Interpelaciones desde la diversidad funcional. La (in) justa medida de la capacidad en Chile

Abstract

Este artículo se enmarca en el contexto de la tesis doctoral “Políticas públicas sobre inclusión educativa: lógicas, mecanismos y configuraciones. Los casos de Chile y Estados Unidos”. Se aproxima a la problemática de la efectividad de las políticas de inclusión educativa, desde la sociología del individuo y el enfoque de investigación realista, para dar cuenta de la naturaleza del cambio social que propone, el modo en que los recursos se encadenan para cumplir con el objetivo y las formas en que son ofertados a los sujetos de la política para su interpretación. La evidencia sugiere que la inclusión es puesta en cuestión por los egresados, sea por los modos de identificación utilizados para acceder, el trato social que se debe sobrellevar para mantenerse una vez incluidos y/o por la valoración de los esfuerzos personales que se hacen para cumplir con las distintas exigencias escolares que el sistema educativo les impone.

Full text

Interpelaciones desde
la diversidad funcional.
La (in) justa medida de la
capacidad en Chile
Interpellations from functional diversity.
The (un) fair measure of ability in Chile
Ana María Valenzuela Rabi
<anavalenrabi@gmail.com>
<ana.valenzuela.r@usach.cl>
Universidad Santiago de Chile
Para citar:
Valenzuela, A. M. (2015):
“Interpelaciones desde la diversidad
funcional. La (in) justa medida de la
capacidad en Chile”, Revista Española
de Discapacidad, 3 (2): 55-77.
Doi: <http://dx.doi.org/10.5569/2340-
5104.03.02.04>
Fecha de recepción: 02-04-2015
Fecha de aceptación: 24-11-2015
Resumen
Este artículo se enmarca en el
contexto de la tesis doctoral
“Políticas públicas sobre inclusión
educativa: lógicas, mecanismos y
configuraciones. Los casos de Chile
y Estados Unidos”. Se aproxima a
la problemática de la efectividad de
las políticas de inclusión educativa,
desde la sociología del individuo y
el enfoque de investigación realista,
para dar cuenta de la naturaleza del
cambio social que propone, el modo
en que los recursos se encadenan para
cumplir con el objetivo y las formas
en que son ofertados a los sujetos de
la política para su interpretación. La
evidencia sugiere que la inclusión es
puesta en cuestión por los egresados,
sea por los modos de identificación
utilizados para acceder, el trato
social que se debe sobrellevar para
mantenerse una vez incluidos y/o
por la valoración de los esfuerzos
personales que se hacen para cumplir
con las distintas exigencias escolares
que el sistema educativo les impone.
Palabras Claves
Justicia, inclusión educativa,
evaluación, capacidades.
Abstract
This article is framed in the context
of the doctoral thesis “Public policies
of inclusive education: logical
mechanisms and settings. The case of
Chile and USA”. It approaches the
effectiveness of education inclusion
policies, from the viewpoint of
sociology of the individual and
adopting a realist research approach.
This approach is adopted in order
to account for the nature of social
change proposed and to describe how
resources are linked in furtherance of
the objective and the ways in which
they are offered for interpretation
by the subjects of politics. Evidence
suggests that the graduates call
inclusion into question, whether by
the means of identification used to
access, the social treatment to be
overcome in order to remain once
included or the assessment of personal
effort that is made to meet diverse
school requirements imposed by the
educational system.
Keywords
Justice, inclusive education,
assessment, abilities.

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Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
1. Introducción
Las personas que presentan diversidad
funcional, según las estadísticas oficiales, son
las que están más expuestas a la exclusión social
o discriminación. Como consecuencia de esta
segregación tienen acceso restringido a servicios
de salud y a los edificios que albergan estos
servicios (Schkolnik, 2010); son frecuentemente
relegados de los procesos políticos (Stang,
2011); consiguen menor acceso a la educación
(UNESCO, 2009); viven por debajo del umbral
de la pobreza, poseen menor participación en
la fuerza de trabajo e ingresos sustancialmente
menores que los percibidos por personas sin
discapacidad (OMS, 2011).
Una de las soluciones previstas para abordar
esta problemática social es la inclusión
de este colectivo en distintos niveles del
sistema educativo, con el fin de igualar las
oportunidades y su participación efectiva en
otras esferas de la vida social. Los proyectos de
integración escolar dentro del sistema regular
de educación representan la herramienta de
rango medio sobre la cual se articulan recursos
y actividades para incluir a las personas que
presentan diversidad funcional1. La iniciativa
fue impulsada por el convencimiento de que las
escuelas normales, con educación integradora,
son el medio más eficaz para combatir actitudes
discriminatorias y alcanzar la mejor formación
posible (UNESCO, 1994), erigiéndose en la
sociedad como la teoría dominante que moviliza
la política.
Problematización
Los adelantos más reveladores en materia de
inclusión refieren al extenso marco jurídico
desarrollado y garantías básicas otorgadas
1. En este estudio, estudiantes con diversidad funcional refiere
a todas aquellas personas que requieren de apoyo adicional
para acceder, progresar, mantenerse y egresar en sistema
regular de educación.
durante estas últimas dos décadas,2 junto al
incremento de la subvención por alumno, el
mayor acceso a las escuelas públicas y a servicios
de educación especial, así como a la ampliación
de la cobertura para personas que presentan
distintos tipos de requerimientos adicionales.
Sin embargo, pese a todos estos esfuerzos, las
distintas evaluaciones ejecutadas en la Encuesta
de Caracterización Socioeconómica Nacional
(CASEN) exhiben que muy pocos jóvenes
pueden graduarse en la escuela, proseguir
estudios en la educación superior y menos
aún transitar al pleno empleo (Ministerio de
Desarrollo Social, 2011), lo que significa que la
acción potencial del programa está en juego. La
pregunta que se formula en todos los ámbitos
es: ¿Qué impide que la promesa inclusiva se
cumpla?
En primera instancia, según los organismos
internacionales la problemática se origina en
las exiguas y discontinuas acciones evaluativas
de las políticas y los escasos seguimientos de
programas públicos (CEPAL, 2010). Cuando
éstas se efectúan, existen amplias diferencias
entre las definiciones, las normas y las
metodologías utilizadas (ONU, 2010), arrojando
datos poco rigurosos y no comparables para
determinar las condiciones reales a las que
están expuestas las personas con discapacidad
(OMS, 2011). Dichos vacíos en los sistemas de
información, son un obstáculo significativo para
la formulación eficaz de políticas y programas
inclusivos, así como para la evaluación de
sus progresos y el diseño efectivo de las
intervenciones públicas.
En la arena institucional, un problema
fundamental para las comunidades educativas es
el sistema de control y supervisión que sostienen
los departamentos de educación (CEAS, 2003;
MINEDUC, 2004; UMCE, 2008; Fundación
2. Dentro de las más relevantes por su impacto en la elabora-
ción de leyes y en la determinación de áreas de intervención,
se encuentran las “Normas Uniformes sobre la igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad” (1993), la
“Convención interamericana para la eliminación de todas las
formas de discriminación contra las personas con discapaci-
dad, de la Organización de Estados Americanos” (1999) y la
“Convención sobre los derechos de las personas con discapa-
cidad” (2006).

