ArticlePDF Available

CHILDREN’S GIFTEDNESS AND ASSOCIATED PROBLEMS. THE TWICE EXCEPTIONALITY PHENOMENON. GIFTEDNESS AND LEARNING PROBLEMS. GIFTEDNESS AND ATTENTION DEFICIT/ HYPERACTIVITY DISORDER (А REVIEW OF LITERATURE). PART I

Authors:

Abstract

In accordance with current views, giftedness are considered as the systemic psychic property developing throughout a lifetime, which determines the human possibility of achieving higher (unusual, outstanding) results in one or several kinds of activities as compared to other people. People who are endowed with extraordinary abilities may be infrequently called absolutely somatically and mentally healthy. There are data that giftedness in childhood are frequently concurrent with both somatic diseases and different neurological disorders. Many gifted children are diagnosed as having left-handedness, speech disorders, and autoimmune diseases. There are scientific works on the association of giftedness with neurological and psychiatric disorders, including attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD), learning problems (dyslexia in particular), autism (including Asperger’s syndrome), bipolar disorder, and migraine. According to the available data, approximately 3–5 % of children fall into a category of intellectually gifted ones; some children (2–5 to 20 % or more of all gifted children according to different findings) may have learning problems. The terms “twice-gifted” or “twice-exceptional” are proposed to characterize children with giftedness concurrent with learning problems, attention deficit (including ADHD), or other impairments of cognitive functions and behavior (including oppositional disorder and obsessive-compulsive disorder). These children need the more attention of teachers and other correction approaches and adaptation methods to be elaborated as compared to the procedures used for gifted children, on the one hand, and for those with learning problems, behavioral and attention disorders, on the other hand. There is a need for the development and further strengthening of strong suits (gift) and correction, adaptation of deficits in children with “twice exceptionality”. The review presents the history of studying the “twice exceptionality” phenomenon, ideas on its causes, approaches to differential diagnosis, and the specific features of correction methods.
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
15
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
15
Одаренность у детей и ассоциированные проблемы. Феномен
двойной исключительности. Одаренность и трудности обучения.
Одаренность и синдром дефицита внимания и гиперактивности
(обзор литературы).
Часть I
О. А. Пылаева
ООО «Институт детской неврологии и эпилепсии им. Святителя Луки»;
Россия, 143396, Москва, Троицк, пос. Пучково, ул. Светлая, 6
Контакты: Ольга Анатольевна Пылаева olgapylaeva@yandex.ru
По современным представлениям, одаренность рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество психи-
ки, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или не-
скольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Людей, наделенных неординарными способностями, нечасто можно
назвать абсолютно здоровыми в соматическом и психологическом отношении. Существуют данные о том, что одаренность в дет-
ском возрасте часто сочетается как с соматическими заболеваниями, так и с различными неврологическими нарушениями. У мно-
гих одаренных детей диагностированы левшество, речевые нарушения и аутоиммунные заболевания. Существуют научные работы,
посвященные сочетанию одаренности с неврологическими и психическими расстройствами, включая синдром дефицита внимания
с гиперактивностью (СДВГ), трудности обучения (особенно дислексию), аутизм (в том числе синдром Аспергера), биполярное рас-
стройство и мигрень. По существующим данным, приблизительно 3–5 % детей попадают в категорию «интеллектуально одарен-
ных»; у некоторых детей (по разным данным, от 2–5 до 20 % и более всех одаренных детей) могут диагностироваться проблемы
обучения. Для детей, у которых одаренность сочетается с трудностями обучения, нарушением внимания (включая СДВГ) или дру-
гими нарушениями когнитивных функций и поведения (в том числе вызывающее оппозиционное и обсессивно-компульсивное рас-
стройства), предлагаются термины: «двойной дар» (“twice gifted”) или «двойная исключительность» (“twice exceptional”). Такие дети
требуют больше внимания со стороны педагогов и создания иных коррекционных подходов и методов адаптации по сравнению с ода-
ренными детьми, с одной стороны, и детьми с проблемами обучения, нарушением поведения и внимания – с другой. Необходимо
развитие и дальнейшее усиление сильных сторон (таланта) и коррекция, адаптация недостатков у детей с двойной исключитель-
ностью. В обзоре представлены история изучения феномена «двойной исключительности», причины возникновения, подходы к диф-
ференциальному диагнозу и особенности методов коррекции.
Ключевые слова: одаренность, трудности обучения, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, история изучения, при-
чины возникновения, дифференциальный диагноз
DOI: 10.17650/2073-8803-2015-10-3-15-36
CHILDREN’S GIFTEDNESS AND ASSOCIATED PROBLEMS. THE TWICE EXCEPTIONALITY
PHENOMENON. GIFTEDNESS AND LEARNING PROBLEMS. GIFTEDNESS AND ATTENTION DEFICIT/
HYPERACTIVITY DISORDER (А REVIEW OF LITERATURE).
PART I
O.A. Pylaeva
Svt. Luka’s Institute of Child Neurology and Epilepsy; 6 Svetlaya St., Puchkovo Settlement, Troitsk, Moscow, 143396, Russia
In accordance with current views, giftedness are considered as the systemic psychic property developing throughout a lifetime, which deter-
mines the human possibility of achieving higher (unusual, outstanding) results in one or several kinds of activities as compared
to other people. People who are endowed with extraordinary abilities may be infrequently called absolutely somatically and mentally healthy.
There are data that giftedness in childhood are frequently concurrent with both somatic diseases and different neurological disorders. Many
gifted children are diagnosed as having left-handedness, speech disorders, and autoimmune diseases. There are scientific works on the as-
sociation of giftedness with neurological and psychiatric disorders, including attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD), learning
problems (dyslexia in particular), autism (including Asperger’s syndrome), bipolar disorder, and migraine. According to the available data,
approximately 3–5 % of children fall into a category of intellectually gifted ones; some children (2–5 to 20 % or more of all gifted children
according to different findings) may have learning problems. The terms “twice-gifted” or “twice-exceptional” are proposed to characterize
children with giftedness concurrent with learning problems, attention deficit (including ADHD), or other impairments of cognitive functions
and behavior (including oppositional disorder and obsessive-compulsive disorder). These children need the more attention of teachers and
other correction approaches and adaptation methods to be elaborated as compared to the procedures used for gifted children, on the one
16
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
16
Для многих талантливых учеников школа – это
неограниченные возможности для тренировки ума
и демонстрации своих достижений, позволяющих им
почувствовать уверенность в себе. Учителя часто счи-
тают, что одаренные дети всегда проявляют успехи
в процессе школьного обучения, и ожидают увидеть
таких учеников среди отличников. Однако не все ода-
ренные люди (даже те, которые впоследствии стали
знаменитыми, вошли в историю) были успешными
учениками. Например, одаренные дети с трудностями
обучения обычно не чувствуют себя комфортно в шко-
ле. Такие ученики далеко перегнали своих ровесников,
например в математике, однако читают хуже, чем дру-
гие ученики в классе и не справляются с требованиями,
предъявляемыми к учащимся этой возрастной группы.
За пределами школы поражают их творческий
подход, способность к решению задач и аналитиче-
ское мышление; с необыкновенным упорством и ув-
леченностью они направляют все силы и внимание
на изучение проблемы, которая их интересует; в шко-
ле же они разочарованы и угнетены своей несостоя-
тельностью и невозможностью добиться успеха в уче-
бе, соответствующего их способностям [18].
За неординарными способностями ребенка нере-
дко бывает скрыто множество проблем, которые могут
препятствовать гармоничному развитию и не позво-
лить в полной мере реализовать заложенные в нем
таланты. Известно, что одаренным детям, ставшим
«великими взрослыми», нередко суждено было не «ку-
паться в лучах славы», пользуясь любовью и уважени-
ем сверстников, а прожить тяжелую и даже трагичную,
полную лишений и страданий жизнь. Возможно, хо-
тя бы отчасти это можно объяснить особенностями
личности одаренных людей и ассоциированными про-
блемами, в том числе составляющими основу фено-
мена «двойная исключительность».
Многочисленные факторы могут способствовать
будущей реализации таланта ребенка или препятство-
вать этому; к ним относятся как внутренние (особен-
ности личности, ассоциированные проблемы, сома-
тическое и психологическое здоровье ребенка), так
и внешние (обстановка в семье, школьная среда, воз-
можность общения с другими одаренными детьми,
доступность дополнительного образования, возмож-
ность изучения интересующего предмета на более вы-
соком уровне, психологическая и материальная под-
держка со стороны окружающих, вера близких людей
в способности ребенка и его будущую победу) факто-
ры. Невозможно предсказать, какие из факторов будут
играть решающую роль в определении судьбы одарен-
ного ребенка, однако создание условий, необходимых
для развития таланта, – важная социальная задача, так
как именно одаренные дети, вырастая и достигая твор-
ческой и научной зрелости, становятся двигателями
научно-технического прогресса, составляют творче-
ское и научное наследие нации, служат генераторами
идей, которые способствуют переходу общества на бо-
лее высокий уровень, и таким образом являются не-
отъемлемым условием для развития общества.
Определение феномена «двойная исключительность»
Людей, наделенных неординарными способностя-
ми, нечасто можно назвать абсолютно здоровыми
в соматическом и психологическом отношении. Обла-
дая в какой-либо сфере способностями, далеко выхо-
дящими за пределы среднего, эти люди часто не впи-
сываются и в стандартное определение «здорового
человека». Кроме того, концепция «происхождения
интеллекта в травме» предполагает возможность соче-
тания одаренности с заболеваниями, развившимися
вследствие перенесенного стресса на ранних этапах
жизни. Существуют данные о том, что одаренность
в детском возрасте часто сочетается как с соматиче-
скими заболеваниями, так и с различными невроло-
гическими нарушениями. По данным E. Winner (2000),
у многих одаренных детей диагностированы левшест-
во, речевые нарушения и аутоиммунные заболевания
[37, 70, 71]. Существуют научные работы, посвящен-
ные сочетанию одаренности с неврологическими
и психическими расстройствами, включая синдром
дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ),
трудности обучения (особенно дислексию), аутизм
(в том числе синдром Аспергера), биполярное рас-
стройство и мигрень [39, 40, 45–48].
По существующим данным, приблизительно 3–5 %
детей попадают в категорию «интеллектуально одарен-
ных», у некоторых из них (по разным данным, от 2–5
до 20 % и более всех одаренных детей) могут диагно-
стироваться проблемы обучения. Для детей, у которых
одаренность сочетается с трудностями обучения, нару-
шением внимания (включая СДВГ) или другими нару-
шениями когнитивных функций и поведения (в том
hand, and for those with learning problems, behavioral and attention disorders, on the other hand. There is a need for the development and
further strengthening of strong suits (gift) and correction, adaptation of deficits in children with “twice exceptionality”. The review presents
the history of studying the “twice exceptionality” phenomenon, ideas on its causes, approaches to differential diagnosis, and the specific
features of correction methods.
Key words: giftedness, learning problems, attention deficit/hyperactivity disorder, history of study, causes of occurrence, differential dia-
gnosis
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
17
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
17
числе вызывающее оппозиционное расстройство и об-
сессивно-компульсивное расстройство), предлагается
термин «двойной дар» (“twice gifted”) или «двойная
исключительность» (“twice exceptional”). «Исключи-
тельность» этих детей обусловлена, с одной стороны,
их одаренностью, с другой – проблемами обучения,
внимания и поведения, т. е. она заключается, с одной
стороны, в их преимуществах, а с другой – в их слабых
сторонах. Такие дети требуют больше внимания со сто-
роны педагогов и создания иных коррекционных под-
ходов и методов адаптации по сравнению с одаренными
детьми, с одной стороны, и детьми с проблемами об-
учения, нарушением поведения и внимания – с другой.
Необходимо развитие и дальнейшее усиление сильных
сторон (таланта) и коррекция, адаптация недостатков
детей с двойной исключительностью.
По современным представлениям, одаренность
рассматривается как системное, развивающееся в те-
чение жизни качество психики, которое определяет
возможность достижения человеком более высоких
(необычных, незаурядных) результатов в одном
или нескольких видах деятельности по сравнению
с другими людьми. Данное определение расширяет
границы распространенного представления об одарен-
ности как количественной степени выраженности
способностей и позволяет перейти к пониманию ода-
ренности как системного качества (при этом «систе-
ма» подразумевает не сумму компонентов, а процесс
интеграции, когда целое обладает новым свойством
по сравнению со свойствами его компонентов).
В соответствии с происхождением слова, «одарен-
ный» – от природы «наделенный даром» (необычны-
ми способностями в области науки и искусства, более
высоким интеллектом). Одаренность – внутреннее
качество личности, потенциальная возможность, су-
ществующая с рождения, а не приобретаемая в про-
цессе упорных тренировок и обучения. Однако ода-
ренность – лишь потенциальная возможность
развития личности на качественно ином, более высо-
ком уровне – развития, которое может завершиться
созданием «качественного продукта» в сфере науки
и искусства, но может и не реализоваться в процессе
жизни, и тогда «дар остается бесплодным». В литера-
туре выделяют несколько категорий одаренных детей:
дети с высокими показателями по специальным
тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);
дети с высоким уровнем творческих способно-
стей (творческая одаренность);
дети, достигшие успехов в каких-либо областях
деятельности (юные музыканты, художники, матема-
тики, шахматисты и др.). Эту категорию детей чаще
называют талантливыми;
– дети, хорошо обучающиеся в школе (т. е. обла-
дающие ярко выраженной способностью к обуче-
нию – академическая одаренность).
Различают понятия «одаренность» и «талант».
Одаренность – это общая способность, раскрывающа-
яся в более высоких результатах при выполнении за-
даний, а также в различных областях. Талант – это
скорее необычная способность в какой-либо узкой,
специфической области. Безусловно, часто одаренные
дети могут быть и талантливыми одновременно.
Несмотря на более широкое понятие одаренности,
большинство исследований концентрируется на изу-
чении интеллектуальных способностей, значительно
превышающих средний уровень (людей с высоким
уровнем интеллекта), или на наблюдении за людьми
с выдающимися способностями в сфере творчества.
В практическом отношении одаренностью называют
очень высокий общий интеллектуальный уровень, вы-
дающиеся способности и достижения (или потенциал
таких достижений) в определенных областях знаний
или в творчестве [32]. Таким образом, одаренность мо-
жет быть диагностирована при проведении специаль-
ных тестов. Если ориентироваться на наиболее широ-
ко применяемые методики оценки коэффициента
интеллекта (IQ), интеллектуальной одаренностью
называют значение IQ 130 (при среднем значении
IQ = 100). Одаренные люди с IQ 145 попадают в ка-
тегорию высокоодаренных (“highly gifted”), показатель
IQ 160 имеют исключительно, или особо, одаренные
(“exceptionally gifted”), а IQ 175 – «глубоко» одарен-
ные люди (“profoundly gifted”).
