Cultura escolar y cambio curricular

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Bolívar, A. (1996). Cultura escolar y cambio curricular. Bordón, 48 (2), 169-177.
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CULTURA ESCOLAR Y CAMBIO CURRICULAR1
Antonio Bolívar (Universidad de Granada)
El artículo analiza la relación entre cultura escolar y cambio curricular,
considerando que para que los cambios educativos no caigan en el vacío es
preciso conocer su grado de disonancia con la cultura escolar, y promover la
internalización de significados y condiciones favorables a la nueva cultura de la
innovación. La reconstrucción cultural de los cambios curriculares por los centros
es un proceso para generar condiciones que permitan la apropiación de la
innovación de acuerdo con sus prioridades y realidad interna.
*********************
"Los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la
cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que
entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar.
Vemos que mientras es fácil introducir cambios superficiales que no amenacen las
estructuras existentes, no es fácil desafiar y cambiar las estructuras profundas de la
enseñanza" (Rudduck, 1994: 387).
En las últimas décadas, tras la constatación del parcial y predecible fracaso de enfoques
técnicos en la gestión del cambio educativo, hemos comprendido que la cuestión se juega
(Rudduck, 1991) más a nivel del significado ("meaning") para los agentes educativos, que de
implantarlo o gestionarlo ("management"). Al hilo del discurso de las "escuelas eficaces" y de los
proyectos de mejora (particularmente ISIP) hemos aprendido que los cambios fundamentales en
los centros escolares deben incidir en la cultura escolar como factor resistente y, al tiempo,
promotor de su desarrollo. La cultura del centro escolar, como contexto social de trabajo, es
vital para el éxito o fracaso, presencia o ausencia, del cambio curricular. La mayoría de
propuestas de renovación didáctica se han dirigido a métodos o contenidos, a la naturaleza del
conocimiento o del saber hacer de los enseñantes aisladamente, ignorando el papel de los
centros escolares. Un cambio curricular, englobando las innovaciones didácticas, tiene que
superar tal individualismo didáctico para, sin suprimirlo, inscribirlas en el centro escolar como
unidad básica del cambio.
Esta cuestión resulta actualmente relevante en nuestro contexto, en la medida que una
parte importante de los problemas en la implantación de la Reforma y la "aversión" inducida al
cambio curricular propuesto se está debiendo a no haber generado una cultura en la escuela
congruente con los cambios curriculares propuestos o, al menos, haberla tenido en cuenta. Y es
que las cuestiones curriculares se juegan en último extremo en los contextos organizativos en
los que se realizan. Así voy a entender la innovación como un asunto cultural (asunción y
construcción de nuevos significados), al tiempo que reconocer la necesidad de un cierto
contexto ecológico propicio al cambio (Eisner, 1988), o -si no existe- al menos incidir en crear
condiciones para que se desarrolle.
1 Publicado en Bordón, 48 (2), 1996, 169-177. Posteriormente el autor ha precisado algunas de
las relaciones de la cultura escolar y cambio educativo en sus libros: Cómo mejorar los centros educativos
(Madrid: Síntesis, 1999), pp. 201-216; y en Los Centros educativos como organizaciones que aprenden.
Promesa y realidades (Madrid: La Muralla, 2000), pp. 132-148.

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Si la cultura escolar, por el papel de conformidad y seguridad que aporta al grupo, se ha
considerado como uno de los principales factores de resistencia al cambio; introducir cambios
en educación va a significar considerar la escuela (Escudero y Bolívar, 1994) como unidad
básica del cambio. A su vez el cambio para que suponga una mejora debe generarse desde
dentro, más que por mandato externo; y proponerse capacitar al centro para desarrollar su
propia cultura innovadora. La institucionalización de innovaciones, lejos de ser un problema
técnico, es dependiente del grado de congruencia/disonancia con la cultura escolar existente:
"Se evidencia la interacción entre cultura e implementación de una innovación. La naturaleza de
la reacción organizativa cuando un centro escolar implementa una innovación depende de la
cultura existente y determina en gran medida el éxito o fracaso de una innovación" (Staessens,
1993: 111). En la medida que una innovación viene a exigir nuevos modos de pensar y hacer,
frente a los habituales y asentados, existe -como principio- un corte ("gap") entre cultura escolar
y cambio curricular. Rossman, Corbett y Firestone (1988: 126) defienden, a este respecto, la
tesis de que "La aversión al cambio varía según el carácter de las normas a cambiar y el grado
de novedad del cambio". La reacción de una escuela a la innovación puede así ser entendida
por referencia a la discrepancia entre las normas y valores que existen en la escuela y las
normas y valores subyacentes de la innovación.