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Chile, 2013). El reclamo de las instituciones
enfatiza que los modelos de fiscalización están
más centrados en la conformidad administrativa
y reglamentaria que en la mejora de los
establecimientos, ahogando la capacidad de las
escuelas. Situados entre las riberas del diseño
y la implementación de políticas, se advierte la
constante controversia y disenso entre quienes
diseñan y quienes implementan. Visto desde
las políticas hacia las prácticas, se constata la
existencia de una brecha entre los principios
mandatados, las propuestas curriculares y las
prácticas pedagógicas concretas en el aula, que
hacen difícil avanzar en el desarrollo de escuelas
más inclusivas (Ainscow, 2013). Percibido desde
las prácticas hacia las políticas, se insinúa la
falta de legitimación y marginación de la masa
crítica y de la población usuaria y/o beneficiaria
en su implementación. Así como también señales
confusas, un abordaje parcial del problema,
insuficiente capacitación, disposición de recursos
limitados y organización inadecuada desde el
nivel central (Opertti, 2009).
Desde la mirada de las familias, la inserción
social y educativa desde el nacimiento hasta
la educación superior, es un “deambular”
incesante en búsqueda de oportunidades, ya
sea en el sistema público o privado. A mayor
requerimiento de apoyo adicional y más
edad, mayor es el grado de discriminación
institucional y menor la probabilidad de
proseguir estudios y obtener un empleo.
Parafraseando a las madres consultadas, la
integración escolar “es un camino sin rumbo”
más allá de la condición económica, las escuelas
a las que hayan asistido y los requerimientos que
ellos tengan. Dicha percepción, se expresa en los
discursos como un sentimiento de inseguridad
profunda sobre el futuro, que reclama a una
sociedad insensible y una clase política poco
empática con la experiencia vital de quienes
día a día deben luchar por un lugar digno en la
sociedad para sus hijos(as).
Por último, para los estudiantes, la inclusión
se ha convertido en una verdadera prueba que
deben rendir para lograr ser tratados como
iguales en términos de derechos, consideración y
respeto. Identificados como discapacitados desde
la entrada, son instituidos como lo no deseado,
rechazado y, muchas veces, lo amenazante.
Se les trata diferente, porque son vistos como
una barrera para aprender y un peligro para
la competencia justa. Derivados, expulsados,
sacados o autoexcluidos, a temprana edad
descubren que “ser igual a los demás”, es un
atributo o trofeo que se gana en el día a día de
las exigencias escolares. Alcanzar esa justicia
depende del esfuerzo personal que deben hacer
para responder a los estándares comunes,
sobreponiéndose al fracaso que siempre se
explica por la “insuficiencia de sus rendimientos
y las débiles capacidades que poseen”.
Las respuestas al cuestionamiento social
son múltiples. Manifiestan un problema
en el orden del funcionamiento, así como
concepciones técnicas, políticas y morales
que expresan significados no consensuados
sobre la distribución de la justicia social en
el sistema educacional. El discurso oficial del
incumplimiento, el reclamo institucional del
abuso, las justificaciones docentes sobre las
deficiencias estructurales y las interpelaciones
sobre un trato social digno, son el reflejo de ese
desacuerdo.
Nuevas aproximaciones
El tema de fondo en la problemática, desde
luego, no son los recursos, sino los motivos
subyacentes que impulsan la cadena de ejecución
de los proyectos. Es decir, la lógica fundamental
que moviliza a la política (Donaldson y Lipsey,
2008), el modo en que los recursos (materiales,
humanos y actividades) se encadenan para
cumplir con el objetivo de interés o teoría del
programa (Pawson, 2001, 2001a, 2006) y las
formas en que son ofertados a los sujetos de la
política para su interpretación (Araujo, 2009).
Bajo esta perspectiva, la Política de inclusión
educativa se comprende como la proyección
del ideal social de “Igualdad”, que supone una
concepción del mundo, de las relaciones que
emergen y se construyen en él, así como del rol
que cumple cada sujeto social en el proceso de
transformación pensado. Las ideas, implícitas
o explícitas, ofertan distintas representaciones

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al sujeto para su interpretación, así como
espacios posibles para su constitución como
sujeto social. Sin embargo, “la acción del ideal
siempre estará cruzada por lo que la experiencia
social aporte” (Araujo, 2009, 2009a, 2009b;
Araujo y Martuccelli, 2010), una experiencia
que múltiple y consistentemente, se elabora,
decanta y significa, gracias al “cotidiano trabajo
del individuo”. Al proceso por el cual el sujeto
deconstruye y reconfigura las representaciones
sociales, conforme a su vivencia y desde distintos
campos cognitivos, valorativos, afectivos,
para conducirse en lo social, lo llamaremos
configuración.
Este documento sistematiza concepciones,
principios y normativas, poniendo en el
centro del examen la experiencia vital de
los estudiantes. En las primeras secciones
revisa algunas discusiones centrales en torno
a la noción de discapacidad como medio
de identificación. A continuación, pone el
acento en la tensión entre la justa igualdad
de oportunidades y el principio de no
discriminación, para responder a las demandas
de justicia de este colectivo en el sistema
educativo. Los siguientes apartados presentan
lógicas/mecanismos que movilizan a las políticas
y el significado que cobra para los estudiantes
conforme a su experiencia escolar. Por último,
se exploran distintas perspectivas sociológicas
para abordar la problemática de inclusión en
el contexto del sistema regular de educación.
La importancia de este abordaje habla por
sí mismo, la política de inclusión educativa
constituye la encarnación de un ideal que
aspira a sociedades más justas, democráticas y
solidarias.
2. Justicia social y diversidad funcional
La Política de Inclusión Educativa se inspira
en los principios de la justa igualdad de
oportunidades y de no discriminación.
Mediante los proyectos de integración escolar,
ambos se articulan en los espacios educativos,
garantizando a los/las estudiantes sin excepción
un tratamiento equitativo y provisión apropiada
de servicios para lograr su máximo potencial
de desarrollo. Los problemas que debe resolver
está política son tres: evitar la estigmatización
y discriminación, redistribuir con justicia
bienes (recursos, posiciones y capacidades)
y medir la efectividad de la política. Las
principales corrientes teóricas en el campo de
la antropología, sociología y psicología social,
entregan luces sobre el contenido y alcance de
estas decisiones en la experiencia cotidiana.
Concepciones públicas sobre discapacidad
La identificación, indica David Lehmann (2012),
es el pasaporte para un tratamiento especial
a las exenciones o beneficios que mantiene a
los departamentos sociales entre la presión de
no etiquetar y no prejuzgar las características
adscriptivas de los postulantes, y la presión
de reconocer las desventajas que afectan a
una persona derivada de la discriminación o
exclusión social. La mayoría de los Estados
utilizan la Clasificación Internacional del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la
Salud (CIF, 2001), como criterio político y
administrativo para organizar la distribución
bienes sociales y habilitar a los beneficiarios
como elegibles para impetrar los beneficios. Lo
que se busca es una manera neutral “a gran
escala, legítima, ecuánime y con bases seguras”
para operar los programas y leyes.
La discapacidad, según este organismo, hace
referencia a las deficiencias, restricciones
o limitaciones, “a nivel de la estructura o
funciones corporales; de las actividades a
nivel personal y participación en un contexto
social”. Desde esta definición, se desprenden
dos modelos comprensivos de la discapacidad.
Uno médico, que la entiende como un
funcionamiento que se desvía de las normas
biomédicas, producto de alguna condición
individual, y otro social, que promueve la idea
de la discapacidad como una situación originada
por barreras sociales, actitudinales y/o legales,
que resulta de un modo de organización social,
por lo que las soluciones en este caso se dirigen

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a eliminar los obstáculos que la sociedad
interpone para la participación efectiva de estas
personas en las distintas esferas del mundo
social.
Tanto el modelo clínico como el social concitan
la crítica de distintos sectores. Los defensores de
los derechos de las personas con discapacidad
reclaman al modelo médico, o rehabilitador,
la excesiva focalización en las deficiencias
situadas en el individuo, que convierte a las
personas con discapacidad en objetos médicos
que deben ser modificados (Toboso y Arnau,
2008). Los críticos del modelo social consideran
que su fuerte énfasis en las interacciones como
generador del cambio y el desconocimiento
de la relación causal entre el impedimento
y la discapacidad, ocultan una realidad
objetiva. A cambio, se propone un modelo
interaccional, que promueve una comprensión
bicausal de la discapacidad. Es decir, “una
compleja combinación entre las características
inherentes a una persona y cómo estos rasgos se
manifiestan en el entorno en que se encuentran”
(Shakespeare, 2006).
A juicio de los miembros del Movimiento de
Vida independiente3, la discapacidad no es sólo
la forma de clasificación de un estado y menos
se entiende como una “falla” del llamado
orden natural (Soto, 2011). La discapacidad,
señala Pérez Bueno (2003), “es el modo en
que los individuos se perciben como sujetos”
y son llevados a reconocerse como colectivo.
Los conceptos utilizados tradicionalmente
por la normativa internacional encierran una
negatividad colindante con lo peyorativo, y
tienen una significativa influencia en la forma
en que las personas con discapacidad son vistas
dentro del orden social establecido, incidiendo
en la erradicación de la discriminación por
razones de diferencias funcionales, tanto físicas
3. Uno de los movimientos que mayor impacto ha tenido en el
mundo por su estructura, filosofía y organización en la lucha
contra la discriminación en razón de la diversidad funcio-
nal es el Movimiento de Vida Independiente. Constituido y
representado por personas con diversidad funcional, se funda
en Estados Unidos por Ed Roberts hace más de 40 años con
representación en países como Suecia, Reino Unido, España,
Zimbabwe y Brasil.
como mentales y sensoriales (Romañach y
Palacios, 2008).
No se puede ignorar la multiplicidad de
significados y funciones atribuibles a la idea de
discapacidad. En este constructo, coexisten un
concepto técnico que corresponde a un enfoque
internacional, mediante el cual se describe una
condición y situación objetiva que puede tener
un individuo a nivel personal y en interacción
social (Pantano, 2007); un concepto regulador
que, basado en las normas técnicas, prescribe
las circunstancias que definen al colectivo
discapacidad, para la distribución de beneficios
sociales, y una concepción pública de la misma,
que expresa una valoración o apreciación de
la situación o condición de los sujetos. La
noción de discapacidad es una construcción
sociocultural en la que convergen modelos
mentales, juicios y actuaciones, respecto de
individuos o grupos ajenos a los círculos
establecidos por otros.
Bajo el sello de la lógica cognitiva, la categoría
“discapacidad”, sería la resultante de un
proceso de normal categorización social.
A nivel individual, permitiría simplificar la
información para entender la realidad, por
medio de un proceso cognitivo de comparación
entre semejanzas endogrupales y diferencias
exogrupales, que sirven como base para valorar
a los miembros de las categorías asignadas.
A nivel social, se emplearía para explicar
y racionalizar hechos sociales, defender el
sistema de valores del individuo, justificar los
comportamientos hacia otros grupos y mantener
la identidad positiva del propio grupo (Tajfel,
2010).
Concebida como resultado de un prejuicio,
corresponde a un juicio con anterioridad en
sociedad, que pone en desventaja, primero
simbólica y luego práctica, a grupos sociales
específicos (Allport, 1954). Apoyados en la
identificación de atributos físicos, psicológicos
o tribales, percibidos como “defecto, falla o
desventaja”, los individuos y grupos sociales
construyen teorías sobre la inferioridad de
otros, justificando el trato social que se les
otorga. Erving Goffman (1963) llama a esta