Трудности обучения определяются как несоответ-
ствие между потенциалом и реальными результатами
выполнения школьных заданий [3, 6, 8]. У детей име-
ется несоответствие между способностями и уровнем
достижений в одной или нескольких сферах. Ученики
с трудностями обучения, как правило, имеют пробле-
мы в области когнитивных процессов переработки
зрительной или слуховой информации, а не пробле-
мы, касающиеся общих способностей и интеллекта.
Трудности обучения включают нарушения письмен-
ной речи (дислексию, дисграфию), устной речи (дис-
фазию), счета (дискалькулию) и др.
Дислексией называют частичное специфическое
нарушение процесса чтения и одну из форм недораз-
вития письменной речи, проявляющуюся в повторя-
ющихся ошибках стойкого характера. Дети с дислек-
сией испытывают значительные трудности в освоении
навыка чтения и, как правило, письма, несмотря
на нормальный уровень интеллектуального развития,
отсутствие нарушений со стороны зрительного, слу-
хового анализаторов и педагогической запущенности.
Дислексия у детей характеризуется неспособностью
достигать такого уровня развития навыков чтения,
а также письма и орфографии, которые соответство-
вали бы их умственным способностям.
Дисграфией называют нарушение становления
процессов письма и одну из форм недоразвития пись-
18
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
18
менной речи, проявляющуюся в повторяющихся
ошибках стойкого характера при письме.
Дискалькулией называют разные формы недораз-
вития способностей к вычислительным операциям
(арифметическому счету) разной степени выраженно-
сти.
Таким образом, ребенок с трудностями обучения,
имеющий нормальный или даже высокий уровень ин-
теллекта, не может научиться хорошо читать, писать
или считать и значительно отстает от своих однокласс-
ников по предметам, для изучения которых необходи-
мо овладеть этими навыками. Трудности обучения,
как и одаренность, могут быть диагностированы
при помощи специальных тестов. К категории одарен-
ных учеников с трудностями обучения не относятся
дети, учебные проблемы которых преимущественно
являются результатом нарушения зрения, слуха
или двигательных нарушений, умственной отсталости,
эмоциональных нарушений или сформированы в ре-
зультате негативных влияний внешней среды, культу-
ры или экономической ситуации.
В современной литературе часто обсуждается во-
прос о возможном сочетании в детском возрасте ода-
ренности и СДВГ. СДВГ – самая распространенная
причина нарушений поведения и трудностей обуче-
ния в дошкольном и школьном возрасте [11, 16, 68].
СДВГ наиболее часто встречается в школьном возра-
сте, однако нередко симптомы заболевания сохраня-
ются в подростковом и взрослом возрасте. В России
около 2 млн детей могут страдать этим расстройством.
СДВГ встречается у 3–7 % детей в возрасте 6–11 лет
и у 2–4 % взрослых. Чаще им страдают мальчики: со-
отношение по полу варьирует от 2:1 до 9:1 [11, 16, 68].
В соответствии с диагностическими критериями Ме-
ждународной классификации болезней 1-го пересмо-
тра и Руководства по диагностике и статистике пси-
хических расстройств (Diagnostic and Statistical Manual
of mental disorders IV, DSM-IV), диагноз СДВГ требу-
ет выявления у пациента симптомов гиперактивности
и / или импульсивности, а также невнимательности,
которые значительно выражены, носят постоянный
(стойкий) характер и не соответствуют возрасту
и уровню развития ребенка. Синдром дефицита вни-
мания без гиперактивности (СДВ) является вариан-
том СДВГ, при котором преобладает нарушение
внимания при слабо выраженных симптомах гипе-
рактивности и импульсивности [21]. Для диагностики
и оценки клинических проявлений СДВГ у детей
и взрослых разработано множество диагностических
шкал. У пациентов с СДВГ часто выявляются сопут-
ствующие психические расстройства, наиболее рас-
пространенные из них – аффективные нарушения
(расстройства настроения), включая тревожные рас-
стройства, расстройства поведения и вызывающее
оппозиционное расстройство [33]. Взрослые с СДВГ
также склонны к злоупотреблению алкоголем и на-
ркотическими средствами и развитию лекарственной
зависимости [14, 15, 69]. У людей с СДВГ более высо-
ка вероятность низкого уровня академической успе-
ваемости, более низкого профессионального статуса
[13, 41], суицидальных попыток [56, 68], заболеваний,
передающихся половым путем [11], несчастных слу-
чаев, дорожно-транспортных происшествий [42]
и правонарушений [19, 23, 54, 55, 57, 64] по сравне-
нию с общей популяцией. Симптомы СДВГ оказыва-
ют огромное негативное влияние на жизнь пациентов
и членов их семей. Результаты исследований показа-
ли, что СДВГ оказывает отрицательное влияние
на все аспекты функционирования ребенка и членов
семьи по сравнению с общей популяцией. Показате-
ли качества жизни у людей с СДВГ ниже популяци-
онной нормы [22].
Сочетание одаренности и синдрома дефицита
внимания с гиперактивностью
Представления о возможном сочетании одаренно-
сти и СДВГ противоречивы. Существуют 3 основные
точки зрения: 1) одаренность может сочетаться с про-
явлениями СДВГ; 2) симптомы СДВГ могут быть по-
хожи на особенности поведения одаренных детей,
однако их следует дифференцировать и избегать оши-
бочной диагностики СДВГ у одаренного ребенка;
3) дети с СДВГ – это одаренные дети («дети-индиго»).
Многих исследователей интересует вопрос, воз-
можно ли сочетание СДВГ и одаренности и не бу-
дет ли ошибочным диагноз СДВГ у одаренных детей?
Целью исследования K. M. Antshel и соавт. (2007), про-
веденного в США, явилась оценка правомерности
диагноза СДВГ у детей с высоким интеллектом и даль-
нейшее изучение клинических характеристик, ассо-
циированных с СДВГ [9]. Авторы отнесли в группу
одаренных детей с общим баллом IQ 120. В исследо-
вании участвовали 92 ребенка с высоким IQ без СДВГ
и 49 детей с высоким IQ, которые отвечали диагности-
ческим критериям СДВГ и принимали участие в од-
ном из исследований пациентов с СДВГ (Massachusetts
General Hospital Longitudinal Family Studies of ADHD).
В группе детей с СДВГ и высоким IQ большинство
детей (n = 35) отвечали критериям смешанного типа
СДВГ. По сравнению с детьми из контрольной группы
у пациентов с СДВГ и высоким IQ была отмечена бо-
лее высокая распространенность данного заболевания
в семейном анамнезе у родственников первой степени
родства, они чаще оставались на второй год в школе,
у них были получены менее хорошие результаты теста
WISC-III Block Design, они имели больше сопутству-
ющих психопатологических расстройств и более вы-
раженные психофункциональные нарушения по мно-
жеству параметров. Таким образом, у детей с высоким
IQ и СДВГ было выявлено указание на симптомы
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
19
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
19
СДВГ в семейном анамнезе в сочетании с когнитив-
ными, психиатрическими и поведенческими призна-
ками, соответствующими диагнозу СДВГ у детей
с обычным (нормальным) IQ. Результаты исследова-
ния показали, что дети с высоким интеллектом могут
страдать СДВГ, и данный диагноз можно считать пра-
вомерным в этой популяции детей.
Исследование S. Tordjman (2006) включало одарен-
ных детей (детей с высоким IQ), обратившихся в отде-
ления амбулаторного лечения в связи с такими пробле-
мами, как СДВГ, трудности в школе, симптомы
депрессии. По данным авторов исследования, симпто-
мы СДВГ наблюдаются у некоторой части детей с вы-
соким интеллектом и могут маскироваться симптома-
ми депрессии и приводить к проблемам школьного
обучения (снижению успеваемости и трудностям об-
щения).
Как можно интерпретировать СДВГ у одаренных
детей? Основываясь на опыте, полученном в клини-
ческой практике, и данных литературы, автор считает,
что это расстройство формируется в результате повы-
шенной потребности одаренных детей во внутренней
и внешней стимуляции [60].
Одаренность, синдром дефицита внимания
с гиперактивностью и сопутствующие расстройства
СДВГ часто (до 2 / 3 всех случаев) сочетается с так
называемыми сопутствующими психическими рас-
стройствами, включая аффективные нарушения, тре-
вожные расстройства, расстройства поведения, труд-
ности обучения и вызывающее оппозиционное
расстройство. В то же время СДВГ нередко сочетается
с такими заболеваниями, как мигрень и эпилепсия
[10, 28, 61]. В исследовании B. Hermann (2007) частота
СДВГ у детей с недавно диагностированной эпилеп-
сией достигала 31 % по сравнению с 6 % у детей
контрольной группы [28].
У пациентов с СДВГ на фоне ярких проявлений
гиперактивности, импульсивности и невнимательно-
сти нередко можно выявить целый комплекс других
патологических проявлений, и во многих случаях су-
ществует необходимость в проведении сложной диф-
ференциальной диагностики. Важно учесть, что СДВГ
может продолжаться и во взрослом возрасте; при этом
у этих пациентов симптомы гиперактивности могут
стать менее выраженными, а на первый план выходят
симптомы невнимательности и сопутствующих пси-
хических нарушений. В случае сочетания одаренно-
сти, СДВГ и сопутствующих заболеваний формирует-
ся яркая и неординарная творческая личность,
имеющая в то же время целый «букет» нарушений
и проблем в разных сферах, что значительно снижает
качество жизни как одаренного ребенка, так и его
близких и создает значительные диагностические за-
труднения для врача.
История изучения феномена двойной
исключительности
Более 30 лет назад психологи впервые описали
одаренных учеников с трудностями обучения. В 1971 г.
L. J. Thompson в статье «Речевые нарушения выдаю-
щихся людей» (“Language Disabilities in Men of Emi-
nence”) привлек внимание к высокоспецифичной
группе одаренных людей, выдающиеся способности
которых сочетались с умеренным или выраженным
дефицитом в каких-либо областях. Он был одним
из первых исследователей, описавших людей с подоб-
ными «двойственными проявлениями». В статье он
приводит истории великих людей, которые плохо учи-
лись в школе, – американского нейрохирурга Харви
Уильямса Кушинга, французского скульптора Рене
Франсуа Огюста Родена, немецкого врача и бактерио-
лога Пауля Эрлиха и др.
Считается, что понятие «учащиеся с двойной
исключительностью» впервые ввел J. Elkind в 1983 г.,
хотя о существовании данной проблемы говорилось
и в более ранних работах других авторов. Ученый под-
нял вопрос о методах идентификации явления, при-
зывая к индивидуальному, а не групповому подходу
при тестировании и оценке таких детей, и подверг
критике существующие стандартные тесты, так
как они не отражают истинный потенциал одаренно-
го ребенка, а также определил принципы тестирова-
ния и представил рекомендации для обучения детей
с феноменом двойной исключительности. Он первым
представил модификации образовательных программ,
помогающие компенсировать дефекты одаренных де-
тей [17, 18]. J. Elkind одним из первых рекомендовал
создавать программы обучения с акцентом на сильные
стороны одаренных детей, уделяя одновременно не-
обходимое внимание существующим недостаткам,
и предполагал, что программа обучения детей с двой-
ной исключительностью должна строиться по инди-
видуальному принципу и стандартные программы
обучения требуют значительных изменений
при их адаптации к этому контингенту детей.
J. Richards (1981) предложил переход от учебных
программ, нацеленных на компенсацию дефицита,
к методам адаптации, направленным на то, чтобы
«обойти стороной» существующий дефицит (трудно-
сти обучения) и найти для учащегося новые методы
успешного обучения взамен существующих. L. Fox,
D. Tobin и M. Schiffman (1983) акцентировали внима-
ние на важности адаптации и расширении ее возмож-
ностей при обсуждении модификации методов, кото-
рая помогла бы ученикам справиться с трудностями
обу чения. P. Daniels (1983) указывал, что учителя
должны изменять учебные программы, чтобы помочь
ученикам достичь успеха; B. Moller (1984) акцентиро-
вал внимание на необходимости создания и примене-
ния программ повышенной сложности (опережающе-
20
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
20
го обучения), адаптированных к способностям
и потребностям одаренных детей [18].
Ряд авторов указывали на необходимость помощи
детям в формировании позитивных стратегий адаптации
(копинг-стратегий или методов совладания; от англ.
coping-strategy), акцентируя внимания на важной роли
в этом процессе школьного обучения (J. Elkind, 1983;
J. Gallagher, 1983; М. Schiff, А. Kaufman, N. Kaufman,
1981). L. Duncan (1983) обращает внимание на то,
что учителя часто по ошибке считают одаренных детей
с трудностями обучения ленивыми, безразличными (ни-
чем не интересующимися) и недисциплинированными,
тем самым повышая степень фрустрации и снижая их са-
мооценку. J. Whitmore и C. Maker (1985) изучали роль
творческого подхода к решению проблем в жизни ода-
ренных людей с трудностями обучения. Авторы сделали
вывод, что развитие творческого подхода к решению
проблем и формирование креативных стратегий адапта-
ции должно стимулироваться в школьной среде.
S. M. Baum (1984, 1988, 1989), S. M. Baum и S. V. Owen
(1988) призывали к применению программ, сочетающих
требования обычной школы и углубленное изучение от-
дельных предметов. М. Coleman далее развивает эти идеи,
предлагая включить в школьную программу обучение
стратегиям адаптации, навыкам успешного обучения,
самостоятельной работы и самозащиты, а также приме-
нять техники модификации учебной программы [17, 18].
Весной 1994 г. один из выпусков Journal of Second-
ary Gifted Education был полностью посвящен одарен-
ным ученикам с трудностями обучения. В рамках спе-
циального издания авторы предлагали стратегии
помощи одаренным детям с трудностями обучения
в школьной среде, методики проведения урока
(G. Howard, 1994); обсуждали проблемы, связанные
с переходом в колледж (М. Coleman, 1994; S.M. Reis
и T.W. Neu, 1994); давали рекомендации по воспита-
нию детей для родителей (M.L. Hayes, 1994) и описы-
вали комплексные программы обучения (М. Е. Nielsen,
L. D. Higgins, S.C. Wilkinson, K.W. Webb, 1994) [18].
Теории происхождения феномена двойной
исключительности
E. Winner (2000) критикует гипотезу о том, что ода-
ренность всецело является продуктом обучения и тре-
нировки [70, 71]. Автор также опровергает точку зре-
ния о том, что одаренным детям всегда свойственна
высокая мотивация. С другой стороны, существуют
непрямые доказательства атипичной организации го-
ловного мозга и «врожденного» происхождения талан-
та у одаренных детей. Имеются доказательства нерав-
номерного формирования когнитивных функций
у детей, относящихся к этой категории. При нейро-
психологическом обследовании выявляется неровный
профиль когнитивных функций – чрезмерная выра-
женность одних функций при дефиците других.
Проводились исследования, нацеленные на выяв-
ление нейрональных коррелятов одаренности. Иссле-
дования с применением методов нейровизуализации
у взрослых позволяют предположить, что определен-
ные зоны коры (латеральная префронтальная и темен-
ная) играют важную роль в активации когнитивных
процессов, включая гибкость и скорость мыслитель-
ных процессов, контроль внимания и рабочую память.