Se trata, entonces, de comprender cómo los patrones de cultura profesional del profesor
influyen y son influidos por el cambio educativo (Hargreaves et al., 1992b), es decir las
relaciones recíprocas entre cultura profesional, estructura organizativa escolar y la
implementación del cambio educativo. De estos elementos el profesorado se constituye en la
"llave en el proceso de cambio educativo, dependiendo de cómo la innovación es interpretada e
implementada por el profesor" (Hargreaves et al., 1992b: 5). Las actitudes, asunciones y
creencias del profesor hacia la innovación curricular propuesta, dependientes de su cultura
profesional, van a redefinir o resistir, en cualquier caso reconstruir, los cambios propuestos.
Se pretende de primar la innovación, como algo a generar desde el propio centro,
frente a enfoques dependientes de cómo poner más eficientemente en práctica cambios
implantados externamente. Desde esta perspectiva la innovación curricular deja de ser sólo el
problema de cómo implementar mejor innovaciones promovidas externamente por la
Administración, para pasar -más básicamente- a ser un cambio en el modo de ejercer la
profesión de la enseñanza y de funcionar los propios centros, como organizaciones y lugares de
trabajo. Y es que, como hemos aprendido en las últimas décadas (Fullan, 1993), la mejora
escolar no puede ser mandada o prescrita, porque los factores asociados a su efectiva
realización, como son el compromiso, la iniciativa, la implicación, etc. no son objeto de
imposición, sino de posibilitar condiciones y contextos como para que puedan tener lugar.
Tomar como núcleo del cambio la cultura escolar significa priorizar los valores, modos
de trabajo y expectativas compartidas sobre la acción diaria. Desde este enfoque se tratará de
considerar como objetivo del cambio organizativo las imágenes, valores y significados
compartidos en el modo de trabajar, y no primariamente los cambios a nivel de estructura
burocrática o formal. Contamos con todo un amplio corpus de literatura sobre cultura y cambio
educativo que evidencia el factor inhibidor y conservador que desempeña la cultura en el
desarrollo de innovaciones curriculares (Bolívar, 1993).
El cambio curricular en el desarrollo institucional
Se podría comenzar, como lo hacía Hoyle a fines de los sesenta influido por los pujantes
estudios de la nueva sociología de la educación, con la afirmación de que "el cambio curricular
es una variedad de cambio educativo, que a su vez, es una forma de cambio social" (Hoyle,

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1971: 375). Hoy, sin embargo, entendemos que -en último extremo- el cruce de factores
sociales, políticos y práctica educativa se juega en esos espacios institucionales de
mediación que son los centros escolares, donde se configuran los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos y profesores. Por eso vamos a defender que no cabe esperar una
mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar, por lo que
cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendrá que ser
reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades; al tiempo que ir creando
condiciones internas y externas para provocar un desarrollo organizativo o institucional de
los centros escolares.
El cambio curricular es complejo, porque el curriculum no es un objeto, del que pudieran
cambiarse algunos aspectos para adaptarlo a lo que pretendieran los agentes externos o los
usuarios. En estos casos hay, como le gusta repetir a Rudduck (1991), "innovación sin cambio",
porque no llega a afectar a cómo los profesores y alumnos piensan y hacen la escuela. Muchas
veces se ha llegado a pensar que reestructurar partes del sistema escolar y curricular es igual a
enculturalizar, cuando en realidad, como viene repitiendo Fullan (1993: 49), "cambiar las
estructuras formales no es lo mismo que cambiar las normas, hábitos, habilidades y creencias".
El problema del cambio curricular proviene -por tanto- de que el curriculum es un
proceso en permanente reconstrucción, no algo reificado sujeto a posible manipulación, inscrito
en unos contextos físicos y sociales determinados. De forma general cabe entender por cambio
curricular como "una alteración de la práctica existente hacia una práctica nueva o revisada
(implicando potencialmente alguno de estos tres elementos: materiales, enseñanza, creencias)
en orden a obtener ciertos resultados deseados en el aprendizaje de los alumnos" (Fullan, 1987:
198). Este carácter de alteración de prácticas existentes asentadas es lo que hace que un
cambio curricular implique siempre cambios en la cultura escolar. Siendo, entonces, el cambio
un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que tiene que afectar en
último término a los modos de ver y hacer, cuya puesta en práctica exige una comprensión y
utilización de los nuevos materiales, conductas o ideas, comprender la cultura escolar es un
factor crítico, clave tanto como objetivo del cambio como para prever los problemas a
atajar.