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identificación “estigma”. Una clase de relación
especial entre imputación de identidad social
real (rasgos inmodificables) y una identidad
social virtual (rasgos atribuidos), que desacredita
la imagen pública de los individuos que no
cumplen con los estándares socialmente
acordados o definidos por los grupos como
básicos para lograr la pertenencia.
Richard Jenkins (2008: 40) señala que la
identificación es la “síntesis dialéctica entre
definiciones externas e internas sobre el orden de
lo individual, institucional e interaccional”. En
este sentido, la discapacidad puede ser definida
como el nombre o etiqueta que reúne una
serie de hechos brutos individuales y sociales
que le acontecen a cierto tipo de personas, o
bien refiere a una construcción virtual donde
la identificación nominal adquiere significado,
tanto para los sujetos nominados como para
los sujetos que nominan, de acuerdo a los
contextos en que se desarrollan la experiencia
cotidiana y las consecuencias prácticas en su
vida. Ambos aspectos forman parte de un
mismo proceso, ocupan un espacio similar, están
interrelacionados y ocurren simultáneamente.
En consecuencia, los supuestos sobre
imparcialidad y carencia de carga deóntica,
requieren ser desechados para comprender sus
implicaciones para las personas incluidas en el
término. En las próximas secciones se vuelve
sobre estos asuntos. Basta decir por ahora que
la representación técnica sobre discapacidad es
un componente central y referencial para definir
los cursos de acción de la política de inclusión
educativa, es decir, forma parte de la lógica de la
política y, por tanto, de la naturaleza del cambio
que propone.
3. Concepciones teóricas sobre justicia
Con el estatus asignado al sujeto de la política,
avanzamos hacia los dilemas que intentan
resolver los teóricos de justicia social, tales
como distribución, reconocimiento y trato
social justo para este colectivo. La justicia social
alude a cierta idea de bien común, que debe ser
regulada, protegida y asignada en virtud de las
características y circunstancias de los individuos.
John Rawls es considerado el máximo
exponente de esta tradición y su propuesta
fundamental es una justicia distributiva, sobre
la base de procedimientos institucionales
justos que garantizarían las oportunidades,
fundamentalmente económicas, para que cada
persona lleve a cabo su plan de vida.
La propuesta de Rawls ha concitado la crítica
desde diferentes disciplinas. Dentro de las más
reiteradas se encuentran aquellas que objetan
su concepción restringida de los bienes sociales,
debilidad del principio de diferencia para casos
que escapan a las desventajas socioeconómicas,
indiscriminada responsabilidad otorgada a
los sujetos e incapacidad de los principios
propuestos para responder a los requerimientos
de justicia de las personas con discapacidad,
entre otros. Rawls reconoce que la propuesta
es incompleta y, en rigor, puede no funcionar
para grupos con menos capacidad. No obstante,
muchos de estos supuestos actualmente orientan
los criterios que rigen para la repartición de
responsabilidades y beneficios en instituciones
sociales como la escuela.
Justa igualdad de oportunidades
La justicia social, señala John Rawls, “es
el modo en que las grandes instituciones
sociales distribuyen los derechos y deberes
fundamentales y determinan la división de
las ventajas provenientes de la cooperación
social” (2006:18). La asignación depende de un
acuerdo original entre miembros plenamente
cooperantes y capaces de la sociedad, a lo largo
de una vida completa, quienes a partir de juicios
meditados y como resultado de procedimientos
equitativos establecen los principios qué limitan
o consienten comportamientos y las expectativas
que se pueden tener. Los dos principios que
concitarían el acuerdo de las partes son la igual
oportunidad (política, económica y personal)
para el acceso justo a las distintas posiciones
sociales y el principio de la diferencia (ventajas

Interpelaciones desde la diversidad funcional. La (in) justa medida de la capacidad en Chile 61
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
y acceso), que actuaría como auxiliar para
abordar la ineficacia de la justa igualdad de
oportunidades, mediante la cual se obtienen
ventajas por la posición inicial de los individuos.
Ambos de carácter general y universal en su
aplicación, imponen un orden que propende al
bien, a pesar de las ventajas individuales que
se tengan o quieran obtener. Lo justo o injusto
está definido por los procedimientos que la
estructura social básica utiliza para asignar los
bienes sociales valorados por las partes, y que
permitirían alcanzar condiciones de igualdad. Si
los bienes son distribuidos igualitariamente, se
está en presencia de un sistema justo y se cuenta
con una referencia para juzgar las mejorías.
En la perspectiva de Ronald Dworkin (1978),
el principio de la diferencia sólo prevé transferir
recursos (dinero y riquezas) a los sujetos
que se encuentran peor situados en términos
económicos, ignorando otras desventajas como
“aquellos que tienen algún hándicap natural,
ya sea físico o mental”. La propuesta que
ofrece, también llamada igualdad constitutiva
o de resultado, admite e incluso exige la
consideración de las diferencias sociales,
propiciando la ejecución de medidas de
tratamiento diferenciado positivo a favor de los
desventajados por circunstancias moralmente
arbitrarias. Supone generar resultados sensibles
a las responsabilidades individuales e insensibles
a las circunstancias que no pueden ser
controladas por los individuos, neutralizando,
tanto como sea posible, el impacto de la suerte
en la vida.
Amartya Sen (1999) ha optado por un
perfeccionamiento de las teorías de la igualdad
de oportunidades. Según el economista,
la teoría de la “justicia como equidad” de
Rawls no considera las dificultades naturales
o sociales que una persona puede tener en
la “conversión de los bienes primarios” en
logros. En su lugar, privilegia la valoración
de funcionamientos y capacidades que son
constitutivos a la vida humana, como espacio
de comparación del bienestar. Se trata de
examinar el valor de los funcionamientos,
ponderando aquellos acordados como valiosos,
que al ser intersectados producirían un “orden
de dominancia parcial” o lista prioritaria de
capacidades. Igualar por capacidades es, en
última instancia, un proceso de expansión
de las libertades fundamentales una vez que
se hayan eliminado las principales fuentes de
privación de libertad (Sen, 2004). El desarrollo
de la capacidad permite a los individuos ser
competentes, tanto en el ámbito de las decisiones
morales como en los demás aspectos de la vida,
lo cual, traería como resultado el incremento de
la calidad de vida.
Para François Dubet (2012) la igualdad de
oportunidades, por sí misma, no crea situaciones
de justicia verdadera. La legislación más que
preocuparse por las posiciones, explica, se
interesa por las distancias o brechas entre
posiciones que organizan la estructura social,
otorgando posibilidades de ocupar cualquier
posición en función del mérito. En su opinión,
la meritocracia se vuelve injusta cuando no se
tiene mérito para competir por las posiciones,
como también por la asignación arbitraria del
mérito que realizan las instituciones. Dubet
propone priorizar la igualdad relativa de
posiciones sociales, con el fin de reducir las
desigualdades de ingreso, de las condiciones de
vida, de acceso a los servicios y la seguridad. El
modelo de las posiciones, consiste esencialmente
en la reasignación de riquezas por medio de
impuestos, derechos y políticas de redistribución
que equilibren el acceso a los beneficios sociales
por medio de la intervención estatal.
Expandiendo las fronteras de la justicia, Martha
Nussbaum (2007) afronta directamente lo que
ha denominado como los problemas no resueltos
en la teoría del contrato social rawlsiano.
Sustancialmente, la doctrina del contrato social
excluye a las personas que funcionan de un
modo distinto, en el diseño de los principios y
políticas que fundamentan a la justicia. Bajo
la idea sutil de la posición original, el supuesto
moral es que los agentes representantes de los
ciudadanos deben ser más o menos iguales
en capacidad y en productividad para que se
beneficien mutuamente. La exclusión de estas
personas como electores implica que quedan
exceptuados del trato social acordado por
los sujetos primarios de la justicia, afectando