K. H. Lee и соавт. (2006) применяли функциональную
магнитно-резонансную томографию при изучении
нейрофизиологических основ одаренности. В иссле-
довании участвовали 18 одаренных подростков (из На-
циональной академии одаренных подростков) и 18
подростков контрольной группы (из местной школы
в Корее). Данные функциональной магнитно-резо-
нансной томографии были получены в процессе вы-
полнения участниками исследования ряда интеллек-
туальных тестов простого и повышенного уровня
сложности. В обеих исследуемых группах выполнение
тестов повышенной сложности сопровождалось спе-
цифическим повышением региональной активности
во фронто-теменных отделах с двух сторон, включая
латеральную префронтальную, переднюю поясную
и заднюю теменную кору. Регрессионный анализ вы-
явил, что активность верхней и интрапариетальной
коры варьировала в зависимости от индивидуальных
различий по уровню интеллекта; корреляционный
векторный анализ предполагал участие задних темен-
ных областей с двух сторон в формировании общего
уровня интеллекта. Полученные результаты позволяют
предположить, что высокий интеллект может быть
связан не с вовлечением в мыслительный процесс до-
полнительных областей мозга, а с индивидуальными
различиями функционирования его определенных
областей (функциональной активности в лобно-те-
менной сети, особенно при активации задней темен-
ной коры) [38].
Факторы, оказывающие влияние на высокий ин-
теллектуальный потенциал и талант, а также физиоло-
гические и психологические характеристики, ассоци-
ированные с одаренностью, в настоящее время
недостаточно изучены. Однако знание основных пре-
дикторов одаренности способствовало бы улучшению
диагностики и своевременному выявлению одаренных
детей для подбора индивидуальных учебных про-
грамм. Во Франции проводилось исследование, на-
правленное на выявление факторов, которые были
предшественниками одаренности [39]. Применялись
анонимные опросники, на вопросы которых отвечали
родители одаренных детей и детей контрольной груп-
пы. В исследовании приняли участие 412 детей в воз-
расте от 8 до 11 лет, проживающих в Лионе (Франция).
В контрольную группу вошли 217 детей, которые были
набраны в случайной последовательности из школ го-
рода. В исследование после проведения диагностиче-
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
21
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
21
ского тестирования в медицинском отделении были
включены 195 детей, составивших группу одаренных
(IQ > 130, тест Векслера). Регрессионный анализ вы-
явил существование связи между одаренностью и ря-
дом факторов: патология беременности у матери
(CR = 3,205; р = 0,009), перинатальный стресс (CR =
2,166; p = 0,003), мигренозное расстройство (CR =
3,169; p = 0,001). Совместное проживание родителей
(независимо от того, состояли они в браке или нет)
(CR = 2,100; p = 0,080) в сочетании с хорошим или вы-
соким уровнем их образования (CR = 5,464; p = 0,0002)
также оказалось связано с одаренностью у детей. Ре-
зультаты исследования показали многофакторную
природу ранних предшественников одаренности
и подтвердили корреляцию некоторых социально-де-
мографических и медико-психологических признаков
с одаренностью, а также роль психологических фак-
торов в происхождении высокого интеллекта. Авторы
акцентируют внимание на теории, в соответствии
с которой стрессовое воздействие на ранних этапах
жизни может оказывать влияние на более раннее (пре-
ждевременное) созревание центральной нервной си-
стемы у одаренных детей.
Гипотеза о роли стрессового (травматического)
воздействия на ранних этапах жизни также нашла от-
ражение в психоаналитических концепциях проис-
хождения одаренности, наиболее важное место среди
которых занимает концепция венгерского врача S. Fe-
renczi. Он был близким другом Зигмунда Фрейда
(S. Freud) и выдающимся представителем направления
психоанализа. В 1923 г. S. Ferenczi опубликовал статью
под названием «Сон умного младенца» (“The dream
of the clever baby”), в которой рассматривается фено-
мен, изучаемый автором в клинической практике. Он
заметил, что маленькие дети, перенесшие травмати-
ческое стрессовое воздействие в раннем возрасте, ча-
сто отличаются ускоренным развитием, что приводит
к формированию чрезвычайно высокой чувствитель-
ности и интуиции, – эти дети становятся развитыми
«не по годам», слишком мудрыми для своего возраста.
S. Ferenczi представил концепцию «источника интел-
лекта в травме». Он назвал описанный феномен «му-
дрый ребенок» (“wise baby”) [25]. К похожим выводам
пришел и C. G. Jung, который совместно с K. Kerenyi
в 1949 г. разработал концепцию «чудо-ребенка» (“di-
vine child”), определяемого как архетип, который ак-
тивирует интуитивное понимание у детей и взрослых.
В своей работе C. G. Jung и К. Kerenyi изучали архетип
“divine child” с мифологической и психологической
точки зрения.
В работе J. E. Vida (2005) рассматривается спорная
концепция о том, что очень высокий интеллект явля-
ется патологическим, если он слишком ранний, т. е.
«преждевременный» [65]. Автор считает, что концепция
S. Ferenczi о происхождении интеллекта может служить
ключом к формированию эффективных методов «ле-
чения» для тех, кто «страдает» от одаренности [25].
На возможность сочетания одаренности и трудно-
стей обучения, особенно дислексии, указывают мно-
гие авторы. Возможно, одна из причин высокой рас-
пространенности подобных психоневрологических
нарушений у одаренных детей – неравномерность
развития. E. Winner (2000) указывает на «неровный
профиль» когнитивных функций у одаренных детей –
чрезмерную выраженность одних функций при дефи-
ците других [70, 71]. Таким образом, дети, талантливые
в сфере точных наук, могут страдать дислексией и дис-
графией, а «гуманитарии» – испытывать трудности
при изучении математики. Однако в отдельных (воз-
можно, редких, казуистических) случаях некоторый
дефицит и неординарные способности (талант) могут
выявляться и в той же самой сфере. Примером может
служить биография Г. Х. Андерсена. Несмотря на спор-
ность вопроса, многие исследователи считают, что ве-
ликий датский сказочник страдал дислексией. Таким
образом, и «дефект», и талант в данном случае выяв-
лены в одной сфере [36]. Однако это не помешало ли-
тературным произведениям датского сказочника
на века войти в историю, и для многих поколений де-
тей из разных стран сказки Г. Х. Андерсена останутся
одним из самых ярких детских впечатлений.
Характеристики учеников с феноменом двойной
исключительности
По данным некоторых авторов, 2–5 % учащихся
составляют дети с феноменом двойной исключитель-
ности [20]. Эти дети «демонстрируют выдающиеся
достижения в некоторых областях, имея значительное
ограничение возможностей в других сферах» [24, 26,
27, 31, 58, 59, 62, 63, 67].
Одаренные дети с трудностями обучения
По данным С. Johnson (1981), 45 % одаренных де-
тей, IQ которых превышает 130 баллов, плохо учатся
в школе (их оценки по разным школьным дисципли-
нам попадают в разряд «ниже среднего»). Дети с двой-
ной исключительностью часто сталкиваются с серьез-
ными проблемами в школе. С одной стороны, они
привыкли, что изучение материала дается им легко
(это касается сфер распределения таланта). Однако
при выполнении заданий в «сфере дефицита» они ис-
пытывают фрустрацию, беспомощность и даже агрес-
сию по отношению к ровесникам и взрослым. Это
приводит к целенаправленному избеганию школы,
а также заданий и других видов деятельности, связан-
ных со школьным обучением. Эти ученики не могут
понять, почему они, способные к решению сложных
проблем, успешно справляющиеся с логическими за-
дачами повышенной сложности, не могут сосредото-
читься на успешном выполнении обычной домашней
работы. Их часто характеризуют как «способных,
22
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
22
но крайне трудных учеников». Для многих учителей
присутствие такого ученика в классе превращается
в кошмар. М. Е. Neilsеn, A.E. Hammond и L. D. Higgins
показали, что дети с двойной исключительностью ну-
ждаются как в применении педагогических подходов,
используемых для одаренных детей, так и «в специаль-
ных методах обучения, применении адаптационных
и коррекционных методик, используемых для детей
с трудностями обучения» [67].
Как по внешним характеристикам выявить ребенка
с двойной исключительностью в школьной среде? Без-
условно, картина будет в каждом случае индивидуаль-
ной, однако выделены общие признаки, наиболее часто
встречающиеся у детей с двойной исключительностью.
В табл. 1 представлены типичные признаки, харак-
теризующие детей с двойной исключительностью [30].
Некоторые характеристики одаренных детей могут
в определенных условиях играть роль сильных сторон,
или преимуществ, ребенка (так как на самом деле тако-
выми и являются) или превращаться в «недостатки»,
которые становятся причиной многих проблем, особен-
но выраженных в школьной среде (преимущественно
проблем общения с учителями и одноклассниками
и снижения школьной успеваемости). Роль опытных
и талантливых педагогов состоит в том, чтобы «сгладить
острые углы» и превратить особенности склада характе-
ра, мышления и поведения одаренного ребенка в сред-
ства для достижения успеха. В табл. 2 представлены
особенности мышления и поведения одаренных учени-
ков и проблемы, к которым они могут привести, по мне-
нию бельгийского исследователя F. Heylighen [29].
Многие авторы считают, что одаренного ребенка
отличают ярко выраженный интерес к тем или иным
сферам деятельности, чрезвычайная увлеченность,
подкрепленная повышенной восприимчивостью
к определенным сторонам предметной действитель-
ности, повышенная познавательная потребность, про-
являющаяся в ненасытной любознательности, а также
познавательная инициатива, высокая критичность
к собственным результатам, стремление к совершен-
ству и ряд других характеристик. Помимо того, что да-
же «типичные» особенности одаренного ребенка могут
стать причиной серьезных сложностей в процессе уче-
бы и общения с ровесниками и педагогами, трудности
обучения и связанные с ними постоянные неудачи
ребенка искажают «типичную картину» одаренности
и еще более усугубляют возможные проблемы. В этих
ситуациях талант ребенка может остаться незамечен-
ным, будучи скрыт за многочисленными недостатками
и проблемами ребенка, особенностями поведения
и трудностями социализации. В табл. 3 приведено
сравнение характеристик одаренных учеников с труд-
ностями обучения и без них.
Одаренные дети с синдромом дефицита внимания
с гиперактивностью
Хотя точные статистические данные отсутствуют,
K. Dabrowski предполагает, что до 50 % всех одаренных
детей могут отвечать диагностическим критериям
DSM-IV для СДВГ [27]. В соответствии с одной рас-
пространенной точкой зрения, особенности поведе-
ния, свойственные одаренным детям, могут напоми-
нать симптомы СДВГ [11, 29, 31, 66]. Однако между
одаренностью и СДВГ существуют различия, которые
нередко сложно понять и правильно интерпретиро-
вать. Таким образом, грань между двумя состояниями
(одаренностью и СДВГ) представляется размытой;
общность клинических признаков вызывает диагно-
стические ошибки, которые могут негативно отразить-
ся на судьбе талантливого ребенка. И если СДВГ рас-
Таблица 1. Характеристики детей с двойной исключительностью (преимущества и недостатки) [30]
Сильные стороны (преимущества) Слабые стороны (недостатки)
Большой словарный запас, правильная, хорошо развитая речь Слабо развитые социальные навыки
Идеи, мнения и представления, опережающие возраст ребенка Повышенная чувствительность к критике
Развитое творческое мышление и выдающиеся способности
к решению проблем
Недостаток организации и навыков обучения
Повышенная любознательность и познавательная инициатива:
выраженное желание узнавать новое, получать новую информа-
цию, стремление задавать вопросы; развитое воображение
Диспропорциональное развитие вербальных и невербальных
навыков
Широкий круг интересов, не связанных со школьными занятиями
Плохая успеваемость по одному или нескольким предметам
в школе
Стремление проникнуть в суть сложных вопросов Трудности с письменным выражением своих мыслей
Особые таланты или области интересов, поглощающие все
внимание ребенка
Упрямство, самоуверенное поведение
Утонченное, развитое чувство юмора Выраженная импульсивность
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
23
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
23
сматривается как заболевание, требующее лечения
(в том числе медикаментозного), то подход к одарен-
ным детям с подобными симптомами должен быть
принципиально иным. Этот вопрос по-прежнему
остается спорным, и в настоящее время методики кор-
рекции поведенческих нарушений у одаренных детей
недостаточно разработаны.
По мнению многих исследователей, не следует пу-
тать симптомы СДВГ и некоторые особенности пове-
дения, часто встречающиеся у одаренных детей
и не требующие лечения (особенно медикаментозной
терапии психостимуляторами, широко распростра-
ненной во многих странах).
Как могут родители или учителя различать СДВГ
и одаренность?
J. T. Webb (1993) считает, что увидеть различия меж-
ду поведением, которое иногда ассоциируется с ода-
ренностью, однако характерно и для СДВГ, нелегко,
так как существует значительное сходство между по-
ведением одаренных детей и детей с СДВГ [66].
Таблица 2. Характеристики одаренных детей и возможные проблемы, связанные с ними [29]
Отличительные (позитивные)
характеристики одаренных детей
Возможные проблемы
Большой запас знаний, отличная
долговременная память
На уроке такому ученику скучно и неинтересно, он проявляет нетерпение
Думает очень быстро (высокая
скорость мыслительных процессов)
Другие учащиеся, которые думают медленно по сравнению с ним, могут вызывать у него
раздражение
Очень широкий кругозор, глубокое
понимание, осмысление проблемы
Не приемлет обучение методом «заучивания наизусть»; уровень школьных требований, цели,
поставленные перед учениками в школе, вызывают у него разочарование
Творческое мышление, креатив-
ность
Эти качества могут восприниматься как негативизм, нежелание соответствовать принятым стандар-
там, проявления деструктивного мышления и поведения (опасного и вредного для окружающих)
Длительная концентрация
внимания на интересующей его
деятельности
Не хочет отвлекаться от интересных для него занятий, переключаться на другие, менее интерес-
ные виды деятельности; полностью поглощен своими занятиями и может не реагировать
на окружающих, не хочет слушать и не слышит их
Развитое любопытство, стремление
узнавать что-то новое, очень много
интересов
Начинает много проектов и может не завершать их, если проблема кажется ему исчерпанной
и работа становится скучной.
Нередко не способен хорошо работать в группе (в команде)
Стремление ориентироваться
на высокие стандарты. Часто
сравнивает себя с другими
Может стать самонадеянным, надменным, склонен причислять себя к «избранным» («высшему
обществу», элите) в сравнении с окружающими детьми, если только не находится в среде одаренных
ровесников и не имеет возможности общаться с детьми с равноценными способностями и высоким
интеллектом. Очень высоко оценивает свои знания и способности (завышенная самооценка).
Может проявлять нетерпение по отношению к другим детям и считать их глупыми. Возможен
и альтернативный вариант – когда одаренный ребенок старается учиться хуже и скрыть свои
способности, чтобы не выделяться из коллектива одноклассников, не быть слишком заметным
Хорошо развитая, правильная
речь, умение красиво и логично
говорить
Часто становится инициатором дискуссий, споров и играет доминирующую роль. Использует этот
навык, чтобы избежать выполнения сложных заданий.