El proceso de cambio curricular, y de la propia cultura escolar, lejos de veleidades
administrativas de control, es -por naturaleza- dinámico y en parte impredecible. Después de
varias décadas dedicadas a introducir cambios en el curriculum, y de analizar e investigar la
vida de tales innovaciones, hemos aprendido que es un proceso complejo, no dependiente sólo
de voluntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe implicar a los miembros
en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorenovarse, con
la esperanza de que puedan institucionalizarse, formando entonces parte de la cultura
organizativa del centro escolar.
La cultura escolar resistente al cambio
Rossman, Corbett y Firestone (1988), en una obra clave en esta cuestión, consideran
que la implementación y desarrollo de cambios curriculares planificados administrativamente va
a depender entonces, no sólo del propio proceso de planificación y apoyo que puedan tener,
sino que van a ser evaluados por su grado de congruencia con la cultura escolar existente. Las
tesis principales que defienden quedan recogidas en el Cuadro N1 1.

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Variaciones en la cultura escolar local
1. Una cultura escolar, como conjunto de expectativas compartidas sobre lo que es y debe ser,
deriva conjuntamente del entorno externo mas distante común a varias escuelas y del contexto
próximo inmediato.
2. Las escuelas varían en la uniformidad de su cultura, esto es, en la extensión en que las normas
generalmente son conocidas y seguidas.
3. Las normas varían en el grado en que los miembros las perciben como alterables.
Grado de reacción al cambio
4. La aversión al cambio varía según el carácter de las normas a cambiar y el grado de novedad del
cambio.
5. Los cambios en las acciones son posibles mediante la frecuente comunicación de nuevas
definiciones de lo que es o debe ser y terminan por hacer cumplir tales expectativas.
6. Los cambios en las acciones puede ser previos al cambio cultural, pero no aseguran la
aceptación de las nuevas normas deseadas.
Cuadro N1 1: Tesis sobre la relación entre cultura escolar y cambio educativo (Rossman, Corbett y
Firestone, 1988: 122-132).
La cultura escolar suele comprender tanto normas y principios comunes con el entorno
más amplio al que pertence como normas particulares, lo que hace que cada centro escolar
pueda tener un carácter común y propio. Además, en relación con la tesis 2, la cultura escolar
de cada centro presenta diferencias, con grupos o subculturas en su interior, por lo que -en
diferentes grados- ninguna cultura es monolítica. Las normas o principios de lo que es o deba
ser la acción del centro se distinguen por su carácter más permanente o "sagrado" y por el
grado en que se admite su alteración. La "aversión" al cambio, como término que incluye no
solo acciones sino estado mental, dependerá del caracter de las normas contra las que la
innovación parece (o es percibida) atentar. Aunque se pueden dar cambios en las acciones por
medio de la reiteración y refuerzo de tales conductas, esto no significa que se haya producido el
cambio cultural. Este implica, además, la internalización y asunción de las nuevas definiciones
de lo que es y deba ser. Estos significados no están en las acciones mismas, deben ser
construidos socialmente mediante procesos colectivos de interpretación.
La cultura escolar, por el papel/sensación de seguridad/ continuidad que aporta al grupo
-frente al flujo generado por los alumnos, cambios administrativos y reformas-, se ha
considerado tradicionalmente como conservadora y uno de los principales factores de
resistencia al cambio. En la medida que toda cultura organizativa es producto de patrones de
conducta que se han ido consolidando a través de un largo proceso temporal, en los que se han
ido socializando los nuevos miembros. Por eso, lógicamente, es reaccia al cambio. Hargreaves
(1993c: 51) certeramente dice: "Cuando los maestros resisten a la innovación o se oponen a la
integración curricular, por ejemplo, no es simplemente porque temen al cambio, sino que la
mayoría de las veces es porque sus intereses, sus recursos y el tamaño de sus departamentos
se ven amenazados. Todos los maestros son seres estratégicos y muchos de ellos son también
micropolíticos". Una cultura, en último extremo, se encuentra configurada por las asunciones
básicas y creencias que, como respuestas aprendidas, ha ido desarrollando un grupo para
sobrevivir frente a las presiones del entorno externo y para resolver los problemas de
integración interna (Schein, 1990).