Ana María Valenzuela Rabi 62
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
su plena igualdad como ciudadanos. A pesar
de la extensa crítica que realiza, la teoría que
desarrolla corresponde a una ampliación de
la teoría de la justicia de Rawls, en el sentido
del respeto a la libertad sustancial de los
ciudadanos. Sólo que dicha libertad, “dignidad”,
no se gana y no requiere ser sacrificada por el
bien social general. La dignidad “es atributo de
los seres humanos y se constituye en un fin y no
un medio para fines de otros” (Ibíd: 83). Igualar
oportunidades por capacidades es alcanzar
una base mínima de dignidad humana, que se
expresa en una lista de diez capacidades donde
se especifican las condiciones para que una
sociedad sea mínimamente justa4.
Existe coincidencia entre los distintos actores
del mundo académico y político en que no se
trataría de elegir entre un modelo y otro, sino de
combinarlos. De acuerdo con Minor Mora et al.
(2005), la consideración de las oportunidades
como el resultado de un conjunto de factores
sociales de carácter estructural y la visión del
actor individual como un sujeto activo en la
toma de decisiones, son un avance teórico
sustantivo que conjuga oportunidad y agencia.
No obstante, hoy en día son cada vez más
frecuentes las críticas a la justa oportunidad
ofertada por la estructura social, sea por las
opciones que ofrece a sus miembros para
promover su desarrollo, los procedimientos que
utiliza para distribuir los bienes acordados, o
por los principios que la sustentan para valorar
las ventajas o desventajas a nivel individual.
Principio de no discriminación
Los movimientos de vida independiente a lo
largo de todas sus representaciones en el mundo
y nuestros estudiantes ponen de relieve dos
esferas más que pueden ser llamadas Justicia
Relacional y Justicia Participativa (Murillo
y Castilla, 2011), es decir, una demanda en
términos de redistribución igualitaria de
reconocimiento de identidad, diferencias
4. Vida; salud física; integridad física; sentidos, imaginación
y pensamiento; emociones; razón práctica; afiliación; otras
especies; control sobre el propio entorno.
y respeto (Honneth, 1992), junto a un
procedimiento o proceso participativo (Young,
1990), para lograr una justicia distributiva
y un reconocimiento político. Todos ellos
eventualmente recogidos por el principio de no
discriminación, como respuesta afirmativa a la
problemática de dichas minorías.
Recogiendo usos comunes como definiciones
derivadas del espacio jurídico, Jesús Rodríguez
(2006) proporciona una formulación sobre
discriminación que describe la situación de
la siguiente forma: “la discriminación es una
conducta, culturalmente fundada, sistemática y
socialmente extendida, de desprecio contra una
persona o grupo de personas sobre la base de un
prejuicio negativo o un estigma relacionado con
una desventaja inmerecida, y que tiene por efecto
(intencional o no) dañar sus derechos y libertades
fundamentales” (2006: 26). De esta definición
se desprende que discriminar es tratar a otros
como inferiores, en razón de alguna característica
o atributo que no resulta agradable para quien
discrimina, y alude a prejuicios negativos
(Allport, 1954) y estigmas (Goffman, 1963) que
tienen consecuencias concretas en el sujeto moral
o jurídico que sufre la discriminación en razón
del daño que produce. Este prejuicio se actualiza
en las interacciones sociales y es percibido para
quiénes lo viven cotidianamente, como abusos
moralmente intolerables, producto de relaciones
asimétricas esencialmente verticales y jerárquicas
(Araujo, 2013).
Jesús Rodríguez (2006) avanza con una
formulación técnica que pretende garantizar
y proteger el derecho a un tratamiento
igualitario, “La no discriminación es el
derecho de toda persona a ser tratada de
manera homogénea, sin exclusión, distinción
o restricción arbitraria, de tal modo que se le
haga posible el aprovechamiento de sus derechos
y libertades fundamentales y el libre acceso a
las oportunidades socialmente disponibles”
(2006: 29). El principio de no discriminación
funciona como extensión o reinterpretación
del principio de igualdad. El resultado de la
discriminación es siempre la limitación de
derechos y oportunidades fundamentales, y la
no discriminación opera como una palanca para

Interpelaciones desde la diversidad funcional. La (in) justa medida de la capacidad en Chile 63
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
la igualdad de oportunidades y la protección
y/o promoción de derechos para personas que
históricamente han sido discriminadas. Sin
embargo, el reconocimiento de su identidad
no se traduce en un trato digno y respetuoso,
la confirmación del daño no se convierte en
mejor calidad de vida o favorables resultados de
aprendizaje, y el trato homogéneo no ha logrado
habilitar a las personas con diversidad funcional
como sujetos de derecho y oportunidades.
Para enmendar el vacío, Rodríguez anexa a la
anterior proposición, “siempre y cuando un
tratamiento preferencial temporal hacia ella o
hacia su grupo de adscripción no sea necesario
para responder o compensar el daño histórico
y la situación de debilidad y vulnerabilidad
actuales causadas por prácticas discriminatorias
previas contra su grupo” (2006:29),
construyendo una definición compleja de no
discriminación. Este segundo complemento
pone en tensión el trato igualitario con el trato
preferencial, cuestión que contraría el valor de
igualdad de la filosofía liberal.
El trato igualitario ignora las diferencias entre
las personas (Dworkin, 1978) y las influencias
externas que las afectan (Loayza, 2005). Este
tratar igual resulta en un trato desigual para
las personas con diversidad funcional, en
particular para aquellos que se encuentran en
una posición desfavorable, como es el caso de
las personas con capacidad intelectual fuera de
los rangos estándares acordados técnicamente.
El trato preferencial incluye la idea de medidas
compensatorias de carácter especial, promovidas
y/o supervisadas y estimuladas por el Estado
e implicaría la aceptación de diferencias de
trato para favorecer temporalmente a quienes
pertenecen a los grupos vulnerados por la
discriminación (Dworkin, 1978). Sin embargo,
muchas de las personas con diversidad
funcional requieren de medidas permanentes
como la asistencia para llevar una vida lo más
“normalizada” posible.
Rodríguez (2006) indica que normativamente
la no discriminación se mantiene en el estatus
de reconocimiento del daño social, asociado a
derechos subjetivos como lo son el estigma y
el prejuicio, impidiendo que del concepto de
no discriminación se desprenda directamente
la obligación normativa de compensación o
reparación del daño para los grupos que la
han sufrido. La consecuencia de esta definición
llana sobre no discriminación, que abunda
en las regulaciones, explica, es que el modelo
utilizado para abordar el fenómeno parece “una
exhortación a los ciudadanos a portarse bien
recíprocamente y no considerar a nadie inferior”
(Ibíd: 24), que un modelo que se compromete en
la lucha contra las discriminaciones.
De manera similar, David Lehmann (2012),
expone que las respuestas a la discriminación
están más concentradas en el impulso de la
identidad o el comportamiento ejemplar que
en alcanzar una justicia social. En la primera
respuesta, la discriminación se interpreta como
incluir a los marginados y se sirve del poder
ejecutivo y su generosidad. En la segunda
respuesta, se dirige a castigar la mala conducta
a través del poder judicial en un contexto como
América Latina, donde el castigo de los actos
discriminatorios es inusual, sea por prejuicios
o indiferencia de las autoridades, o a causa
de factores tales como la impotencia de las
víctimas y la dificultad de probar la intención de
discriminar.
Hasta aquí se ha intentado ofrecer un panorama
general sobre los límites de los principios
de la justa igualdad de oportunidades y no
discriminación, para abordar la condición
y situación particular de las personas que
presentan diversidad funcional. En suma,
la contrariedad parece encontrarse en el
tipo de respuestas hacia la discriminación,
que se mantienen entre la paradoja de un
reconocimiento económico o redistributivo y
un reconocimiento cultural o simbólico que
se constituyen en lógicas opuestas (Fraser,
1997). Mostrar la relación confusa entre
estos principios, puede contribuir a repensar
los problemas que debe enfrentar la Política
Pública de Inclusión Educativa en los espacios
educativos, ya que estos preceptos orientan
los contenidos y procesos que se llevan a cabo
(o no) para cumplir la promesa de inclusión
educativa.