Правильная («взрослая») речь отличает его от ровесников и становится одним из «барьеров»
в общении с ними
Генерирует оригинальные идеи
Может быть склонен к спорам, активно высказывает свое мнение, противоположное мнению
и образу мыслей окружающих; не желает приспосабливаться к существующим правилам,
подчиняться, адаптироваться к окружающей среде
Принимает необычные (непривыч-
ные для окружающих) решения,
высказывает странные (необыч-
ные) мнения и представления
Разочарован, расстроен (возможно, даже подавлен) в связи с тем, что окружающие не понимают
его. Другим детям этот ребенок кажется слишком странным («чудаком»)
Упорство, настойчивость,
направленные на достижение цели
Другим детям он может казаться упрямым и необщительным (замкнутым, отстраненным,
не склонным к совместной работе)
Абстрактное мышление формиру-
ется в раннем возрасте
Может быть поглощен размышлениями о смерти и поиском смысла жизни. Может отказываться
от обсуждения распространенных концепций и представлений (т. е. не хочет обсуждать темы, кажущие-
ся ему слишком банальными), что может трактоваться как неуважение по отношению к окружающим
Философ, мыслитель, склонен
к глубокому пониманию, проник-
новению в суть вещей
Не приемлет ограничения и поэтому может отказаться от работы, предпочитая совсем не выпол-
нять ее, нежели «сделать дело лишь наполовину»
24
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
24
Особенности поведения детей с СДВГ [11]:
• плохо удерживают внимание практически во всех
ситуациях;
• не заинтересованы и не прилагают усилий
при выполнении заданий, которые не предпола-
гают немедленного получения результата (и таких
положительных последствий, как вознагражде-
ние);
• импульсивны (не могут долго ждать), требуют
немедленного вознаграждения за приложенные усилия;
• не способны следовать правилам и указани-
ям, регулировать, контролировать свое поведение
Таблица 3. Характеристики одаренных детей с трудностями обучения и без [29, 30]
Одаренность без трудностей обучения Сочетание одаренности и трудностей обучения
Основные учебные навыки усваиваются
быстро и легко. Информация запоминается
после меньшего числа повторений
Часто испытывает трудности при изучении основного учебного материала. Должен
овладеть компенсаторными стратегиями для более эффективного обучения (чтобы
получить основные учебные навыки, усвоить необходимую информацию)
Развитая, хорошо сформированная речь,
большой словарный запас
Сформированная высокоразвитая устная речь в сочетании с выраженными нарушения-
ми письменной речи, ребенок может использовать речь в неподходящее время с непод-
ходящей целью
Раннее овладение навыками чтения
Часто встречается нарушение способности к чтению в связи с дефицитом когнитивных
процессов переработки информации
Хорошая наблюдательность Хорошая наблюдательность, которая, однако, часто сочетается с нарушением памяти
Критическое мышление, сформированные
навыки решения задач и принятия решений
Хорошо решает задачи «в реальной жизни»: выдающееся критическое мышление
и навыки принятия решений; часто самостоятельно развивает компенсаторные навыки
Способность к длительной и стойкой
концентрации внимания
Часто испытывает трудности концентрации внимания, однако длительно концентрирует
внимание, когда увлечен интересным делом (когда занимается тем, что его интересует)
Креативность; творческий подход к форми-
рованию мыслей, идей, действий; новатор-
ский, рационализаторский подход
Необычное воображение; часто генерирует оригинальные идеи, которые могут казаться
окружающим очень странными, эксцентричными; мышление очень разноплановое,
мысли быстро сменяют друг друга; может выглядеть рассеянным, мечтательным
(как будто грезит наяву), когда думает
Склонность к риску
Часто проявляется нежелание рисковать в сфере школьной успеваемости, однако
рискует в других сферах (не связанных со школой), не задумываясь о последствиях
Необычное, часто высокоразвитое чувство
юмора
Может использовать чувство юмора, чтобы отвлечь внимание от своих неудач в школе,
рассмешить одноклассников или избежать проблем
Большая зрелость в суждениях и оценках
по сравнению с ровесниками
Иногда демонстрирует «незрелость» поведения (гнев, плач, отчужденность) при выраже-
нии своих чувств и при необходимости справляться с трудностями
Чувство независимости от окружающих,
самодостаточность
Нуждается в частой поддержке учителей, получении обратной связи и помощи в тех
сферах, где имеется дефицит, при сохранении независимости в остальных сферах;
нередко проявляет упрямство и отсутствие гибкости (непреклонность в решениях, неже-
лание изменить мнение)
Повышенная чувствительность
Повышенная чувствительность к своим недостаткам; критическое отношение к себе
и другим, в том числе к учителям; может испытывать и выражать переживания по пово-
ду чувств других людей, даже при вовлечении в антисоциальную деятельность
Может чувствовать, что другие дети
не принимают (отвергают) его, и ощущать
свое одиночество
Может чувствовать, что другие дети не принимают (отвергают) его, и ощущать свое
одиночество. Одиночество может быть обусловлено тем, что ребенок не вписывается
ни в среду одаренных детей, ни в среду детей с проблемами обучения. Отсутствие контакта
с детьми может быть обусловлено также слабым формированием социальных навыков
Выражены лидерские качества
Выражены лидерские качества; часто играет роль лидера среди наиболее «нетрадицион-
ных» учеников, играет роль опытного человека (знающего, как выжить или преуспеть
в трудных или опасных ситуациях); существующий дефект может препятствовать
проявлению лидерских качеств
Широкий круг интересов
Широкий круг интересов, однако ребенок не может реализовать свои желания, добиться
поставленных целей в связи с трудностями обучения
Интересы, сфокусированные на очень узкой
проблеме (например, может страстно
интересоваться каким-то частным, очень
узким вопросом, не испытывая интереса
к другим проблемам)
Интересы, сфокусированные на очень узкой проблеме (например, может страстно
интересоваться каким-то частным, очень узким вопросом, не испытывая интереса к дру-
гим проблемам), как правило, это интересы, не имеющие отношения к школьному
обучению
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
25
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
25
или подавлять импульсивность, находясь в обще-
стве;
• более активны, беспокойны, чем обычные (здо-
ровые) дети;
• испытывают трудности, связанные с соблюде-
нием правил и законов.
Особенности поведения, ассоциирующиеся с одарен-
ностью у детей [66]:
• снижение внимания, скучающий вид, рассеян-
ность в определенных ситуациях;
• не заинтересованы и не прилагают усилий
при выполнении заданий, которые кажутся им ненуж-
ными и неинтересными;
• суждения отстают от развития интеллекта: глав-
ным образом представления и высказывания о соци-
альных явлениях, взаимоотношениях в обществе, об-
щественных нормах могут казаться «незрелыми»,
не соответствуя высокому уровню интеллекта (имеет-
ся в виду некоторая «социальная незрелость» (дезадап-
тация) одаренных детей, не соответствующая высоко-
му интеллекту);
• мнение, оценка, высказывания (преимуществен-
но) о социальных явлениях, межличностных отношени-
ях, общественных нормах и др. могут казаться «незрелы-
ми» (недостаточно развитыми, сформированными,
что кажется неожиданным для такого умного и развито-
го ребенка). Может демонстрировать также «незрелость»
поведения (гнев, плач, отчужденность) при выражении
своих чувств и при необходимости справляться с труд-
ностями;
• повышенная активность и напряженность могут
приводить к конфликтам со взрослыми (родителями,
учителями и др.);
• высокий уровень активности, возможно сниже-
ние потребности во сне;
• не принимают на веру и подвергают сомнению
общепринятые правила, общественные нормы, обы-
чаи и традиции.
Важно понять, в каких ситуациях поведение ре-
бенка становится проблематичным. У одаренных де-
тей поведенческие нарушения, как правило, встреча-
ются не во всех ситуациях. Например, одному учителю
может казаться, что у ребенка выражены симптомы
СДВГ, в то время как на других уроках СДВГ-подобное
поведение не проявляется; у некоторых детей симпто-
мы СДВГ могут быть выражены в школе, однако они
отсутствуют при общении ребенка с руководителем
кружка или в музыкальной школе. Внимательное изу-
чение проблемных ситуаций обычно позволяет выя-
вить факторы, провоцирующие проблемное поведе-
ние. Напротив, у детей с СДВГ поведенческие
нарушения в типичных случаях выявляются практи-
чески во всех ситуациях, в том числе в школе и дома,
однако выраженность и степень тяжести проблематич-
ного поведения может значительно варьировать в раз-
ных ситуациях [11], что зависит в большей степени
от особенности и структуры ситуации.
Снижение мотивации, колебания работоспособ-
ности и невозможность сконцентрировать внимание
на выполнении заданий в школе у одаренных детей
могут быть обусловлены целым рядом факторов: ре-
бенку скучно, так как предложенные задания слиш-
ком просты для него и их выполнение занимает зна-
чительно меньше времени, чем у сверстников
(в результате до половины времени на уроке одарен-
ный ребенок может скучать и пытаться как-то занять
и развлечь себя, нередко мешая при этом другим уче-
никам и учителю); несоответствие школьной про-
граммы интересам и уровню учащегося; несоответ-
ствие стиля обучения, практикуемого учителем,
образовательным потребностям ребенка и др. Избы-
ток свободного времени, вызванный несоответстви-
ем между интеллектуальным уровнем одаренного
ребенка и уровнем сложности школьных заданий
(иногда различия достигают 2–4 классов средней
школы), в сочетании с повышенной активностью не-
редко становится причиной конфликтного поведения
(так как ребенок мешает другим) и влечет за собой
требования учителей обследовать ребенка на предмет
СДВГ [66].
Характеристики одаренных учеников, которым
скучно на уроках [66]:
• плохое внимание и рассеянность (задумчивость,
мечтательность) в те периоды, когда ребенок скучает
на уроке;
• не прилагает усилий (не проявляет усердия)
при выполнении заданий, которые не имеют значения
для него (кажутся ему неважными, несущественными,
неинтересными);
• берется за много дел и часто не завершает их;
• развитие суждений отстает от развития интеллек-
та (главным образом, представления и высказывания
о социальных явлениях, взаимоотношениях в общест-
ве, общественных нормах могут казаться «незрелыми»,
не соответствуя высокому уровню интеллекта);
• упрямство и напряженность могут приводить
к конфликтам со взрослыми;
• высокий уровень активности, возможно сниже-
ние потребности во сне;
• трудно удержаться от желания говорить, в свя-
зи с чем поведение может быть неадекватным, де-
структивным (отвечает, когда спрашивают другого
ученика, вмешивается в разговоры других людей,
мешает другим);
• оспаривает правила, обычаи и традиции;
• теряет или забывает домашнюю работу, неорга-
низованный;
• может выглядеть небрежным, беззаботным, рас-
сеянным;
• очень чувствителен к критике;
26
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
26
• проблемы, связанные с поведением, возникают
не во всех ситуациях;
• показывает постоянный уровень работоспособ-
ности в определенных (не меняющихся) ситуациях
. е. работоспособность ученика в определенной сте-
пени зависит от особенностей внешней среды и может
быть постоянно высокой на уроках одного учителя
и низкой на уроках другого).
Характеристики учеников с СДВГ [11, 66]:
• плохо удерживает внимание;
• не прилагает усилий (не проявляет усердие,
не старается) при выполнении заданий, которые
не предполагают немедленное получение результата;
• часто, не доделав одно дело, переходит к другому;
• импульсивен, не может ждать вознаграждения
за затраченные усилия;
• не может следовать указаниям, регулировать
свое поведение или подавлять импульсивность, нахо-
дясь в обществе;
• более активный, беспокойный, чем другие дети;
• часто слишком много говорит;
• часто прерывает, перебивает, мешает другим (на-
пример, вмешивается в игры других детей);
• испытывает трудности, связанные с соблюдени-
ем правил и законов;
• часто теряет вещи, необходимые для выполне-
ния школьных заданий или другой деятельности, дома
или в школе;
• может проявлять невнимание к деталям;
• очень чувствителен к критике;
• проблемное поведение наблюдается во всех си-
туациях, однако в некоторых случаях оно наиболее
выражено;
• работоспособность и время, необходимое для за-
вершения задания, значительно варьируют (даже в од-
ной и той же ситуации).
Термин «гиперактивный» нередко используют
для описания как одаренных детей, так и детей с СДВГ
[11]. Для последних характерен очень высокий уро-
вень энергии [20]. Повышенный уровень активности
наблюдается и у многих одаренных детей. Примерно
в 1 / 4 случаев возможно снижение потребности во сне.
Однако активность одаренных детей обычно сфокуси-
рована и целенаправленна [66] в отличие от поведения
детей с СДВГ. Интенсивность концентрации одарен-
ных детей часто приводит к тому, что они проводят
очень много времени и расходуют очень много энер-
гии, фокусируя внимание на занятиях, которые дей-
ствительно их интересуют. При этом они не требуют
немедленного завершения этих заданий и не ждут не-
медленного получения результата. Однако их специ-
фические интересы могут не соответствовать желани-
ям и ожиданиям учителей или родителей [66].
Дети с СДВГ, как правило, могут фокусировать
внимание лишь кратковременно практически в любой
ситуации (обычно исключение составляет просмотр
телепередач или компьютерные игры). Активность
детей с СДВГ постоянна и ненаправленна (случайна);
активность одаренных детей обычно носит эпизоди-
ческий характер и направлена на достижение опреде-
ленных специфических целей [66].
Неспособность следовать правилам и указаниям
недавно стала рассматриваться как симптом СДВГ
[11]. В то же время одаренные дети могут активно
оспаривать, подвергать сомнению и отвергать прави-
ла, общественные нормы и традиции. Иногда они
формулируют свои правила и ждут, что другие будут
следовать им. Некоторые дети могут открыто кон-
фликтовать и даже стать инициаторами споров и драк,
отстаивая свою точку зрения. Безусловно, подобное
поведение неприятно родителям, учителям и ровес-
никам [66].
Один из характерных признаков СДВГ, не имею-
щий аналогов среди характеристик одаренных де-
тей, – колебания работоспособности в процессе вы-
полнения задания. Практически в любой ситуации
дети с СДВГ имеют тенденцию к значительному не-
постоянству в отношении качества выполняемой ра-
боты (на что указывают, например, разные оценки
за однотипные задания) и времени, необходимого
для завершения задания [11]. Одаренных детей обыч-
но отличает высокая работоспособность: они затрачи-
вают много усилий, стараясь выполнить задание хо-
рошо, и получают хорошие оценки регулярно,
при условии, что им нравится учитель, методика пре-
подавания соответствует их потребностям, а задания –
их интеллектуальному уровню (и поэтому интересны
для них). Однако они могут категорически отказы-
ваться от выполнения некоторых заданий, особенно
повторяющихся, которые кажутся им скучными. Не-
которые одаренные дети могут концентрировать все
силы и внимание и проявлять невероятное упорство
и настойчивость для получения результата, соответст-
вующего их собственным стандартам.
