísio
Teixeira, Paulo Freire, Darcy Ribeiro e tantos outros professores e
professoras que não abandonam, em nome de uma competência
técnica específica, o compromisso político de intervir e participar
constantemente da transformação social. A sua singularidade é
colocar a perspectiva ecológica em evidência.
A pretensão da educação ambiental em formar cidadãos e
cidadãs críticos e participativos não é de transformá-los em
ecologistas e/ou ambientalistas inseridos num partido ou num
movimento, mas sim formar pessoas “em situação de exigir que os
cientistas respondam às suas perguntas, se esforcem por tornar a
´informação´ que possuem pertinente e utilizável, em suma, se
dirijam a eles como a interlocutores de quem seu trabalho
depende” (STENGERS, op. cit., p. 195).
A característica rizomática do estado da arte da educação
ambiental fica evidente ao observarmos os lugares/espaços de
produção. Tendo em vista que o rizoma implica a conexão entre
heterogêneos (STENGERS, op. cit.; GALLO, 2003), resta saber
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como essa conexão se dá nas práticas pedagógicas cotidianas, no
interior das escolas, universidades e outros espaços de
aprendizagem.
Estará a educação ambiental, mediante as práticas
cotidianas explicitadas nas teses e dissertações, alterando,
modificando, fazendo a diferença no cotidiano escolar? Estarão
essas práticas pedagógicas cotidianas fundamentando e exercitando
o que num devir próximo poderá ser conhecido como perspectiva
ecologista, do mesmo modo como em outros tempos se
solidificaram e ganharam visibilidade e legitimidade as perspectivas
anarquista, liberal, socialista e tecnicista de educação?
Para que possamos dar uma resposta mais clara e
abrangente à questão inicial sobre a singularidade da educação
ambiental, necessitamos responder essas questões intermediárias.
Nossa pesquisa levanta algumas questões que poderão ser
respondidas com o acúmulo de estudos sobre o mesmo tema.
Conclusão
No momento em que iniciamos esta pesquisa, a educação
ambiental já havia consolidado a sua legitimidade em muitos
espaços políticos, sociais e acadêmicos.
Ao concluí-la, nos surpreendemos com a quantidade e a
diversidade temática abordada nas teses e dissertações defendidas
em vários programas de pós-graduação, no Brasil e no exterior.
É oportuno observar que, no período analisado (1984-
2002), a maior parte dessa produção foi defendida em programas
de pós-graduação em educação (18 teses e 142 dissertações), num
total de 1 tese de livre-docência, 40 teses e 246 dissertações.
Outros programas de pós-graduação, como os de Saúde
Pública, Ecologia, Educação ambiental e multidisciplinares,
também apresentam uma significativa produção.
O movimento da educação ambiental nas universidades
brasileiras enfatiza a sua amplitude para além de uma área específica
e a sua institucionalização como área de conhecimento.
Apesar de nossa pesquisa procurar ser a mais ampla
possível, sabemos que a mesma encontra-se longe de ser conclusiva
e que não esgotamos o assunto. Possivelmente, estamos apenas
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iniciando o processo de análise dos fundamentos políticos e
pedagógicos da produção brasileira.
Acreditamos que este trabalho inicial será ampliado e
aprofundado com a constituição de um banco de dados específico,
que poderá auxiliar futuras pesquisas com base nos fundamentos e
categorias aqui enunciados.
Gostaríamos de enfatizar que nossa pesquisa aponta para a
necessidade de se ampliar, estimular e diversificar a pesquisa em
educação ambiental nos Programas de Pós-graduação (em qualquer
área). Aponta também para a necessidade de intensificar os
intercâmbios internacionais nos quais os/as pesquisadores/as
brasileiros/as possam dialogar com os seus pares e vivenciar outros
contextos políticos, culturais, sociais, educacionais e ecológicos.
A difusão da produção brasileira deve ser também
estimulada, para que os/as pesquisadores possam ampliar a sua
participação e influência (inter)nacional na definição de políticas
públicas para a educação ambiental, linhas de pesquisa e docência
sobre o tema.
A consolidação, em 2004, do grupo de trabalho em
educação ambiental na ANPEd (Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação), depois de um longo processo
iniciado por pesquisadores e pesquisadoras da área em 1997,
constitui um marco fundamental na visibilidade e legitimidade da
produção científica. Espera-se também que com o GT em
Educação Ambiental da ANPED se amplie (e se justifique) a
influência de pesquisadores/as da área, junto aos programas de
pós-graduação, nas agências financiadoras de pesquisa e nas
instituições responsáveis pela elaboração e condução de políticas
públicas pautadas em sólidos referenciais teóricos e metodológicos.
Essa produção científica (em muitos casos realizada com
dinheiro público) é uma contribuição valiosa para o
desenvolvimento da educação ambiental no Brasil e o será até o
momento em que não seja mais necessário adjetivar a educação.
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