Ana María Valenzuela Rabi 64
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
4. Los límites de igualdad en la escuela
En la lógica de la igualdad de oportunidades
el esfuerzo se pone al principio, ofreciendo
oportunidades fundamentalmente para acceder
al sistema. Complementada con la nivelación
de las situaciones de vida de diferentes grupos
sociales, provee ciertos niveles mínimos de
protección y compensación a los individuos que
garantizarían el desarrollo de las capacidades
de las personas en el trayecto educativo.
Igualar oportunidades en la escuela puede
ser descrito como distribuir de manera justa
recursos para acceder a distintas posiciones
sociales en el sistema educativo. Nivelado el
campo de juego o satisfecho el primer principio,
dicha igualdad dependerá sólo de los talentos
individuales y esfuerzo voluntario, garantizando
a los individuos retribuciones diferenciales
en términos de éxito educativo. Conjetura
también, eliminar los obstáculos que impiden
la realización del mérito, de manera tal que
concurra un aprovechamiento máximo de la
estructura de oportunidades existente en una
sociedad. El principio de diferencia funcionaría
como restricción a la carrera abierta de talentos,
para evitar dañar a los menos talentosos. De este
modo, el sistema educativo será eficiente o justo
si se benefician (aprenden) la mayoría de los/las
estudiantes y las desigualdades serán tolerables
en la medida que el esfuerzo realizado sea el que
le otorgue posiciones relativas.
El Informe sobre Estado Mundial de la
infancia (UNICEF, 2013), para los casos de
Chile y Estados Unidos, muestra que las tasas
de matriculación entre los años 2006- 2011,
bordean el 95% en el nivel primario. A nivel
secundario, la tasa en Chile es de 83% y Estados
Unidos alcanza una tasa de 90%. A pesar del
incremento en las tasas de matriculación, los
estudiantes con diversidad funcional presentan
menores tasas de permanencia, promoción,
asistencia, y la transición a niveles de educación
más elevados son más bajos (OMS, 2011). Las
cifras oficiales indican que, para los estudiantes
con diversidad funcional, las posiciones relativas
son definitivamente injustas. Una vez más, el
trato equitativo, el principio de diferencia,
ni las compensaciones por las circunstancias
moralmente arbitrarias, están pudiendo rectificar
el impacto del mérito en el ámbito educativo.
Retomando las críticas al modelo, acceder a la
educación no es garantía de progreso, puesto
que la capacidad de conversión de bienes
en logro, es menos probable en este grupo y
genera desigualdades en curso o minusvalías
de conversión (Sen, 2004). En simple, los
estudiantes con diversidad funcional están en
desventaja con respecto a otros estudiantes
aunque tengan la misma dotación inicial
de bienes (currículo). Pero el discurso de la
igualdad se mantiene en el terreno de postulados
de las reglas distributivas generales para todos
los ciudadanos (Rodríguez, 2006), sin espacios
relevantes para el diseño de los caminos
necesarios, para que todos los estudiantes
avancen de acuerdo a su ritmo funcional. La
justicia imparcial es indiferente hacia estas
contingencias.
El tratamiento preferencial, condicionado a
la temporalidad, mérito y provisiones sociales
de los individuos, no exige transformaciones
sustantivas al sistema, manteniéndose sin
modificación la compensación de recursos
personales, tales como las capacidades físicas
y mentales (Queralt et al., 2014). Una gran
mayoría de estudiantes con diversidad funcional
requiere apoyos permanentes o por extensos
periodos e incluso en diferentes etapas de su
ciclo formativo, para progresar en el mundo
escolar, a pesar de las expectativas de una
“rehabilitación” definitiva, que sirve como
argumento para retirar subsidios, beneficios, etc.
La discriminación positiva intenta no afectar al
mérito de manera de conservar la contribución
futura de los postulantes para los fines legítimos
de una institución.
Fijar las posiciones en la escuela por medio de
derechos facilitaría una movilidad por mérito
equilibrada en la escuela (Dubet, 2012). Por
supuesto, no se trata de entregarle menos a los
más capaces para contrarrestar la balanza, sino
de dotar de conocimientos básicos, mínimos y
elementales a todos los alumnos en contextos de

Interpelaciones desde la diversidad funcional. La (in) justa medida de la capacidad en Chile 65
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
mixtura y pedagogías individualizadas. Igualar
por leyes no ha garantizado el ejercicio de sus
derechos en términos de oportunidades, porque
la discriminación subsiste aún en ausencia de
barreras o prohibiciones explícitas. Prácticas no
explícitas de exclusión, como tener derecho a
estudiar sin instalaciones educativas accesibles,
resignados al trato social recibido y en ausencia
de un tratamiento diferenciado formal para
evaluar los esfuerzos en materia de rendimiento
escolar, ejemplifica el límite de esta justicia. Tal
como lo ha señalado Dubet, fijar las posiciones
favorece a quienes ya cuentan con una posición
establecida, perpetuando el estatus social
históricamente condicionado de algunos grupos
sociales. Asignarles un estatus de grupo no ha
servido más que para constatar el problema
específico.
5. La justa medida de la capacidad
Los estudiantes con requerimientos de apoyo
adicional conforman un grupo heterogéneo
en cuanto a las posibilidades de desarrollo
de capacidades y funcionamientos. La
aproximación a las capacidades reconoce
esta diversidad y se obliga a considerar estos
elementos constitutivos como indicador de
justicia. Sin desconocer la importancia de ambas
propuestas para el análisis de las políticas
públicas de inclusión y las prácticas pedagógicas,
la conformación de capacidades no está libre
de complejidades para la implementación en el
mundo escolar.
La posición de los individuos no es tan fácil de
determinar, ya que las personas con diversidad
funcional desarrollan habilidades en forma
variable y existen múltiples experiencias que
pueden tener respecto de un set de capacidades.
El análisis espectral vertical y horizontal,
realizado por Christopher Reddle (2014)
demuestra que el ranking parcial utilizado por
Sen, aunque logra establecer si una competencia
es más preferible que otra, no puede definir el
grado en que las competencias son preferibles.
Asimismo, la lista de capacidades centrales
establecidas por Nussbaum no es capaz
de considerar las variaciones sociales que
obstaculizan la capacidad para situar personas
arriba o abajo del umbral.
La exigencia fundamental sobre justicia social
para Martha Nussbaum (2012) es “que los
ciudadanos y ciudadanas estén situados
por encima del umbral mínimo amplio (y
específico) de capacidad en todas y cada una
de las diez áreas” (Ibíd: 56). En la escuela
los estudiantes con requerimientos de apoyo
adicional transitorios o permanentes presentan
capacidades disarmónicas y no todas ellas
son inhabilitantes. Por ejemplo, un estudiante
que presenta movilidad restringida puede
tener amplias capacidades de imaginación.
En la lógica de Nussbaum, este estudiante
con diferencias estructurales siempre se
encontraría bajo el umbral y no cumpliría
con sus requerimientos para llevar una vida
auténticamente humana.
Si se aceptan las capacidades centrales propuestas
por Nussbaum se debe trabajar sin descanso
para que todos los niños con discapacidades
“tengan las mismas capacidades que las personas
«normales»” (Ibíd: 44). Aunque el umbral puede
variar dada la historia y sus circunstancias, se
espera que a partir de este umbral mínimo las
sociedades logren incrementar sus expectativas.
La dignidad en la escuela se logra cuando
al final del proceso todos y cada uno de los
estudiantes reciben una educación adecuada que
incluye “alfabetización, formación matemática
y científica básica, aunque en modo alguno se
agota en ello” (2007: 88). La lista de capacidades
precisadas por Nussbaum está muy cerca de las
connotaciones de normalidad descritas por la
Clasificación internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud. Es decir,
condicionadas a lo que una persona es capaz
de hacer en un ambiente estandarizado (CIF,
2001). Igualar por capacidades descansa sobre
una representación armónica y homogénea
de un conjunto de funcionamientos valiosos,
desanclados de posibilidades personales y
contextuales reales de desarrollo. Lahire Bernard
(2004) recuerda que no todos los actores

Ana María Valenzuela Rabi 66
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
se ajustan al molde. Vivimos experiencias
variadas, diferentes y a veces contradictorias
en contextos sociales múltiples y heterogéneos.
La “norma especie” acuñada por Nussbaum
que pretende escapar del conformismo, con
justificada razón, fuerza a la diferencia a un
estado de dignidad que no es otra que la pensada
desde la normalidad para lograr la adaptación
al mundo que los rodea. La retórica de la
filósofa, aún cuando se esfuerza por incluir a
estos individuos en el diseño de los principios
que rigen a la sociedad, sigue supeditando la
membresía a un proceso de transformación que
los hará dignos. La moral del cuidado del otro se
interesa más por fundamentar la premisa sobre
una necesidad universal, que reconocer a un
otro concreto con necesidades, motivaciones y
capacidades específicas para vivir una vida digna.
La naturaleza del vínculo social que garantiza es
sólo el reconocimiento de un otro como distinto,
donde lo verdadero está fuera de sí mismos,
despojándolos de su propia forma de ser y estar
en el mundo. Nussbaum renuncia a los bienes
plurales y no comparables que sustentan su
propuesta, insistiendo en una norma especie
donde el esfuerzo mayor de adaptación sigue
concentrado en los estudiantes con diversidad
funcional.
Si la diferencia es aceptada como una libertad
fundamental, los lazos posibles no dependerían
sólo de la capacidad de adaptación de los
sujetos diversos, sino cardinalmente de un
esfuerzo de acomodación de la sociedad frente
a la diversidad, sus propias necesidades,
intereses y expectativas. De este modo, la
diferencia se libera del sentido utilitarista que
han potenciado las políticas de compensación
y rehabilitación, para convertirse por sí misma
en valor. No basta reconocer la pluralidad
de los criterios de justicia, hay que admitir la
pluralidad de funcionamientos que las personas
pueden llegar a realizar, así como valorar
los progresos relativos. Estas capacidades
potencialmente diferenciadas y funcionamientos
estructuralmente diferentes (físicos, afectivos,
intelectuales, relacionales, emocionales,
etc.), emplazan la urgencia de considerar las
capacidades humanas como un concepto más
amplio, flexible y relativo a la diversidad.
En términos generales, la teoría plantea igualar
por medios y/o capacidades, al inicio o final
del itinerario formativo. Pero el vacío mayor
se encuentra en el corazón de los procesos
educativos. Si a la igualdad se le piensa como
un continuo de posibilidades y no sólo como
un conjunto de oportunidades, aquella que se
logra durante el trayecto no ha sido discutida
suficientemente. Durante el proceso educativo
el núcleo central del debate tiene relación con
la idea de que la igualdad debe producirse en
la diferencia. En este plano somos iguales si
aprendemos, aún cuando existan variaciones
individuales sociales, culturales, afectivas y/o
cognitivas. Sin embargo, los lazos sociales que
tiene un estudiante con su entorno son los
que generan tanto posibilidades de desarrollo
como límites a sus realizaciones. El progreso
de los estudiantes depende del respeto a estas
diferencias, al despliegue sistemático de sus
potencialidades en términos de realización de
sus necesidades, aspiraciones e intereses y a
la valoración justa de los avances obtenidos.
El encuadre no es fácil de hacer dado que los
sujetos imaginados por la educación similar a la
filosofía política, son potencialmente iguales. En
menor medida diversos.
La relación problemática entre el trato
equitativo y preferencial se traslada a la
experiencia escolar con un conflicto adicional
-la ponderación de las semejanzas y diferencias-
dentro de los procesos educativos. La igualdad
durante el proceso necesita la consideración
de una justicia de rango medio que evalúe
estos bienes sociales en el día a día de las
interacciones socioeducativas. En el mundo
escolar es posible observar dos cursos de acción
que dan cuenta de las lógicas y mecanismos
implicados en la evaluación de ambos aspectos.
La primera hace referencia a los procedimientos
utilizados para “elegir” a los beneficiarios, y la
segunda se relaciona con los movilizados para
“evaluar” los logros alcanzados, luego de la
distribución de recursos educativos otorgados.
El punto clave, en este momento distributivo,
es que el trato igualitario, al no incorporar el
reconocimiento de la diferencia en la valoración
de sus facultades y esfuerzos, genera un trato
injusto en los espacios microeducativos. Durante