Быстрое переключение внимания может быть
признаком креативного мышления, однако возможно
также формирование «гиперфокуса» (полная чрезмер-
ная концентрация внимания на одном объекте; ребе-
нок бывает полностью поглощен интересным для не-
го делом до такой степени, что он не слышит
и не реагирует, когда к нему обращаются), сходные
проявления нередко наблюдаются у детей с СДВГ. Не-
возможно установить различия между детьми с СДВГ
и без, наблюдая за их поведением во время занятий
интересными и приятными для них видами деятель-
ности: просмотром видеофильмов, компьютерными
играми или чтением интересной художественной ли-
тературы. Ключевой симптом – способность затрачи-
вать усилия, т.е. поведение ребенка в процессе заня-
тий, которые требуют усилий, но не обязательно
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
27
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
27
интересны для ребенка, помогает установить различия
между двумя категориями детей.
Представление о том, что ребенок с СДВГ совер-
шенно не может концентрировать внимание в течение
длительного времени, ошибочно. СДВГ характеризу-
ется не полной неспособностью ребенка концентри-
ровать внимание, а невозможностью для него конт-
ролировать свое внимание. Ребенку с СДВГ трудно
концентрировать внимание на выполнении заданий,
не связанных с немедленным получением вознагра-
ждения и требующих усилий. Чрезмерная концентра-
ция внимания («гиперфокус») может быть положитель-
ным качеством, указывающим на высокую мотивацию
и способствующим успешному выполнению постав-
ленной задачи, однако это превращается в проблему,
когда одаренного ребенка просят переключиться с од-
ного вида деятельности на другой. Другими словами,
в то время как чрезмерная концентрации может иметь
положительное значение для развития мышления ре-
бенка, она может также вызывать серьезные проблемы,
связанные с его поведением.
Истинный дефицит внимания трудно дифферен-
цировать от многочисленных особенностей темпера-
мента и поведения, свойственных одаренным детям.
В соответствии с одной из точек зрения, представлен-
ных в литературе, клиницисты склонны рассматривать
как патологию многие направления нормального по-
ведения одаренных детей. Характерные особенности
одаренных детей могут ошибочно интерпретироваться
как патологические симптомы, если наблюдатель
не знаком с отличиями в развитии одаренных детей.
Эти диагностические трудности могут еще более усу-
губляться, если одаренный ребенок, имеющий данную
проблему, проводит много времени в классе, где он
не получает необходимой ему педагогической помо-
щи. Упорство, увлеченность, высокая мотивация, вы-
сокая активность, стремление к совершенству, любо-
пытство и нетерпение – признаки, которые часто
встречаются у одаренных детей и могут при опреде-
ленных обстоятельствах ошибочно интерпретировать-
ся как признаки СДВГ. Творчески одаренный ребенок
может казаться своенравным, гиперактивным, склон-
ным к спорам и противоречиям. Одаренные дети с не-
которыми типами недиагностированных трудностей
обучения могут быть очень неорганизованными, сует-
ливыми и испытывают трудности в общении (у них
затруднено формирование социальных связей, нару-
шен процесс социализации) (M. Neihart, 2004).
В соответствии со второй распространенной точ-
кой зрения, одаренность и СДВГ могут сочетаться.
В работе M. Neihart (2002) рассматриваются различия
между одаренными и неодаренными (обычными) деть-
ми с СДВГ. В целом дети с СДВГ имеют тенденцию
отставать на 2–3 года от своих ровесников по критери-
ям социальной и эмоциональной зрелости. Одаренные
дети с СДВГ не являются исключением в этом отно-
шении. С другой стороны, одаренные дети, не страда-
ющие СДВГ, более похожи по особенностям когнитив-
ного, социального и эмоционального развития
на детей, которые на 2–3 года старше своих ровесни-
ков. Если объединить одаренных детей с СДВГ
и без в один класс, между ними будет заметно резкое
несоответствие: дети с СДВГ будут казаться менее зре-
лыми, подготовленными и успешными по сравнению
со своими одноклассниками; одаренные дети без СДВГ
могут проявлять нетерпение по отношению к менее
зрелым в социальном и эмоциональном отношении
одноклассникам. Это не значит, что одаренные дети
с СДВГ не должны учиться вместе с другими одарен-
ными детьми. Результаты исследований ясно показы-
вают, что отсутствие интеллектуального «вызова»
и возможности общения с другими детьми со сходны-
ми интересами, способностями и увлеченностью (вы-
сокой мотивацией) часто служат важным фактором
риска для одаренных детей, вносящим вклад в форми-
рование социальных или эмоциональных проблем [44].
По мнению K. Nadeau, родители, пытающиеся
найти в сети Интернет информацию об одаренных
детях с СДВГ, сталкиваются с тем, что данные разных
источников часто содержат неопределенную и проти-
воречивую информацию. В соответствии с распро-
страненным в обществе стереотипным представле-
нием, ребенок с СДВГ плохо учится в школе,
импульсивный, легко отвлекающийся, у него часто
возникает проблемное поведение в школе и дома.
Если принимать во внимание этот негативный образ
СДВГ, неудивительно, что во многих статьях выска-
зывается мнение о неправомерности использования
этого термина (навешивание ярлыка – диагноза
СДВГ) в отношении одаренных детей. Характеристи-
ки детей с СДВГ, представленные в литературе, вклю-
чают плохое внимание «практически во всех ситуаци-
ях», нежелание стараться (прилагать усилия,
проявлять усердие) при выполнении учебных и других
заданий, импульсивность, беспокойство и трудности
с соблюдением правил и законов – т. е. характеристи-
ки ребенка с СДВГ соответствуют описанию «трудно-
го ученика» [43].
Однако многие родители и даже специалисты мо-
гут не знать, что представления о СДВГ в последние
10–15 лет значительно расширились. В то время
как среди детей с СДВГ действительно существует
подгруппа «трудных» с выраженным нарушением
функционирования в школе и дома, многие дети
с СДВГ очень мало соответствуют представленному
выше описанию «трудного ребенка» с деструктивным
поведением.
Как выглядят одаренные ученики с типом СДВГ
с преобладанием невнимательности? У детей с высо-
ким интеллектуальным уровнем при слабой выражен-
28
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
28
ности симптомов гиперактивности / импульсивности
в типичных случаях поведенческие проблемы в классе
отсутствуют, и нередко ребенок прилагает большие
усилия, чтобы скрыть свои проблемы, связанные
с СДВГ, особенно это касается девочек. Эти дети часто
хорошо учатся в начальной школе, так как их очень
высокий интеллектуальный уровень компенсирует
проблемы, связанные с СДВГ.
У некоторых таких талантливых детей проблемы
впервые появляются в средней школе, когда резко по-
вышаются требования к организации своей деятель-
ности, способности к самостоятельной работе и про-
дуктивности труда. В этот период резко повышаются
требования к «исполнительным функциям» головного
мозга. В связи с тем, что большинство исследований
СДВГ проводилось с участием учеников начальной
школы, не уделялось достаточно внимания нарушени-
ям исполнительных функций, ассоциированным
с СДВГ. В начальной школе к детям еще не предъявля-
ются такие требования, как планирование, организа-
ция своей работы, выделение главного и второстепен-
ного. От детей еще не ждут, что они будут осуществлять
контроль над своей работой, точно следить за време-
нем, своевременной поэтапной реализацией индиви-
дуальной учебной программы и т. д. На этом этапе
за большинство этих функций еще несут ответствен-
ность родители или учителя. Когда ребенок переходит
в среднюю школу, он сталкивается с такими новыми
трудностями, как сложное расписание учебных заня-
тий, уроки ведет не один учитель и значительно возра-
стают требования к организации своей работы (учеб-
ной деятельности) [43]. K. Nadeau приводит в пример
одного одаренного ученика с СДВГ, которого она на-
блюдала много лет назад. Он поступил в престижный
колледж, успешно сдав сложные экзамены, однако был
совершенно неспособен правильно собрать портфель
и взять все необходимые книги и тетради, поэтому он
часто приходил в класс без необходимых учебных при-
надлежностей. В конце концов он нашел свое решение
этой проблемы: каждый день он носил все книги и те-
тради в огромном портфеле, который с трудом подни-
мал. Учителя ругали его за то, что он носит такой тяже-
лый портфель по тесным школьным коридорам. В этой
ситуации «груз проблем» СДВГ имел буквальное зна-
чение – тяжелый портфель, который ученик с трудом
мог нести, в сочетании с критикой и непониманием
со стороны окружающих в ответ на его усиленные по-
пытки адаптироваться к сложной ситуации.
В отличие от существующих стереотипных пред-
ставлений, одаренные дети с СДВГ могут хорошо
учиться в школе (по крайней мере, если судить
об их успеваемости по оценкам), даже в старших клас-
сах. Однако они страдают от хронической тревоги,
не способны правильно планировать подготовку к эк-
заменам и обычно «зубрят» всю ночь накануне экза-
мена; выполнение домашних заданий занимает у них
значительно больше времени, чем у одаренных детей
того же возраста, не страдающих СДВГ, эти ученики
склонны откладывать намеченное дело на потом, за-
вершают и сдают плановые работы и проекты в самый
последний момент. Несмотря на то, что дети могут
хорошо учиться, выраженность симптомов СДВГ воз-
растает по мере увеличения требований.
Многие ученики с СДВГ могут не сталкиваться
с серьезными проблемами до тех пор, пока они не уез-
жают учиться в колледж вдали от дома. При этом вне-
запно меняется окружающая обстановка, повседнев-
ный быт и отсутствует поддержка родителей и других
близких людей в решении бытовых и организационных
вопросов. Некоторые родители, не надеясь, что их до-
статочно взрослый ребенок способен быть самостоя-
тельным, пытаются разными способами оказать ему
поддержку на расстоянии: звонят утром, чтобы разбу-
дить его, всегда держат в памяти расписание занятий
и даты экзаменов, постоянно напоминают ребенку о за-
планированных событиях и дают советы по решению
повседневных проблем. Чем выше уровень интеллекта
и успехи в учебе ребенка с СДВГ, тем позднее он стал-
кивается с серьезными проблемами, связанными с сим-
птомами своего заболевания. Например, некоторые
учащиеся с СДВГ оканчивают институт, но не могут
защитить дипломную работу, другие проходят все эта-
пы, необходимые для защиты диссертации, но не могут
завершить работу на соискание ученой степени. Не сле-
дует отвергать возможность диагноза СДВГ на основа-
нии того, что ребенок хорошо учится. Даже при хоро-
ших успехах в учебе недиагностированный СДВГ может
привести к неблагоприятным отдаленным последстви-
ям. Одаренные ученики с СДВГ часто страдают от сим-
птомов тревожного расстройства. Если они вынуждены
регулярно выполнять работу, которая кажется им неин-
тересной и ненужной, они очень страдают, испытывая
фрустрацию, в то время как менее одаренные ученики
успешно справляются с такой работой.
СДВГ часто не диагностируется у одаренных де-
тей, так как одаренность и СДВГ «маскируют» друг
друга. K. Nadeau описывает в качестве примера один
клинический случай. Мать девочки обратилась к спе-
циалисту, предполагая, что ее дочь – пример одарен-
ного ребенка с СДВГ. Она мотивировала свое пред-
положение тем, что, поступив в колледж вдали
от дома, первое время девочка не могла справиться
с требованиями по организации своей повседневной
жизни в новом учебном заведении, испытывала
стресс и очень переживала из-за своей несостоятель-
ности в организационных и бытовых вопросах. Од-
нако сама девочка отрицала как свою одаренность,
так и СДВГ. Она говорила, что знает много одарен-
ных учеников, и им не нужно тратить на подготовку
к урокам так много времени, как ей, им все дается
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
29
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
29
легко, и они получают более высокие оценки,
чем она. С другой стороны, девочка считала, что она
совсем не похожа на детей с СДВГ, которых она
встречала в школе. Они не любили читать и учиться,
ненавидели школу и отличались гиперактивным по-
ведением. Она не похожа на них, она любит читать
и старается хорошо учиться, и она не гиперактивна.
В таких случаях ни одаренность, ни СДВГ не диагно-
стируются своевременно, так как ребенок не соответ-
ствует стереотипным представлениям об одаренности
и СДВГ. В этих случаях человек не подозревает о сво-
ей одаренности и страдает от своей несостоятельно-
сти, низкой самооценки, не может в полной мере
реализовать свои способности и добиться успеха,
испытывает чувство неудовлетворенности из-за не-
диагностированного СДВГ.
Диагностика двойной исключительности
Одаренные дети с трудностями обучения
К сожалению, в настоящее время не существует
единого мнения по поводу методов и инструментов
диагностики, которые должны применяться для иден-
тификации детей с двойной исключительностью. Экс-
перты пришли к соглашению о том, что в эту диагно-
стическую категорию попадают ученики, которые
одновременно отвечают критериям для одаренных
и для детей с трудностями обучения. Ученики оцени-
ваются как одаренные в связи с их неординарными
интеллектуальными способностями или высоким по-
тенциалом, а не на основании их реальных достиже-
ний. Для них, как правило, характерна опережающая
возраст сформированность мыслительных процессов,
способностей к решению задач и навыков восприятия.
Тест для определения IQ и другие тесты для оценки
интеллекта позволяют получить информацию о силь-
ных и слабых сторонах учащегося. Результат, получен-
ный у большинства одаренных детей, выходит за пре-
делы 2 стандартных отклонений от среднего значения.
Большинство исследователей придерживаются мне-
ния о том, что тест, определяющий IQ, не должен рас-
сматриваться как единственный метод идентифика-
ции одаренных детей. Стандартизированный тест
достижений, основанный на учебном материале, оце-
нивает качество работы учащегося (уровень овладения
учебными знаниями и навыками) и предоставляет
информацию о неординарных способностях ученика
в определенных областях знаний.
Во многих школах диагностика трудностей обуче-
ния проводится по Шкалам для измерения интеллек-
та Д. Векслера для детей (Wechsler Intelligence Scales for
Children). Этот тест помогает исследователям зареги-
стрировать несоответствие между способностями
и уровнем достижений.
Важно учитывать, что к категории одаренных уче-
ников с трудностями обучения не относятся дети,
учебные проблемы которых являются результатом
нарушений зрения, слуха или двигательных и эмоци-
ональных нарушений, умственной отсталости или не-
гативных влияний внешней среды, культуры и эконо-
мической ситуации.
Диагностика детей с двойной исключительностью
должна включать применение специализированных
тестов 2 типов: для выявления одаренности и трудно-
стей обучения.
Сложность диагностики двойной исключительно-
сти состоит в том, что одаренность и трудности обуче-
ния «маскируют» друг друга, и поэтому учителя (и ро-
дители) не замечают признаков одаренности и / или
трудностей обучения, в результате обследование (и ле-
чение) не проводится.