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Por otra parte, tampoco estimo acertado magnificar esta cuestión, pues en último
extremo, como ha destacado Fullan (1993) de las lecciones aprendidas en las dos últimas
décadas sobre los procesos de cambio, "los problemas son compañeros inevitables", y
paradójicamente, la ausencia de problemas reales es el principal enemigo de un cambio
productivo, y signo de que cambios sustantivos están siendo sustituidos por cambios
superficiales. Los problemas son endémicos en los intentos serios de cambio, conjuntamente
tanto por los esfuerzos mismos que implica, como por vía de intrusiones no previstas (Fullan,
1993: 26). No pueden darse respuestas efectivas y simplistas a situaciones que por naturaleza
son complejas. Los organizaciones efectivas son las que hacen frente a los problemas, más que
eludirlos. Para que los esfuerzos de cambios tengan éxito los problemas deben ser vistos como
algo natural, fenómenos previstos, aunque requieran técnicas de resolución de problemas y
revisiones regulares para tomar decisiones. "El conflicto es esencial para que los esfuerzos de
cambio tengan éxito", afirma Fullan (1993: 27).
El cambio de cultura escolar
Las propuestas y estrategias de cambio cultural son dependientes, en principio, de cómo
entendamos la cultura escolar. Desde la concepción de la cultura como variable o elemento que
la organización tiene, el cambio cultural incide en los elementos que condicionan la cultura, con
estrategias de control organizativo y gestión empresarial, como medio para gestionar
implícitamente la organización. Por el contrario cuando se concibe la organización como
cultura, el cambio cultural implica la transformación de la propia identidad (sistema de
creencias y valores socialmente construidos y compartidos) de la organización (González,
1994), por lo que no puede ser gestionada, sino generar condiciones para que puedan ir
emergiendo nuevas asignaciones compartidas de significados a las experiencias compartidas.
Si las organizaciones son cultura, ésta es difícil de cambiar, sin implicar a toda la organización.
Aunque los mandatos son importantes y la administración educativa o aquellos que
toman decisiones tienen obligación de establecer estándares, propósitos y objetivos educativos,
no se puede prescribir lo que ha de cambiar, porque justamente la parte más compleja de los
objetivos del cambio son las habilidades, pensamiento creativo, y compromisos en la acción.
Por eso los mandatos no son suficientes, los profesores no son técnicos. Los cambios
propiamente educativos requieren para ser productivos habilidades, capacidad, compromiso,
motivación, creencias; por eso no se puede hacer cambiar a la gente, en el sentido de que
cambien su manera de pensar. Fullan (1993: 23), por ello, precisa: "Es probable que el mayor
problema en la educación pública no sea la resistencia al cambio, sino la presencia de muchas
innovaciones mandadas o adoptadas acrítica y superficialmente sobre una base fragmentada
ad hoc".
Superando un enfoque individualista de la innovación, pero acentuando la dimensión de
la cultura de los centros escolares, se plantea cómo incidir en los aspectos de internalización de
significados de lo que debe ser la acción escolar y de orquestar condiciones favorables a la
nueva cultura de la innovación. Debido a que el cambio de cultura conlleva nuevos valores,
creencias o acciones firmemente asentadas, no siempre reemplazadas por otras que ofrezcan
mayor seguridad, reducir la incertidumbre generada es fundamental en un proceso de cambio
con posibilidades de éxito. Para ello se deben ofrecer oportunidades que permitan emplearse
los conocimientos y habilidades, percibiendo las ventajas, mejorando la posición, o incrementar
las posibilidades de mejora de la situación, comparada con la de partida. Las "culturas
maduras", firmemente asentadas, son resistentes al cambio, inherentemente estables, y
cualquier mecanismo externo de cambio puede servir justo para reforzarlas. Algunas estrategias
de cambio de cultura en el interior de las organizaciones se dirigen, desde un modelo de toma

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de decisiones en las organizaciones, a redefinir el propósito o misión de la organización a través
de un proceso de cambio: diagnóstico de algunos problemas o necesidades para cambiar,
formulación de posibles cursos de acción o soluciones y evaluación de las posibles alternativas
a tomar, planificación de cómo poner en práctica las soluciones elegidas, e ir reajustando los
planes a la luz de los posibles efectos.