Interpelaciones desde la diversidad funcional. La (in) justa medida de la capacidad en Chile 67
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
el proceso educativo lo que está en cuestión es la
justa medida de la capacidad.
La justa medida del acceso
Para acceder al sistema regular de educación y
recibir los beneficios programados, el programa
dispone de mecanismos de categorización de
los potenciales beneficiarios, conformados por
dispositivos (métodos, técnicas e instrumentos
valorados) de verificación de las diferencias
respecto al promedio (edad, intelecto,
rendimiento académico, etc.), que permiten a los
sujetos demostrar una condición de desventaja.
Llevar a cabo una identificación adecuada
y oportuna permitiría alcanzar el máximo
potencial de desarrollo, que es el objetivo de
interés de la política.
De acuerdo con la revisión el decreto 170/2009,
la evaluación diagnóstica debe ser de carácter
integral. La etapa de acceso muestra que
el componente de identificación se orienta
fundamentalmente a una detección médica
y administrativa, cuya función prioritaria es
la petición de subvención escolar, más que
dirigirse al progreso curricular de los y las
estudiantes, aunque así lo declare la política.
Si bien el decreto contempla evaluaciones
complementarias, como las psicopedagógicas,
antecedentes escolares y familiares, lo
importante de esta evaluación es que “muestre
evidencia del cumplimiento de criterios de
especificidad y de exclusión de co-morbilidad
y determinación del cumplimiento de los
criterios diagnósticos” a partir de instrumentos
con normas estandarizadas. Conocer con
certeza desviaciones, remanentes y coeficientes
convierte a los estudiantes en sujetos elegibles y
beneficiarios de la política de integración.
Sostendré que, a pesar del consenso
técnico sobre la necesidad de considerar la
discapacidad como un constructo médico y
social, las perspectivas técnico/ normativas son
insuficientes para comprender la experiencia
de las personas con diversidad funcional
y satisfacer las demandas de justicia en
instituciones integradoras.
Modelos mentales de la normalidad
Las representaciones oficiales se basan en un
estereotipo de “normalidad” donde la igualdad
se consigue relegando o disociando la diferencia.
La postergación de la diferencia es el comienzo
de una cadena de discriminaciones y una barrera
fundamental para la condición de posibilidad
de participación en las restantes esferas
distributivas. En breve, lo que privilegia la
norma son los rasgos asociados a lo “normal”,
que se acompañan de una expectativa sobre
idoneidad, discernimiento y comportamiento,
que se codifica como lo “estándar, promedio,
esperado”, en menor medida aceptación.
Contrariamente, lo diferente se comprende como
una situación de inferioridad que se codifica
como lo “patológico, no típico, anormal”, que
requiere ser modificado para cumplir con las
expectativas sociales establecidas.
La revisión histórica evidencia que la situación
persiste a través del tiempo. Al alero del
surgimiento de la estadística, el término
normalidad se configura a principios de la
Edad Media para consignar la reunión en un
mismo individuo de toda cualidad física y
moral. Constituida la pauta de la normalidad,
en adelante la tarea del Estado fue disminuir al
máximo posible las desviaciones del promedio
mediante una serie de procedimientos dirigidos
a fiscalizar y regular el proceso de normalización
de los sujetos (Davis, 2009). En esta forma,
se constituye un campo de discapacidad como
figura de excepción a la norma (Cúpich, 2009)
que se mantiene hasta hoy en día.
Los mecanismos utilizados para “elegir” a los
estudiantes, como condición de membresía en
el sistema regular de educación, son evidencia
de un ordenamiento de la normalidad que
frena constantemente el respeto por la
diferencia, y con ello la posibilidad real de
acceder a un espacio educativo que otorgue
garantías de seguridad, reconocimiento y
realizaciones futuras. Estos estereotipos sociales,
vehiculizados por las políticas, alimentados
(intencionalmente o no) en el seno de las
organizaciones, trazan una frontera simbólica

Ana María Valenzuela Rabi 68
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
que mantiene a los estudiantes “integrados”
paradójicamente en zonas excluyentes dentro de
sistemas educativos ficticiamente inclusivos.
Insensibilidad al estigma
La conversión de lo diverso en “no normal” e
inaceptable por su “dis-ferencia” hace que las
categorías oficiales sean altamente insensibles
al estigma. Los estudiantes, cuando narran
su experiencia, se describen como: enfermos,
anormales, con problemas o diferentes.
Durante toda su trayectoria son expuestos a
reiteradas evaluaciones médicas, psicológicas
y neurológicas entre otras muchas que, lejos
de ser un elemento de contención básica u
orientación técnica, son reinterpretados como
abusos de poder. La asignación de “términos
clínicos”, asociados a una condición definida
como patológica, tiene como consecuencia
la estigmatización en todos los espacios
institucionales formativos.
El discurso oficial sobre la “discapacidad” ha
logrado establecer no sólo un modo general
de identificación, sino también un grado de
distinción al interior del grupo estigmatizado.
Así, limítrofes, leves, severos y moderados son
resignificados, en el lenguaje de los estudiantes,
como “los enfermos de verdad”, que son
aquellos “mongólicos, súper retrasados,
más guagüitas, más chiflados, los que les
cuesta más”, que en vista de sus mayores
necesidades de apoyo adicional, reciben un trato
visiblemente más brutal que el vivido por los
protagonistas de estos relatos.
Bajo la categoría “discapacidad” las semánticas
oficiales imponen sistemas nominales y virtuales,
que vulneran su derecho a elegir la manera de
cómo quieren ser vistos y llamados. Lo que se
pierde en la clasificación es el derecho humano
a ser diferente y hacer efectiva su libertad de
autorrepresentación (Sen, 2004). Lo que se
niega es la capacidad transformadora del sujeto
dentro del ciclo de la política y lo relega a un
papel de mero observador (Ribeiro, 1999) que
oculta su condición de sujetos sociales. Así
pues, el concepto discapacidad de acuerdo con
Soledad Arnau (2003) “se ha convertido en el
elemento constitutivo de la condición de ser” de
las personas que funcionan diferente: “cuerpo
y mentes defectuosos”, “actores débiles”,
“ciudadanos invisibles o de segunda categoría”.
Una especie de “discapacitación sinecdótica”
(Díaz, 2010: 130), donde se confunde la parte
con el todo, asumiendo un funcionamiento
global de carácter deficiente en las distintas
esferas de la vida social.
Identidades eclipsadas
La gramática de la normalidad pone en
juego la constitución de la identidad de los
estudiantes. La identificación obliga a una
ruptura y distanciamiento con aquellos “más
enfermitos que uno”, para mirarse a sí mismo
desde un otro lugar que le resulta valioso y
del cual se está separado, “la normalidad”.
Desde aquí, busca apropiarse “somos gentes
normales”, abandonando un “no lugar” que
le recuerda las consecuencias de ser estructural
o potencialmente diverso. Ser igual le obliga a
ser normal, pero su intuición moral le demanda
reconocer su diferencia y exigir el respeto
de la misma. El imperativo de conversión
para moldearse a la norma resquebraja sus
expectativas, puesto que constata diariamente
que el ajuste es parcial y lo somete a un
conflicto incesante y perverso, debilitándose
infaliblemente el ideal inclusivo. “Quiero ser
igual pero soy diferente, quiero que me traten
igual, pero no puedo hacer las mismas cosas que
los demás hacen, si soy diferente por qué me
piden lo mismo”, expresan la ambivalencia del
yo estigmatizado.
Ser igual en la experiencia desigual no le
propone una aceptación de sí o cubrir la
necesidad de ser uno. Paradójicamente le invita a
una renuncia y le traza nuevos desafíos. Incluirse
se vislumbra como medio de corrección de
limitaciones para alcanzar la normalidad, más
que una experiencia de aprendizaje. Así también,
una vía para lograr un grado de aceptabilidad
y participación en el mundo social, por lo
tanto, un proyecto futuro de igualdad. Las
representaciones socioculturales dominantes de