Одаренные дети с синдромом дефицита внимания
с гиперактивностью
Диагностика одаренных детей с СДВГ требует вы-
явления признаков одаренности и СДВГ при помощи
специализированных тестов. Клиническая диагности-
ка СДВГ у детей должна включать 6 этапов [17, 18]:
1) подробную беседу (клиническое интервью, сбор
данных анамнеза) с родителями ребенка;
2) исследование психического статуса ребенка;
3) исследование соматического и неврологическо-
го статуса;
4) исследование когнитивных функций (способ-
ностей и навыков);
5) применение рейтинговых шкал для оценки сим-
птомов учителями и родителями;
6) школьные отчеты (о поведении и успеваемости)
и другие дополнительные методы (при необходимости).
Рейтинговые (оценочные) шкалы, основанные
на диагностических критериях DSM-IV, часто приме-
няются для диагностики СДВГ, а также для оценки эф-
фективности терапии. Они включают шкалу Коннерса
для родителей, шкалу Коннерса для учителей и шкалу
для оценки симптомов СДВГ (ADHD-IV Rating Scale).
Эти шкалы – надежные диагностические инструменты
с высоким уровнем чувствительности и специфичности
для установления различий между детьми с СДВГ
и без (M. Green et al., 1999; C.K. Conners, 1999;
G.J. DuPaul et al., 1998). Однако диагностические шка-
лы всегда должны применяться в комбинации с други-
ми элементами 6-этапного диагностического алгорит-
ма. К сожалению, диагностику этого расстройства
нельзя назвать абсолютно точной. Объективный тест,
который может точно определить, страдает ли ребенок
этим расстройством, не разработан; напротив, в диаг-
ностике используется целый ряд тестов и опросников,
а также учитываются жалобы, данные анамнеза и кар-
тина поведения ребенка, представленные родителями.
Практически все внешние проявления, характе-
ризующие особенности поведения ребенка с СДВГ,
могут быть обнаружены у детей с очень высоким ин-
30
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
30
теллектом, талантливых и творчески одаренных детей.
Тем не менее до настоящего времени проблеме сход-
ства и различия между 2 группами (дети с СДВГ и ода-
ренные дети) уделяется мало внимания, что создает
потенциал для ошибочной диагностики в обеих облас-
тях – одаренности и СДВГ.
Иногда врачи ставят диагноз СДВГ только на ос-
новании описания поведения ребенка родителями
и учителями и кратковременного наблюдения за ним.
В других случаях применяются короткие скрининго-
вые опросники, хотя они осуществляют только коли-
чественную оценку жалоб на поведение ребенка,
предъявляемых родителями или учителями.
Напротив, обследование ребенка с предполагае-
мым СДВГ всегда должно быть комплексным, чтобы
не пропустить соматические и неврологические при-
чины гиперактивного поведения.
Безусловно, наиболее важную роль в воспитании
ребенка играют родители. Именно они несут наиболь-
шую ответственность за судьбу своего ребенка. По-
этому, если родители чувствуют, что их ребенок зна-
чительно опережает сверстников в какой-либо
области, и при этом у него имеются определенные
проблемы обучения, поведения и общения и, возмож-
но, предполагается диагноз СДВГ, необходимо в пер-
вую очередь обследовать его на предмет одаренности,
и только после этого провести комплексное обследо-
вание для выявления симптомов СДВГ и других со-
путствующих расстройств и назначить при необходи-
мости медикаментозную терапию. Такой ребенок
должен рассматриваться как одаренный, возможно,
имеющий ряд проблем, требующих специального под-
хода и коррекции, а не как ребенок с основным диаг-
нозом СДВГ. Безусловно, методы лечения детей
с СДВГ и одаренных детей «с проблемами» должны
существенно различаться.
Что должны делать родители, если они подозрева-
ют, что их одаренный ребенок страдает СДВГ?
По мнению K. Nadeau, в первую очередь родители
должны организовать обследование ребенка с участи-
ем квалифицированных специалистов. Родители
должны быть уверены, что врачи и психологи, к кото-
рым они обратились, имеют опыт работы с одаренны-
ми учениками с СДВГ.
Родители должны искать нужную информацию,
стремиться узнать как можно больше о СДВГ и по-
мочь своему ребенку также приобрести знания об этом
заболевании. Родителям, подозревающим, что они
сами страдают СДВГ, следует открыто поговорить с ре-
бенком о своих собственных проблемах.
Они должны помочь своему одаренному ребенку
понять, что такие проблемы, как трудности со свое-
временным началом работы (откладывание намечен-
ного дела на потом), нарушение сна, незавершение
домашней работы, ошибки в контрольных, связанные
с невнимательностью, и непредсказуемые провалы
в памяти могут быть симптомами заболевания, подда-
ющегося лечению [43].
Так как проявления гиперактивности у детей
с СДВГ и одаренных детей сложно различить, необхо-
димо прежде всего обследовать ребенка на предмет
одаренности, а при подтверждении относиться к нему
как к одаренному ребенку с особыми проблемами,
требующими специальных образовательных и воспи-
тательных подходов, а не как к ребенку с СДВГ.
По мнению F. Kaufmann и соавт., некоторые сове-
ты для родителей, возможно, помогут предотвратить
диагностические ошибки и выработать более осторож-
ный и комплексный подход к существующей пробле-
ме [34, 35].
Рекомендации для родителей одаренных детей
с симптомами СДВГ [34]:
1) знайте, что СДВГ и одаренность могут соче-
таться;
2) найдите информацию о СДВГ в разных источ-
никах;
3) помните о том, что наиболее важным критерием
диагностики СДВГ служит степень выраженности по-
веденческих расстройств, выявляемых в 2 или более
различных ситуациях (например, в школе, дома, в го-
стях и др.);
4) рассмотрите проблему со всех сторон и прокон-
сультируйтесь со специалистами в разных областях
(например, психологом, неврологом, психиатром, пе-
дагогом, педиатром и др.), прежде чем установить ди-
агноз и разработать всесторонний план лечения;
5) познакомьтесь с многочисленными поведенче-
скими и образовательными стратегиями, разработан-
ными к настоящему времени, чтобы определить
для себя методики и их сочетания, которые могут быть
максимально эффективны для вашего ребенка;
6) будьте осторожны с методиками, обещающими
слишком быстрое достижение успеха, независимо
от того, являются ли они методами поведенческого,
образовательного или медикаментозного воздействия;
7) помните о том, что наибольшие трудности
для ребенка с СДВГ заключаются не в том, чтобы сде-
лать задание и выучить урок, а в том, чтобы наилуч-
шим образом продемонстрировать свои знания;
8) определите, является ли переключение внима-
ния «слабым местом» для вашего ребенка, обратите
внимание на его поведение, когда его просят перейти
к другому виду деятельности;
9) моделируйте и поддерживайте процесс «позна-
ния себя» в своем ребенке. Помните о том, что каждый
человек имеет свойственные ему сильные и слабые
стороны. Вы можете рассказать своему ребенку, как вы
сами используете свои сильные стороны и компенси-
руете свои недостатки. Так вы сможете помочь своему
ребенку сделать то же самое;
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
31
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
31
10) передайте собственный опыт другим родите-
лям, способствуйте развитию исследований, посвя-
щенных проблеме СДВГ у одаренных детей. Контак-
тируйте с организациями и сайтами в Интернете
(например, NRC / GT), которые изучают данную про-
блему.
L. Silverman предлагает родителям и учителям ряд
вопросов, помогающих в диагностике СДВГ у одарен-
ных детей [49–53].
1. Выражены ли поведенческие проблемы ребенка
(на которые жалуются учителя) в домашней обстанов-
ке? В тех случаях, когда одаренный ребенок на самом
деле не страдает СДВГ, родители часто не видят тех
нарушений в поведении ребенка, которые, по словам
учителей, выражены в школе.
2. Может ли отсутствие интереса (необходимость
заниматься делом, которое кажется ребенку скучным
и неважным) играть роль в изменении поведения ре-
бенка? Способен ли ребенок концентрировать внима-
ние, когда он занят интересующим его делом? В ти-
пичных случаях высокоодаренные дети буквально
«не могут оторваться» от тех занятий, которые им ин-
тересны, в то время как детям с СДВГ может быть
трудно концентрировать внимание, даже когда они
занимаются очень интересным для них делом.
3. Предпринимались ли попытки изменить учеб-
ную программу, чтобы улучшить поведение ребенка?
Если да, то каков был результат?
4. Проводилась ли беседа с ребенком о причинах
его плохого поведения? Каково мнение ребенка о при-
чинах его проблем поведения? Мнение ребенка очень
важно выслушать и учитывать, чтобы лучше понять
существующую проблему.
5. Чувствует ли ребенок, что он не может контро-
лировать свое поведение? Чувствуют ли родители,
что ребенок «вышел из-под контроля»? Важно устано-
вить различия между ребенком, который не может
контролировать себя, и активным ребенком, который
любит движение.
6. Был ли ребенок обучен стратегиям ограничения
внешних стимулов, контроля над своими импульсами
и борьбы со стрессом? Обучен ли ребенок необходи-
мым социальным навыкам?
7. Может ли «невнимательный» ребенок повторить
данные ему инструкции? Существует распространен-
ное ошибочное мнение, что если по внешним призна-
кам кажется, что ребенок «не обращает внимания»
на то, что говорят окружающие, он на самом деле
не воспринимает информацию. На практике стано-
вится ясно, что одаренные дети могут делать множе-
ство дел одновременно.
8. Возникает ли проблемное поведение в опреде-
ленное время дня, на определенных уроках, на уроках,
которые ведет определенный учитель, в определенных
ситуациях и отсутствует ли оно при других обстоятель-
ствах? Если поведение обусловлено ситуацией, можно
предположить, что это не СДВГ.
9. Уделяет ли учитель достаточно внимания ребен-
ку? Требует ли ребенок, чтобы учитель постоянно уде-
лял ему внимание? Во многих случаях взрослые счи-
тают, что одаренные дети могут сами позаботиться
о себе: они не задают вопросов и им не нужно уделять
столько внимания, сколько требуется другим детям.
Иногда потребность в постоянном внимании со сто-
роны учителя вызвана потребностью в интеллектуаль-
ной стимуляции.
10. Может быть, ребенок просто демонстрирует
окружающим свою индивидуальность, одаренность
или настойчивость?
Если ответы на эти вопросы не указывают
на необходимость изменения окружающей обста-
новки или учебной программы, можно предполо-
жить целесообразность медицинского подхода
к проблеме. Важно помнить, что одаренность
и СДВГ могут сочетаться. В некоторых случаях мо-
жет потребоваться сочетание терапии и изменения
окружающей среды.
В работах А. Kaufman и соавт. указывается на то,
что у одаренных детей с диагностированным СДВГ
выявленные нарушения (проявления СДВГ) были
более выражены, чем у других детей с СДВГ. Это по-
зволяет предположить, что более легкие формы СДВГ
у одаренных детей не диагностируются. Неординар-
ные способности ребенка помогают скрыть проявле-
ния СДВГ. С другой стороны, дефицит внимания
и импульсивность приводят к снижению результатов
тестов, а также ухудшению успеваемости, т. е. тех па-
раметров, на которые полагаются многие школы
при выявлении одаренности. Учителя нередко фоку-
сируют внимание на нарушениях поведения одарен-
ного ученика с СДВГ и при этом не замечают его не-
ординарные способности. Связанное с этими
факторами промедление в диагностике препятствует
своевременному проведению вспомогательных меро-
приятий, требующихся одаренным детям с СДВГ
для достижения успеха в учебе и успешной социали-
зации. Для одаренных детей с недиагностированным
дефицитом внимания высок риск возникновения
трудностей в процессе обучения и низкой успеваемо-
сти. Дети с СДВГ, одаренность которых остается не-
распознанной, не получают требуемой педагогиче-
ской помощи, необходимой для развития их таланта.
Поэтому детей, результаты тестов которых были не-
достаточно высоки, чтобы диагностировать одарен-
ность, и у которых был впоследствии диагностирован
СДВГ, рекомендуется повторно обследовать
для их включения в программы обучения одаренных
детей [34, 35].
В идеале диагноз СДВГ у одаренных детей должен
быть установлен командой специалистов, включающей
32
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
32
по крайней мере одного врача, специализирующегося
на дифференциальной диагностике психопатологии
детей школьного возраста, и одного профессионала,
хорошо понимающего возрастные характеристики ода-
ренных детей, укладывающиеся в границы нормаль-
ных значений. Так как у большей части детей с СДВГ
(до 2 / 3) имеются сопутствующие расстройства, напри-
мер трудности обучения или депрессия, обследование
должно также включать оценку этих заболеваний. Учи-
теля и другие работники школ редко получают в про-
цессе работы с ребенком знания, необходимые
для проведения дифференциального диагноза СДВГ,
и немногие врачи знают уникальные возрастные ха-
рактеристики одаренных детей, поэтому оценка кли-
нических данных командой специалистов позволяет
повысить точность диагностики. Родители должны
быть уверены в том, что одаренность ребенка учитыва-
лась при интерпретации результатов обследования.
Комплексное обследование повышает вероятность
объективной оценки (M. Neihart, 2004).
K. Nadeau предлагает родителям одаренного ре-
бенка дать ответы на следующие вопросы, позволяю-
щие выявить «скрытые» симптомы СДВГ в тех случа-
ях, когда одаренность маскирует «типичную» картину
этого синдрома [43].
1. У вашего ребенка не развито «чувство времени»?
2. Ваш ребенок имеет трудности со своевремен-
ным началом работы (склонен откладывать намечен-
ное дело на потом и обычно начинает делать домаш-
нюю работу тогда, когда уже пора ложиться спать)?
3. Ваш ребенок «сова», и у него появляется «второе
дыхание» поздним вечером?
4. Ваш ребенок ведет себя как «рассеянный про-
фессор»?
5. Ваш ребенок бывает полностью поглощен инте-
ресным для него делом до такой степени, что он
не слышит и не реагирует, когда вы его зовете («гипер-
фокус»)?
6. Ваш ребенок «сова», и ему очень трудно вовремя
проснуться, встать утром и подготовиться к школе?
7. Ваш ребенок нередко путает свои вещи и чужие
(например, по ошибке берет чужие куртку, портфель
и др.)?
8. Вы замечаете, что вам необходимо повторять
сложные (состоящие из нескольких этапов) инструк-
ции и задания, так как ребенок не воспринимает
и не запоминает сразу все этапы (компоненты)?
9. Бывает ли, что вы даете ребенку какое-то зада-
ние (например, сходить в магазин, принести нужную
вещь из другой комнаты), долго ждете и, отправляясь
на поиски, обнаруживаете, что ребенок уже полно-
стью забыл о вашей просьбе, отвлекся и увлечен
чем-то другим?
Нужно отметить, что описанный выше портрет
очень отличается от стереотипных представлений
о ребенке с СДВГ – импульсивном, гиперактивном,
не способном длительно концентрировать внимание
и следовать правилам.