Reconstrucción cultural del cambio
Si, como hemos analizado y descrito, el centro escolar como cultura está constituido
primariamente, más que por la estructura formal, por cómo los miembros construyen, piensan y
hacen cotidianamente la escuela; entonces cualquier propuesta de cambio debe implicar una
reconstrucción cultural del mismo. Hablar de "reconstruir" culturalmente los centros escolares
quiere significar que debido a la incapacidad de normas o presiones externas para promover la
mejora, el cambio curricular/educativo debe ser asumido por los miembros como propio hasta
lograr institucionalizarse, formando parte -tras un proceso de resocialización- de las nuevas
pautas, actitudes y prácticas de acción cotidiana. El proceso de reconstrucción de los centros se
refiere, igualmente, a las funciones, procesos y estructuras que puedan generar internamente
las dinámicas de mejora. Esta reconstrucción cultural conlleva un proceso de aprendizaje: "es el
centro -comenta González (1992: 85)- el que tiene que aprender y capacitarse como
organización para ir mejorando cotidiana y continuamente. Por ello, los procesos que se
desarrollen para provocar cambios han de constituir una fuente de aprendizaje que posibilite ir
haciendo las cosas de otro modo, como parte de la vida cotidiana de la escuela".
Como ejemplificación reciente de la necesaria reconstrucción interna de las propuestas
de cambio curriculares externas me voy a referir a algunos resultados extraídos del Proyecto de
Innovación, "Mejorar la calidad de la educación para todos" (IQEA), desarrollado Hopkins y
Ainscow (1993a, 1993b) y otros profesores universitarios del Instituto de Educación de
Cambridge trabajando en colaboración con centros escolares. El propósito del Proyecto era
mejorar la educación de todos los alumnos y alumnas, al adoptar los centros modos de trabajo
que permitan reconstruir las propuestas externas, sin claudicar ante ellas, de acuerdo con sus
condiciones internas, intentando incrementar la capacidad de estos centros para
compromenterse con iniciativas de desarrollo y mejora. Algunos principios del Proyecto eran:
* La visión del centro escolar (la escuela-en-el-futuro) debe ser conseguido mediante la
contribución de todos los miembros de la comunidad escolar.
* Los centros deben tomar las presiones externas para cambiar como oportunidades relevantes
para afianzar sus propias prioridades internas.
* El centro escolar intentará crear y mantener condiciones en que todos los miembros de la
comunidad escolar puedan aprender exitosamente.
* El centro escolar pretenderá adoptar y desarrollar estructuras que promuevan la colaboración
y la capacitación de individuos y grupos.
* El centro escolar promoverá el punto de vista de que la supervisión y evaluación de la cualidad
es una responsabilidad que deben compartir todos los miembros.
Las asunciones básicas del proyecto, como marco de trabajo, quedan recogidas en la
Figura N1 1.

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Figura N1 1: Diagrama de la Lógica de la mejora escolar (Hopkins y Ainscow, 1993b: 290).
1. La primera asunción es que la mejora escolar es resultado del aumento de resultados en los
alumnos y en el profesorado, entendiendo por "resultados", para los alumnos, incrementar el
pensamiento crítico, capacidad de aprendizaje, autoestima, etc, y para el profesorado la
colegialidad, oportunidades para el aprendizaje profesional e incremento de la responsabilidad.
Muchos proyectos de mejora han fracasado por olvidar que en último extremo la misión de la
escuela es conseguir unos aprendizajes más ricos cualitativamente y limitarse a mayores cotas
de participación en la toma de decisiones.
2. La cultura escolar en una dimensión vital en el proceso de mejora. Cultura es una
amalgama de valores, normas y creencias que caracteriza el modo en que un grupo de gente
actúa dentro de un contexto organizativo específico. Los tipos de cultura escolar que más
apoyan la innovación son las basadas en la colaboración, tienen altas expectativas sobre los
alumnos y profesores, exhibe un consenso sobre valores, apoyo del entorno, y promueve
profesores que puedan asumir una variedad de roles de liderazgo.
3. La tercera asunción es que la cosmovisión y organización escolar son factores clave en el
proceso de mejora escolar. Muchas veces los esfuerzos de mejora escolar se dirigen a los
factores organizativos, olvidando que la estructura organizativa está formada también por
valores, que configuran su cultura.