Interpelaciones desde la diversidad funcional. La (in) justa medida de la capacidad en Chile 69
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
la discapacidad indican a los estudiantes que son
iguales a cualquier otro, pero que en realidad
no lo son, por las diferencias que presentan.
Alcanzar la normalidad, es “incorporar el punto
de vista de los normales y saber que según esta
posición se está descalificado” (Goffman, 1963).
En esta asentada zona de contradicciones éticas,
fluyen sentimientos de “impotencia, molestia,
dolor, tristeza, estrés, rabia”, que son los costos
que se deben pagar para gozar de los privilegios
que los “otros” poseen, nunca se sabe hasta
cuándo. A fin de cuentas, el esfuerzo se hace
“ya que el hecho de ser considerado normal trae
grandes gratificaciones” (Ibíd: 99).
Discriminación en razón de la diferencia
La identificación institucional tiene
consecuencias en las interacciones
socioeducativas. “Ser discapacitado”5, es la
marca de distinción fundamental que define
el trato recibido y la zona donde deben
ubicarse. “Ser discapacitado” es constituirse
como referente contraidentificatorio para los
otros, en un contexto donde “lo normal” se
reconoce como valioso para lograr el éxito.
Identificados como “enfermos”, desde la entrada
son instituidos como lo no deseado, rechazado
y muchas veces lo amenazante. Se les trata
diferente, porque un otro “está contra ellos, les
tiene mala, los pasa a llevar, les tiene miedo o les
niega sus derechos”. Un otro que activamente
lo ve como una barrera para aprender y
se constituye en una amenaza para una
competencia justa. Un otro que lo invisibiliza,
no lo toma en cuenta, lo niega por ser diferente.
Un otro que no lo respeta como ser humano y
no lo reconoce como igual. La discriminación
es la vivencia fundamental a partir de la cual es
puesto en cuestión el principio de igualdad y con
ello la inclusión como medio para alcanzarla.
El trato social diferenciado no se vincula con
una especial atención a las necesidades que
se tienen para lograr una mejor integración.
La discriminación en ningún caso responde
5. Transcribo, fielmente, las expresiones utilizadas por los
estudiantes.
a una acción positiva que medie entre las
circunstancias que rodean a los estudiantes y las
exigencias del medio en que se inserta. Muy por
el contrario, la experiencia de discriminación
en sentido negativo, en todos los casos declina
como maltrato físico y psicológico al que fueron
expuestos en razón de su diversidad, en distintos
momentos de su trayectoria escolar. De forma
explícita, la experiencia de maltrato significó
golpes, sobrenombres, garabatos, molestarlos,
intimidarlos, cuestionar su permanencia en
la escuela, enrostrar su lentitud y falta de
comprensión de las materias. De manera más
soterrada, el maltrato se expresó también en
dejarlos a un lado, tratarlos diferentes, no
hablarles, no preguntarles o negarse a incluirlos
en actividades extraescolares provocando
su aislamiento. La indiferencia y el silencio
son parte del nuevo rostro del fenómeno de
discriminación, y no ha pasado desapercibido
por los estudiantes pese a sus supuestas
“limitaciones comprensivas”. Una de las
estudiantes lo expresa de manera transparente
“a los diferentes se les humilla”, a los otros “los
tratan como reyes” (A).
Para cumplir con las expectativas, los
estudiantes omiten en todos los casos las
situaciones de violencia que han vivido en
distintas etapas de su vida. Estas son las
memorias de las que hay que deshacerse
para “no ser derrotado”, “salir adelante”,
“ser independiente” y “empezar a ser yo”.
Victimas y culpables frente a la imposibilidad
de interiorizar las normas, minusvalorados
por remitirse a los estereotipos negativos
impuestos por los demás, impotentes frente a
la arbitrariedad, despojados de una historia
común, son las huellas que se reúnen detrás del
profundo deseo de ser sujeto de oportunidades,
derechos, consideración y respeto.
La perspectiva de las necesidades que se tengan
de las personas con discapacidad, sean hechos
brutos o institucionales, no puede desvincularse
de los cursos de acción diseñados en los espacios
educativos, y menos aún de la experiencia vital
de los sujetos a los que se destina. La categoría
discapacidad engloba en un sólo concepto
“restricciones, deficiencias, limitaciones”. Sobre

Ana María Valenzuela Rabi 70
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
este escenario la identificación se conduce
hacia una acción estigmatizante, más que a una
identificación que orienta el proceso de enseñanza
–aprendizajes para progresar en el currículo–.
La justa medida del acceso, no logra evitar el
daño en este grupo de estudiantes, contribuyendo
incluso a la minusvaloración de los mismos.
La justa medida del progreso
Redlle (2014) ha demostrado que evaluar
cómo una persona se desempeña respecto de
una capacidad es más difícil que fijar un nivel
de bienestar. ¿Cuáles son las capacidades más
valoradas en la escuela? Gran parte de esta
definición en la actualidad depende del currículo
escolar. Coherentemente con la postura liberal,
la educación ha sido pensada como un set de
técnicas instruccionales, que buscan estandarizar
las conductas, ritmos y tipos de aprendizajes de
nuestros estudiantes. Bajo la idea de la igualdad
como equidad, distribuir conocimientos por
igual hace igualitaria a la escuela y aprender
lo mismo es un indicador de justicia educativa.
Michel Walzer (1993: 214) lo ejemplifica bien,
“la meta del maestro que enseña a leer no es
proporcionar igualdad de oportunidades sino
lograr iguales resultados”. Así, las diferencias
son postergadas para cumplir los propósitos
y el plan de estudios, acordados socialmente.
Como señala Jacobo Cúpich (2008: 234-235),
“el dominio del sistema de producción exige que
el desempeño se encuentre siempre sometido a
pruebas”, obligando a las personas a deshacerse
de su humanidad.
La etapa de progreso está movilizada por
el objetivo político de modificar todos
aquellos recursos, espacios, metodologías o
procedimientos, con el fin de no fallar en el
currículo. Se vincula a la aprobación en los
distintos cursos y/o a la superación del déficit,
constituyéndose en el momento de demostrar
que se aprendió. Los instrumentos de evaluación
revisados dan cuenta de los avances, pero a la
hora de establecer el tránsito de un nivel a otro,
estos esfuerzos son subestimados en la decisión
final. El ajuste de metas no es suficiente, porque
la teoría del máximo potencial de desarrollo,
ahora asociada a “resultados”, exige a los
estudiantes con diversidad funcional rendir
igual que sus compañeros, sin requerimientos
adicionales. No existe un procedimiento oficial
de cómo valorar los esfuerzos de los estudiantes
con diversidad funcional, siendo el fallo último
un juicio sesgado y desregulado del progreso.
Para los estudiantes que presentan diversidad
funcional, el talento es lo que les permitirá
tener éxito en el ámbito escolar. Aquí por
mucho esfuerzo que se haga, la idoneidad
es lo valorado, por medio de la calificación
periódica que permitirá transitar de un nivel
educativo a otro. Los estudiantes experimentan
continuamente la contradicción entre el
esfuerzo realizado y la probabilidad real del
exilio, sobre todo en el nivel secundario, donde
el sistema de competencia vía calificaciones
y estandarización del progreso se alimenta
y fortalece. Es decir, se valora la capacidad
para lograr un estándar común educativo, sin
consideración a la diversidad de perfiles de los
estudiantes o esfuerzo, situando los logros de los
menos favorecidos en un nivel inferior de logros
obtenidos por los grupos más favorecidos. Lo
implícito en la teoría de la legislación, más a allá
de la lógica igualitaria que la impulsa, es que la
ventaja de personas con diversidad funcional
se juzga independiente de las condiciones de
partida y el esfuerzo realizado.
Al respecto Olof Page (2013) sostiene que el
problema no es la valoración del mérito en sí
mismo, sino el procedimiento de comparación
del mérito como medida de distribución
de ventajas y desventajas en la escuela. La
tesis central que defiende es que en los casos
sobre desigualdades mixtas (capacidades y
responsabilidad), la igualdad de oportunidades
no es satisfecha y las desigualdades posteriores
no son moralmente aceptables. El ejercicio de
Page evidencia la ausencia de criterios o no
equivalencia (si existen), que permitan evaluar
la justicia en término de mérito y la necesidad de
considerar ambos efectos al momento de evaluar
la justicia de dicha desigualdad.
Autores como John Roemer (1998),
oponiéndose a las concepciones meritocráticas