Известно, что имеется наследственная предраспо-
ложенность к СДВГ. СДВГ редко проявляется изоли-
рованно у одного ребенка в семье. Как правило, это
семейная проблема, т. е. проявления этого расстрой-
ства обычно встречаются и у других членов семьи
(то же можно сказать и в отношении одаренности).
Предполагая возможность СДВ / СДВГ у одаренного
ребенка, необходимо выяснить, выражены ли симпто-
мы этого расстройства у родителей и других членов
семьи. Для этого K. Nadeau предлагает ответить роди-
телям ребенка на следующие вопросы [43].
1. Выявляются ли явные признаки СДВГ у братьев
и сестер ребенка?
2. Возможно, у одного (или обоих) родителей вы-
ражены признаки СДВГ (хотя диагноз не был уста-
новлен), например проблемы организации, планиро-
вания, распределения своего времени, забывчивость
и трудности при выполнении письменных работ?
3. Возможно, один из родителей (или оба родите-
ля), несмотря на высокий интеллектуальный уровень,
учился в школе не так хорошо, как можно было бы
ожидать?
На эти же вопросы нужно ответить в отношении
бабушек и дедушек, а также других родственников (дя-
ди, тети и др.).
Последствия ошибок в диагностике двойной
исключительности
Одаренные дети с трудностями обучения
К чему приводит неадекватная диагностика двой-
ной исключительности и какое место занимают в этих
случаях дети в обществе и в школьной среде? Боль-
шинство школ идентифицируют детей по критерию
одаренности или выявляют дефицит навыков обуче-
ния. Как правило, не делается акцент на возможном
сочетании одаренности и трудностей обучения. Тра-
диционно программы обучения одаренных детей
основаны на ускоренном и углубленном изучении
предметов, и коррекционной помощи эти дети не по-
лучают. С другой стороны, программы, рассчитанные
на детей с трудностями обучения, не предусматривают
ускоренное или углубленное изучение каких-либо
учебных дисциплин, в котором нуждаются одаренные
дети.
По данным зарубежных исследователей, можно
выделить 3 ошибочных направления в диагностике
двойной исключительности [12]:
• некоторые из этих детей, идентифицированные
как одаренные и включенные в программы для ода-
ренных детей, показывают низкие результаты, объяс-
няемые ленью или низкой мотивацией, небрежным
отношением к учебе и участию в таких программах.
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
33
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
33
Одаренность «маскирует» трудности обучения, кото-
рые своевременно не идентифицируются, дети не по-
лучают коррекционной помощи и не способны до-
стичь успеха в учебе;
• дети с диагностированными проблемами обуче-
ния томятся от скуки в коррекционных классах, где вся
программа абсолютно не подходит для одаренных де-
тей. У этих детей проблемы обучения выходят на пе-
редний план и заслоняют талант, остающийся нерас-
познанным и незаметным для окружающих (даже
для родителей и учителей). Каких результатов можно
ждать от одаренного ребенка, если он проведет все
школьные годы (11–12 лет!) в среде, где внимание ак-
центировано на его дефекте?
• у детей третьей категории талант и дефект на-
столько сбалансированы, что становятся «незаметны-
ми» для окружающих, поэтому эти дети расценивают-
ся как «средние ученики» и проводят школьные годы
в общеобразовательных школах.
По мнению эксперта S. Baum, в каждой из этих ка-
тегорий детей с двойной исключительностью, не полу-
чающих требуемой педагогической помощи и коррек-
ции, будет получен один и тот же плачевный результат:
низкая самооценка, депрессия и даже суицидальные
тенденции [12].
Такие неблагоприятные последствия неправиль-
ной диагностики и отсутствия своевременного выяв-
ления детей с двойной исключительностью, вероятно,
обусловлены действием ряда неблагоприятных фак-
торов:
• одаренные дети не имеют возможностей (необ-
ходимых условий и средств) для развития своего та-
ланта; таким образом, естественное развитие заторма-
живается, мотивация снижается, и дети не могут
достичь тех результатов, которые были бы возможны
в стимулирующей, развивающей среде, соответствую-
щей их способностям;
• дети не получают «положительной обратной
связи» – психологической поддержки, адекватной
оценки их достижений, стимуляции дальнейшего ро-
ста; таким образом, мотивация снижается, формиру-
ется низкая самооценка;
• особенности мышления и поведения, свойст-
венные одаренным детям, часто становятся причиной
проблем в общении со сверстниками, эти проблемы
еще более усугубляются у детей с двойной исключи-
тельностью. Находясь в коллективе детей со средними
способностями, одаренные дети с двойной исключи-
тельностью могут буквально «завянуть» как в отноше-
нии развития своих способностей, так и в отношении
настроения, отношения к миру, людям и себе.
Одаренные дети с синдромом дефицита внимания
с гиперактивностью
Возможны 3 ошибочных пути диагностики, при-
водящие к серьезным неблагоприятным последствиям:
• поведение одаренного ребенка с проявлениями
гиперактивности может быть ошибочно расценено
как симптомы СДВГ. Это часто происходит в тех слу-
чаях, когда ребенок слишком быстро справляется
с заданиями на уроке, скучает и мешает окружаю-
щим. Многие симптомы, напоминающие проявле-
ния СДВГ, у одаренных детей могут быть вызваны
другими причинами: несоответствие учебной про-
граммы способностям и интересам ребенка, соци-
альная незрелость или отсутствие правильного вос-
питания и дисциплины дома или в школе [20].
Вместо того чтобы диагностировать одаренность
и предоставить ребенку возможность учиться по ин-
дивидуальной программе, соответствующей его
уровню, потребностям и интересам, его направляют
на обследование по поводу СДВГ и диагностируют
это расстройство на основании жалоб родителей,
учителей, данных кратковременного наблюдения
за ним и результатов анкетирования (при этом
опросники также заполняются родителями и учите-
лями). В некоторых случаях ребенку назначается
медикаментозная терапия, которая не оправданна
и не приносит ему пользы, и он продолжает обуче-
ние в том же классе. В результате не созданы условия
для развития таланта одаренного ребенка; школьная
среда, не соответствующая его интеллектуальному
уровню, тормозит его развитие; побочные эффекты
терапии также оказывают отрицательное (и часто
непредсказуемое) влияние, а ярлык «трудного уче-
ника» и соответствующее отношение одноклассни-
ков и учителей создают благоприятную почву
для снижения самооценки, формирования вторич-
ных психопатических проявлений и психических
расстройств (включая депрессию, суицидальные яв-
ления, антисоциальное поведение и др.), но только
не для развития таланта. Не следует ставить «удоб-
ный» диагноз СДВГ при поверхностном рассмотре-
нии проблемы, позволяющий избежать глубокого
исследования реальных проблем [20];
• в случае сочетания одаренности и проявлений
СДВГ (т. е. в тех случаях, когда симптомы гиперактив-
ности, импульсивности и невнимательности у одарен-
ного ребенка выражены настолько, что соответствуют
диагностическим критериям СДВГ по международной
классификации, и диагноз становится правомерным)
ситуация практически повторяется. В целом проблема
при этом не меняется, меняется лишь выраженность
симптомов, свойственных СДВГ. Во всех случаях, не-
зависимо от сопутствующих проблем, такой ребенок
прежде всего должен рассматриваться как «одаренный
ребенок с проблемами», а не как «проблемный ребе-
нок с одаренностью» (второй компонент часто про-
сматривается, если акцент делается на диагностике
проблемы, а не одаренности). Одаренность всегда
должна стоять на первом месте, а сопутствующие про-
34
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
34
блемы рассматриваться как вторичные. Многочислен-
ные примеры великих людей, у которых по свидетель-
ствам современников и другим объективным данным
были выражены симптомы СДВГ и которых, без сом-
нения, не лечили психостимуляторами (так как этот
метод лечения не был распространен в те времена),
показывают, что одаренные люди нуждаются в совер-
шенно иных подходах к коррекции сопутствующих
расстройств, чем те, которые приняты в настоящее
время в лечении гиперактивных детей во многих стра-
нах. Диагностика сопутствующих расстройств и самые
добросовестные попытки их коррекции при игнори-
ровании одаренности являются грубейшей ошибкой,
так как приводят к созданию условий, препятствую-
щих развитию таланта, при которых общество может
потерять талантливого человека и приобрести еще од-
ного человека «с проблемами»;
• игнорирование симптомов СДВГ (независимо
от того, признается или нет одаренность ребенка) при-
водит к аналогичным неблагоприятным последствиям
как у одаренных детей, так и у детей с менее высоким
интеллектуальным уровнем. Родители должны быть
проинформированы о том, что не следует медлить
с проведением обследования, если они подозревают
СДВГ у своего одаренного ребенка. Даже если ребенок
хорошо успевает в школе, по мере увеличения школь-
ной нагрузки и требований «цена» хорошей учебы ста-
новится все более высокой. Однако еще более важно,
что СДВГ – расстройство, приводящее к нарушению
качества жизни, которое может затрагивать все ее сфе-
ры. При отсутствии адекватного лечения СДВГ может
оказать негативное влияние на самооценку, взаимоот-
ношения с ровесниками, может приводить к хрониче-
ским нарушениям сна, хроническому стрессу, который
может трансформироваться в тревожное и / или де-
прессивное расстройство по мере увеличения требо-
ваний, которые предъявляет жизнь к одаренному че-
ловеку. Преимущество ранней диагностики
одаренности у ребенка – возможность принимать
наиболее важные жизненные решения с учетом выра-
женности симптомов СДВГ, что способствует улучше-
нию адаптации ребенка и позволяет ему наилучшим
образом реализовать свой потенциал [20].
Принципы медикаментозной терапии
Психостимуляторы, применяющиеся для лечения
гиперактивности во многих странах, в России не заре-
гистрированы. В настоящее время в нашей стране за-
регистрирован единственный препарат для лечения
гиперактивности – атомоксетин (страттера). Однако
отечественные авторы традиционно применяли в лече-
нии СДВГ препараты из группы ноотропов, включая
пирацетам (ноотропил), семакс и др. [2–6]. Отечествен-
ными авторами проведены исследования препарата
Глицин, которые продемонстрировали его эффектив-
ность в лечении СДВГ. Глицин относится к группе ме-
таболических препаратов (улучшающих метаболизм
в головном мозге), является регулятором обмена ве-
ществ, нормализует и активирует процессы защитного
торможения в центральной нервной системе, уменьша-
ет психоэмоциональное напряжение, повышает умст-
венную работоспособность [7]. Глицин обладает гли-
цин-, ГАМКергическим, альфа
1
-адреноблокирующим,
антиоксидантным, антитоксическим действиями; ре-
гулирует деятельность глутаматных рецепторов, за счет
чего препарат способен уменьшать психоэмоциональ-
ное напряжение, агрессивность, конфликтность, повы-
шать социальную адаптацию, уменьшать вегетосо-
судистые расстройства; облегчать засыпание
и нормализовать сон; повышать умственную работо-
способность [7]. ВНИИЦ гигиены и профилактики
заболеваний детей, подростков и молодежи МЗ СССР
проводилось исследование продолжительностью 3 года,
посвященное влиянию длительного приема Глицина
на умственную работоспособность школьников с ми-
нимальной мозговой дисфункцией в классах коррекции
и среди подростков с девиантными формами поведе-
ния. В исследовании участвовали 80 детей и подрост-
ков. Результаты исследования показали, что курс тера-
пии Глицином оказал корригирующее действие
на нервно-психический статус детей и иммунную сис-
тему. Установлено, что курсовой прием Глицина по 15–
30 дней у 70–80 % детей с минимальной мозговой дис-
функцией вызывает положительный терапевтический
эффект: улучшение памяти, внимания, умственной
работоспособности, эмоционального состояния, нор-
мализацию сна, наблюдается исчезновение фобических
состояний, уменьшение проявлений гипердинамиче-
ского синдрома. У подростков с девиантными формами
поведения на основе психофизиологических исследо-
ваний и данных электроэнцефалографии установлено
седативное действие Глицина, способность препарата
гармонизировать психическое состояние, оптимизиро-
вать уровень личностного реагирования, стабилизиро-
вать поведенческие проявления.
Глицин назначали курсом от 2 нед до 1 мес по 1 та-
блетке 2 раза в день – утром и днем, в индивидуальных
случаях курс был продлен. Детям с СДВГ в возрасте
от 4 до 14 лет Глицин и Биотредин
®
назначали сублин-
гвально последовательно 3 курса по 20 дней с переры-
вом 10 дней. После лечения наблюдалась положитель-
ная динамика по эмоционально-поведенческим
реакциям с наибольшим эффектом по шкале познава-
тельной деятельности и шкале дисциплины и внима-
ния. Выявлено достоверное улучшение показателей
внимания (продуктивности и точности), оцениваемых
с помощью буквенного варианта корректурной пробы
Бурдона [1]. Важно, что эти препараты безопасны
при сочетании СДВГ с другими заболеваниями, вклю-
чая эпилепсию, и часто оказывают положительное вли-
яние на симптомы сопутствующих СДВГ заболеваний.
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
35
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
35
1. Брязгунов И.П., Гончарова О.В.,
Касатикова Е.В. Синдром дефицита вни-
мания с гиперактивностью у детей: прото-
кол лечения. Российский педиатрический
журнал 2001;(5):34–6. [Bryazgunov I.P.,
Goncharova O.V., Kasatikova E.V. Attention
deficit hyperactivity syndrome in children:
treatment protocol. Rossiyskiy pediatricheskiy
zhurnal = Russian Pediatric Journal
2001;(5):34–6. (In Russ.)].
2. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефи-
цит внимания в детском возрасте. М., 2005.
256 с. [Zavadenko N.N. Hyperactivity and
attention deficit in childhood. Moscow, 2005.
256 p. (In Russ.)].
3. Заваденко Н.Н., Румянцева М.В.
Дислексия: механизмы развития и принци-
пы лечения. Русский журнал детской не-
врологии 2008;3(1):3–9. [Zavadenko N.N.,
Rumyantseva M.V. Dyslexia: development
mechanisms and treatment principles. Russkiy
zhurnal detskoy nevrologii = Russian Journal
of Pediatric Neurology 2008;3(1):3–9.
(In Russ.)].
Заваденко Н.Н., Симашкова Н.В. Новые
подходы к диагностике синдрома дефицита
внимания и гиперактивности. Журнал не-
врологии и психиатрии им. С.С. Корсакова
2014;114(1 вып. 2):45–51. [Zavadenko N.N.,
Simashkova N.V. New approaches
to diagnostics of attention deficit
hyperactivity syndrome. Zhurnal nevrologii
i psikhiatrii im. S.S. Korsakova = S.S. Korsakov
Journal of Neurology and Psychiatrics 2014;
114(1 issue 2):45–51. (In Russ.)].
4. Заваденко Н.Н., Соломасова А.А. Син-
дром дефицита внимания с гиперактивно-
стью в сочетании с тревожными расстрой-
ствами: возможности фармакотерапии.
Журнал неврологии и психиатрии
им. С.С. Корсакова 2012;112(8):44–8.
[Zavadenko N.N., Solomasova A.A. Attention
deficit hyperactivity syndrome and anxiety
disorders: possibilities of pharmacotherapy.