4. La cuarta asunción es que la mejora escolar funciona mejor cuando hay un foco claro y
práctico para el esfuerzo de desarrollo. Las prioridades de la escuela son normalmente
algunos aspectos del curriculum, evaluación o procesos de clase que la escuela identifica, tras
un proceso de análisis y priorización de necesidades. Estas prioridades no deben ser
impuestas, sino inducidas por el propio grupo, de modo que puedan ser relevantes y
significativas para todos. Clarificar y llegar a determinar/consesuar dichas prioridades suele ser
un largo proceso, normalmente apoyado por agentes de cambio externos e internos.
5. La quinta asunción es que las condiciones para la mejora escolar funcionan en y al mismo

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tiempo con el curriculum y otras prioridades que la escuela ha determinado por sí misma. Las
condiciones son aspectos organizativos o de la gestión de la escuela: los marcos, roles y
responsabilidades, modos de trabajar. Las prioridades deben trabajarse conjuntamente con las
condiciones, por un conjunto de estrategias, para que las primeras no vayan quedando
marginadas (ver línea en Figura N1 1). Estas condiciones son esenciales especialmente en las
primeras fases. Ellos determinaron seis condiciones en las que concentrarse para la mejora:
desarrollo profesional, compromiso, investigación y reflexión, liderazgo, coordinación, y
planificación.
6. La sexta es que la estrategia de mejora escolar necesita ser desarrollada en orden a unir
prioridades a las condiciones. Estas son acciones deliberadas o secuencias de acciones
tomadas por el profesorado o inducidas por el equipo externo en orden a implementar las
prioridades curriculares u organizativas identificadas (p.e. reflexión, implicación de alumnos y
profesores, clarificar, etc.).
La conclusión es que la mejora escolar funciona mejor cuando un foco práctico y claro
para el desarrollo está unido al trabajo simultáneo en las condiciones internas dentro de la
escuela (Hopkins y Ainscow, 1993b: 291). Semejantes esfuerzos de mejora incluyen tres
elementos:
1. Reconstruir las reformas educativas impuestas externamente en la forma de las
prioridades de la escuela.
2. Crear condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en las escuelas;
3. Enclavar estas prioridades y condiciones con una estrategia más general.
Por lo demás como modelo de cambio centrado en la escuela, por resolución de
problemas, describen (Hopkins y Ainscow, 1993a) la secuencia de actividades que han seguido
en la práctica en los centros para promover un desarrollo institucional de estos. El cambio es un
proceso, no un suceso; pero los centros escolares pueden ser "movidos", con los oportunos
apoyos externos, en el desarrollo de dicho proceso.
Desde el movimiento actual de reestructuración escolar se ha reconceptualizado,
minusvalorando en parte, el papel de la política curricular en el cambio de la cultura escolar
(Hargreaves, 1993). Después de varias décadas dedicadas a implantar innovaciones en los
centros hemos aprendido que una combinación de factores (liderazgo, metas compartidas,
objetivos del centro, recursos necesarios, promover la colegialidad y las oportunidades de
desarrollo profesional de los profesores, etc.) deben estar presentes al mismo tiempo y a lo
largo del tiempo. Si de la política curricular no dependen directamente factores como
compromiso, colaboración o implicación de los profesores, es preciso pensar de modo no
gerencialista la mejora escolar.
Si una descentralización no puede por sí misma cambiar la cultura de la enseñanza, e
incluso -en determinados casos- paradójicamente puede contribuir a reforzarla; potenciar la
capacidad institucional de decisión, unido a un apoyo y capacitación profesional, puede ir
generando un profeso de reconstrucción y apropiación contextual de la innovación curricular por
parte de los centros, al tiempo que configurar un "desarrollo institucional" de éstos. Pero
revisando las evidencias de experiencias de innovación basada en la escuela (Fullan, 1994)
parece que, aunque han alterado los procedimientos de gobierno y toma de decisiones, no
afectan por sí mismos al núcleo de la enseñanza-aprendizaje de las escuelas y a la calidad
educativa ofrecida a los alumnos. Ante esta situación Fullan propone que son necesarias,
conjuntamente, estrategias centralizadas y descentralizadas. Hacer compatibles ambos lados

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(iniciativas centrales y autonomía local), como se puede concluir por el desarrollo de este tema,
más que objeto de regulación legislativa, de tutelaje o control supervisor, es asunto de generar
una cultura escolar y social propicia para la reconstrucción y apropiación de la educación en
sus contextos naturales por los propios agentes.
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