Interpelaciones desde la diversidad funcional. La (in) justa medida de la capacidad en Chile 71
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
que atribuyen los resultados de las personas
exclusivamente al ámbito de la responsabilidad
personal, han planteado que si este mérito es
atribuible a las circunstancias personales de los
individuos, entonces no es un mérito real, ya que
se ve influenciado por las condiciones iniciales
que cada individuo ha tenido que enfrentar. A su
juicio, la igualdad de oportunidades prevalece
en una situación en donde la distribución de un
resultado es independiente de las circunstancias.
Por lo tanto, juzgar el esfuerzo de una persona
sólo sería justo si se compara con el de aquellas
en circunstancias similares.
Siguiendo su razonamiento, si el objetivo de
interés de la política de inclusión es alcanzar
el máximo potencial de los estudiantes con
discapacidad, lo que está en juego en esta
proposición es la capacidad para transformar los
recursos y oportunidades ofertadas en resultados
escolares. Sin embargo, esta capacidad se logra
en distintos grados de efectividad o eficacia
dependiendo de las características del individuo,
el contexto social en el que desenvuelven y
las oportunidades ofrecidas por las prácticas
pedagógicas. ¿Cuál es la justa medida del
progreso? En la actualidad, esta medida se
dirige a establecer un valor absoluto que,
mediante pruebas estandarizadas, creditaje o
calificaciones, permita comparar los logros
obtenidos por grupos distintos, sin consideración
a las circunstancias no controlables, como
lo son las características individuales de los
estudiantes (capacidad intelectual, el tipo de
discapacidad) y el contexto social que lo rodea
(situación socioeconómica, las expectativas
docentes, cultura familiar entre otros). La teoría
que circula en la arena de la implementación, es
una teoría de cómo estandarizar el aprendizaje,
que de acuerdo a recientes estudios es cada vez
menos pertinente (Murillo e Hidalgo, 2015).
Esta es la justa medida del progreso, que
moviliza los programas de inclusión educativa
en Chile.
6. Respuestas sociológicas a la
problemática educativa
Desestabilizar las identidades
La respuesta ofrecida por Nancy Fraser (1997) a
este tipo de dilemas no es una acción afirmativa
a la injusticia que mantiene el estatus quo
reevaluando la identidad de los discapacitados,
como lo ha hecho la CIF en sus revisiones o
como lo proponen las distintas regulaciones
en los casos estudiados “sin afectar el marco
general que lo origina”. Es decir, a partir de
un contenido sustantivo propio que la define,
el cual se va refinando en las modificaciones
políticamente acordadas, sin cambiar la
estructura profunda que la contiene. La
discapacidad existe en sí y por sí misma y sólo
necesita un reconocimiento adicional.
Contrariamente, lo que propone Fraser es
una “solución transformativa” (Ibíd: 19). Es
decir, una acción que implica deconstruir la
dicotomía normal/no normal, desestabilizando
las identidades. La formula es desplazarse desde
los resultados finales hacia los procesos que los
generan y conducirse a un cambio estructural.
Deconstruir la discapacidad como el “correlato
construido y devaluado” de la diversidad
considera que ambas nociones normal/no
normal, son reificaciones de un funcionamiento
general y que cada una se define únicamente en
virtud de la otra.
El objetivo no es solidificar la identidad del
discapacitado, sino desarmar el binomio normal/
anormal con el fin de desestabilizar todas las
identidades discapacitadas fijas. El punto no
es que las diferencias desaparezcan para lograr
una identidad humana única y universal, sino
proponer “un ámbito individual de diferencias
múltiples, no binarias, fluidas, cambiantes”
(Ibíd: 20). Para Fraser, con esta solución
transformativa se “elevaría la autoestima de los
miembros de los grupos irrespetados y cambiaría
la imagen que todos los miembros de la sociedad
tienen de sí mismos” (Ibíd: 19).

Ana María Valenzuela Rabi 72
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
Nivelar los puntos sociales de partida
John Roemer (1998), propone nivelar los
puntos sociales de partida, cosa que la simple
prohibición de discriminar por estigmas y
prejuicios no hace. Para ello construye un
modelo que analiza el peso del esfuerzo y las
circunstancias en la formación individual.
Se trata de identificar un número acotado,
observable y no manipulable de circunstancias
relevantes y diferenciales de los individuos, de
las cuales no son responsables y afectan a su
capacidad para alcanzar o tener acceso a la
ventaja que buscan (cociente intelectual, nivel
socioeconómico, necesidad educativa especial).
El paso que sigue es distribuir a los individuos
al interior de estos grupos y definir medidas de
esfuerzo por centil (nº de años escolarizados,
asistencia) de manera de comparar tipos de
grupos similares, estableciendo el esfuerzo
intertípico relativo.
Si el modelo funciona, la solución sería entonces
llegar a un acuerdo sobre un conjunto de
medidas de esfuerzo, que dependen de una
cadena de discusiones sobre los costos sociales
que implica una calificación diferenciada y los
contextos en que esta se puede implementar.
Evidentemente, este tipo de modelo permitiría
mejorar el problema de certificación en la
escuela, pero no el tránsito hacia la educación
superior o empleo, dónde la selección por
competencia es todavía más aguda. Un problema
de la propuesta de Roemer es que depende de la
disposición de los actores sociales a ceder parte
de sus privilegios en aras de la construcción
de una sociedad más justa. Esta es también la
esperanza de los estudiantes con diversidad
funcional, que demandan una valoración
distinta de sus esfuerzos en la escuela, siendo
medidos con estándares comunes o laxos
intentos evaluativos diferenciados, que no se
traducen en reales posibilidades de transición,
permaneciendo sobreinstitucionalizados a la
espera de la justa medida de la capacidad.
7. A modo de conclusión: ¿qué impide que
la promesa se cumpla?
Los datos recogidos durante el estudio de caso
ofrecen una clara evidencia de que las medidas
de acceso y progreso, instaladas por las teorías
dominantes, legitiman prácticas excluyentes.
Tal como se conciben en la actualidad siguen
poniendo a los estudiantes con requerimientos
de apoyo adicional en desventaja y brindan una
oportunidad desigual que dan cuenta de una
“injusta medida de la capacidad”.
Llamo justa medida de la capacidad a una
política evaluativa que, sobre la base de la
diferenciación de capacidades pertinentes
al ámbito escolar y específicas de las (los)
estudiantes, reconoce un nivel real de
funcionamiento y a partir de éstas orienta el
proceso de enseñanza aprendizaje, en términos
del diseño del itinerario formativo y las
mediaciones que se requieren para alcanzar el
máximo desarrollo posible. Es también una
política evaluativa de carácter formal que valora
con justicia los esfuerzos realizados por los
(las) estudiantes con diversidad funcional, que
participan del sistema de educación regular u
otro espacio educativo, que libremente haya
escogido el (la) estudiante o en su representación
la familia, en virtud de su derecho a la libertad
de elección, expectativas, requerimientos y
preocupaciones.
Esta justa medida es un derecho que se
constituye en un reconocimiento de su
funcionamiento diverso, favorece una
representación subjetiva positiva de sí mismo,
de manera de hacer efectiva su libertad de
autorrepresentación pero, al mismo tiempo,
tiene como fin valorar el esfuerzo de los
estudiantes con diversidad funcional en el
ámbito escolar, compensando los recursos no
controlables para que éstos no se transformen
en una barrera que les impida tener un
aprovechamiento máximo con autonomía y
plenitud de las oportunidades de aprendizaje
ofertadas en la escuela y por ello limitar el
acceso a otras oportunidades (transitar de

Interpelaciones desde la diversidad funcional. La (in) justa medida de la capacidad en Chile 73
Revista Española de Discapacidad, 3 (2): 55-77
un nivel a otro, proseguir estudios, insertarse
laboralmente).
Conquistar este tipo de justicia implica
posicionar la diversidad como principio
motor de la política para alcanzar equidad y
calidad. Equidad que no se limite a una función
subsidiaria, y calidad que no se reduzca al éxito
que se tiene en las pruebas estandarizadas.
Esbozamos la posibilidad de una política que
redefine sus acciones y expectativas a partir de
la experiencia, requerimientos y preocupaciones
de los sujetos destinatarios. Es decir, una política
que no sólo trabaja para el sujeto, sino que con
el sujeto. Una política que se concentra en los
requerimientos de apoyo adicional y no en las
patologías, concibe la escuela como un espacio
de agencia multicultural, superando el gueto del
moldeamiento, y valora con justicia los esfuerzos
que los estudiantes realizan para progresar en el
contexto escolar.

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