Zhurnal nevrologii i psikhiatrii
im. S.S. Korsakova = S.S. Korsakov Journal
of Neurology and Psychiatrics 2012;112(8):
44–8. (In Russ.)].
5. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю.,
Румянцева М.В. Трудности школьного
обучения: гиперактивное расстройство
с дефицитом внимания и дислексия. Педи-
атрия 2006;8(2):47–52. [Zavadenko N.N.,
Suvorinova N.Yu., Rumyantseva M.V.
Difficulties of school studies: hyperactive
disorder with attention deficit and dyslexia.
Pediatrics 2006;8(2):47–52. (In Russ.)].
6. Инструкция по медицинскому примене-
нию препарата Глицин. [Instruction
for medical application of Glycine. (In Russ.)].
7. A Guidebook for Twice Exceptional
Students. Supporting the achievement of gifted
students with special needs. Montgomery
County Public Schools Department
of Curriculum and Instruction. 850
Hungerford. Drive. Rockville, Maryland.
8. Antshel K.M., Faraone S.V., Stallone K.
et al. Is attention deficit hyperactivity disorder
a valid diagnosis in the presence of high IQ?
Results from the MGH Longitudinal Family
Studies of ADHD. J Child Psychol Psychiatry
2007;48(7):687–94.
9. Baptista-Neto L., Dodds A., Rao S. et al.
An expert opinion on methylphenidate
treatment for attention deficit hyperactivity
disorder in pediatric patients with epilepsy.
Expert Opin Investig Drugs 2008;17(1):77–84.
10. Barkley R.A. Attention-deficit
hyperactivity disorder. A handbook
for diagnosis and treatment. New York:
The Guildford Press, 1998.
11. Baum S.M., Owen S.V. To be gifted and
learning disabled: strategies for helping bright
students with LD, ADHD, and More.
Connecticut: Creative Learning Press, 2004.
12. Biederman J., Petty C., Fried R. et al.
Impact of psychometrically defined deficits
of executive functioning in adults with
attention deficit hyperactivity disorder.
Am J Psychiatry 2006;163(10):1730–8.
13. Biederman J., Wilens T., Mick E. et al.
Is ADHD a risk factor for psychoactive
substance use disorders? Findings from a four-
year prospective follow-up study. J Am Acad
Child Adolesc Psychiatry 1997;36(1):21–9.
14. Biederman J., Wilens T.E., Mick E. et al.
Does attention-deficit hyperactivity disorder
impact the developmental course of drug and
alcohol abuse and dependence? Biol Psychiatry
1998;44(4):269–73.
15. Brown R.T., Freeman W.S., Perrin J.M.
et al. Prevalence and assessment of attention-
deficit/hyperactivity disorder in primary care
settings. Pediatrics 2001;107(3):Е43.
16. Coleman M.R. A comparison of how
gifted/LD and average LD boys cope with
school frustration. J Education Gifted
2002;15:239–56.
17. Coleman M.R. Surviving or thriving?
21 gifted boys with learning disabilities share
their school stories. Gifted Child Today
2001;24(3):56–63.
18. Dalteg A., Gustafsson P., Levander S.
Hyperactivity syndrome is common among
prisoners. ADHD not only a pediatric
psychiatric diagnosis. Lakartidningen
1999;95:3078–80.
19. Delisle J., Galbraith J. When gifted kids
don’t have all the answers. Minneapolis: Free
Spirit Publishing, 2000.
20. DSM-IV-TR diagnostic and statistical
manual of mental disorders. 4
th
ed.
Washington, DC: American Psychiatric
Association, 2000.
21. Escobar R., Soutullo C.A., Hervas A. et al.
Worse quality of life for children with newly
diagnosed attention-deficit/hyperactivity
disorder, compared with asthmatic and healthy
children. Pediatrics 2005;116:364–9.
22. Eyestone L.L., Howell R.J. An
epidemiological study of attention-deficit
hyperactivity disorder and major depression
in a male prison population. Bull Am Acad
Psychiatry Law 1994;22:181–93.
23. Feldhusen J.F. Effects of programs for the
gifted: a search for evidence. In: The academic
accermtion of gifted children. W.T. Southemr,
E.D. Jones (eds.). New York: Teachers College
Press, 1991. Pp. 133–47.
24. Fortune C. The analytic nursery: Ferenczi’s
“wise baby” meets Jung’s “divine child”.
J Anal Psychol 2003;48(4):457–66.
25. Gardner H. “Rejoinder to Steers”
in evaluating and assessing the visual arts
in education. D. Boughton, W.E. Eisner,
J. Ligtvoet (eds.). New York: Teachers College
Press, 1996. 104 p.
26. Henderson L.M. Asperger’s syndrome
in Gifted individuals. Gifted Child Today
2001;24(3):28–35.
27. Hermann B., Jones J., Dabbs K. et al.
The frequency, complications and aetiology
of ADHD in new onset paediatric epilepsy.
Brain 2007;130(Pt 12):3135–48.
28. Heylighen F. Gifted people and their
problems. 2004.
29. Higgins L.D., Nielsen M.E. Responding
to the needs of twice-exceptional learners:
a school district and university’s collaborative
approach. In: Uniquely Gifted: identifying
and meeting the needs of the twice-exceptional
student. K. Kay (еd.). 2000. Рp. 287–303.
30. Holahan C.K., Holahan C.J. Being labeled
as gifted, self-appraisal, and psychological well-
being: a life span developmental perspective.
Int J Aging Hum Dev 1999;48(3):161–73.
31. Javits J.K. Gifted and Talented Students
Education Act. 1988.
32. Johnson С. Smart kids have problems, too.
Today’s еducation, 1981. 70 p.
33. Kaufmann F., Kalbfleisch M.L.,
Castellanos F.X. Attention deficit disorders
and gifted students: what do we really know?
In: Storrs C.T. National Research Center
on the Gifted and Talented. University
of Connecticut, 2000.
34. Kaufmann F.A., Castellanos F.X.
Attention-deficit/hyperactivity disorder
in gifted students. In: International handbook
of giftedness and talent. 2
nd
ed. K.A. Heller,
F.J. Monks, R.J. Sternberg, R.F. Subotnik
(eds.). Amsterdam: Elsevier, 2006. Pр. 621–32.
35. Kihl P., Gregersen K., Sterum N. Hans
Christian Andersen’s spelling and syntax:
allegations of specific dyslexia are unfounded.
J Learn Disabil 2000;33(6):506–19.
ЛИТЕРАТУРА/REFERENCES
36
2015
3
ТОМ 10 / VOL. 10
ДЕТСКОЙ
НЕВРОЛОГИИ
РУССКИЙ
ЖУРНАЛ
CHILD
NEUROLOGY
RUSSIAN
JOURNAL of
Обзоры и лекции
36
36. Kulik J.A., Kulik C.C. Research
in acceleration. In: Handbook ofgifnd
education. N. Colangelo, G.A. Davis (eds.).
Needham Heights, MA: Allyn and Bacon,
1991. Pр. 190–1.
37. Lee K.H., Choi Y.Y., Gray J.R. et al.
Neural correlates of superior intelligence:
stronger recruitment of posterior parietal
cortex. Neuroimage 2006;29(2):578–86.
38. Louis J., Revol O., Nemoz C. et al.
Psychophysiological factors in high intellectual
potential: comparative study in children aged
from 8 to 11 years old. Arch Pediatr
2005;12(5):520–5.
39. Lovett B.J., Lewandowski L.J. Gifted
students with learning disabilities: who are
they? J Learn Disabil 2006;39(6):515–27.
40. Mannuzza S., Klein R.G., Bessler A. еt аl.
Educational and occupational outcome
of hyperactive boys grown up. J Am Acad Child
Adolesc Psychiatry 1997;36:1222–7.
41. Nada-Raja S., Langley J.D., McGee R.
еt аl. Inattentive and hyperactive behaviors
and driving offenses in adolescence. J Am Acad
Child Adolesc Psychiatry 1997;36:515–22.
42. Nadeau K., Littman E., Quinn P.O.
Understanding girls with ADHD. Advantage
Books, Silver Springs, 1999. 293 p.
43. Neihart M., Reis S., Robinson N.,
Moon S. (еds.) The social and emotional
development of gifted children: what do we
know? Waco, TX: Prufrock Press, 2002.
44. Røsstad A. Leonardo da Vinci – a dyslectic
genius? Tidsskr Nor Laegeforen
2002;122(30):2887–90.
45. Schaefer C., Mezick E. Fulfillment
of promise: 40-year follow-up of creative
adolescent girls. Psychol Rep 2006;98(1):
133–9.
46. Schiff M., Kaufman A., Kaufman N.
Scatter analysis of WISC-R profiles for
learning disabled children with superior
intelligence. J Learn Disabil 1981;14:400–7.
47. Schmidt M.H. School problems in gifted
children and adolescents. MMW Fortschr Med
2007;149(47):36–8.
48. Silverman L.K. What happens to the gifted
girl? In: Critical issues in gifted education.
Vol. I. Defensible programs for the gifted
C.J. Maker (еd.). Rockville, MD: Aspen, 1986.
Рp. 43–89.
49. Silverman L.K. A developmental model for
counseling the gifted. In: Counseling the gifted
and talented. L.K. Silverman (ed.). Denver:
Love, 1993. Рp. 51–78.
50. Silverman L.K. The gifted individual.
In: Counseling the gifted and talented.
L.K. Silverman (еd.). Denver: Love, 1993.
Рp. 3–28.
51. Silverman L.K. Social development,
leadership, and gender issues. In: Counseling
the gifted and talented. L.K. Silverman (еd.).
Denver: Love, 1993. Рp. 291–327.
52. Silverman L.K. The crucible of perfectionism.
In: Mental health in a changing world.
B. Holyst (еd.). Warsaw: The Polish Society
for Mental Health, 1990. Рp. 39–49.
53. Sourander A., Elonheimo H., Niemela S.
et al. Childhood predictors of male criminality:
a prospective population-based follow-up study
from age 8 to late adolescence. J Am Acad
Child Adolesc Psychiatry 2006;45(5):578–86.
54. Sourander A., Multimaki P., Nikolakaros G.
et al. Childhood predictors of psychiatric
disorders among boys: a prospective
community-based follow-up study from age
8 years to early adulthood. J Am Acad Child
Adolesc Psychiatry 2005;44:756–67.
55. Swensen A., Allen A.J., Kruesi M.J.P. et al.
Intentional self-injury and suicide in patients
with ADHD. Manuscript under preparation,
2002.
56. Szatmari P. The epidemiology of attention-
deficit hyperactivity disorders. In: Child
and Adolescent Psychiatry Clinics of North
America. Attention deficit disorder. G. Weiss
(еd.). Philadelphia: Saunders, 1992.
Pp. 361–72.
57. Thompson L.J. Language disabilities
in men of eminence. J Learn Disabil
1971;4(1):39–50.
58. Thomson J.J., Maxwell J.C. In: Maxwell
J.C. A сommemorative volume 1831–1931.
Cambridge, 1931. Рр. 1–44.
59. Tordjman S. Gifted children in difficulty:
from attention deficit hyperactivity disorder
to depression and school failure. Rev Med
Suisse 2006;2(54):533–4, 536–7.
60. Torres A.R., Whitney J., Gonzalez-
Heydrich J. Attention-deficit/hyperactivity
disorder in pediatric patients with epilepsy:
review of pharmacological treatment. Epilepsy
Behav 2008;12(2):217–33.
61. Trail B. A collaborative approach
to meeting the needs of twice-exceptional
students. In: Uniquely Gifted: identifying and
meeting the needs of the twice-exceptional
student. K. Kay (еd.). Gilsum, NH: Avocus
Publishing, 2000. Рp. 262–72.
62. Trail B. Parenting Twice-Exceptional
Children through Frustration to Success.
Session delivered at National Association
for Gifted Children Conference. Indianapolis,
IN, 2003.
63. Vermeiren R., De Clippele A., Deboutte D.
A descriptive survey of Flemish delinquent
adolescents. J Adolesc 2000;23:277–85.
64. Vida J.E. Treating the “wise baby”.
Am J Psychoanal 2005;65(1):3–12.
65. Webb J.T. Nurturing social-emotional
development of gifted children.
In: International handbook for research
on Giftedness and Talent. K.A. Heller,
F.J. Monks, A.H. Passow (еds.). Oxford:
Pergamon Press, 1993. Рp. 525–38.
66. Weinfeld R., Barnes-Robinson L., Jeweler S.,
Shevitz B. Academic Programs for Gifted and
Talented/Learning Disabled Students. Roeper
Review 2001;24(4):226–33.
67. Weiss G., Hechtman L., Milroy T.,
Perlman T. Psychiatric status of hyperactives
as adults: a controlled prospective 15-year
follow-up of 63 hyperactive children. J Am
Acad Child Psychiatry 1985;24:211–20.
68. Wilens T.E., Biederman J., Mick E. Does
ADHD affect the course of substance abuse?
Findings from a sample of adults with and
without ADHD. Am J Addict 1998;7:
156–63.
69. Winner E. The origins and ends
of giftedness. Am Psychol 2000;55(1):159–69.
70. Winner E., Hetland L. The arts
in education: evaluating the evidence
for a Causal Link. J Aesth Educat 2000;34:6.
Article
Aim: To study characteristics of sleep structure based on polysomnography (PSG) data of intellectually gifted schoolchildren. Material and methods: Forty-four 8-9 grade schoolchildren of the boarding school were examined. In the first stage, the level of intellectual development was assessed with Raven's Progressive Matrices. An analysis of medical history and clinical examination were performed as well. Based on the result of testing, the adolescents were divided into medium intelligence group (n=15) and high intelligence group (n=29). The second stage included PSG examination. Results and conclusion: There was a trend towards an increase in sleep latency with a significant decrease of deep sleep, a significant decrease in REM-sleep latency and an increase in the number of REM-sleep episodes in the high intelligence group. No significant differences in waking after sleep onset, number of arousals (EEG activations) and respiratory events, and oxygen saturation levels were identified. The characteristics of PSG in intellectually gifted schoolchildren should be considered as a compensatory and adaptive reaction in response to constant increased intellectual loads and stressful situations as risk factors for psychosomatic disorders.
Article
Full-text available
Highly gifted people have a number of personality traits that set them apart, and that are not obviously connected to the traits of intelligence, IQ, or creativity that are most often used to define the category. Many of these traits have to do with their particularly intense feelings and emotions, others with their sometimes awkward social interactions. These traits make that these people are typically misunderstood and underestimated by peers, by society, and usually even by themselves. As such, most of their gifts are actually underutilized, and they rarely fulfill their full creative potential. This is particularly true for gifted women, as they don't fit the stereotypes that society has either of women or of gifted people (typically seen as men). The present document is a quick attempt at sketching the overall picture, summarizing the essential characteristics and the kind of problems they tend to give rise to. While this is mostly a collection of existing material, I intend to prepare a paper offering a novel interpretation of these data on the basis of a cybernetic/cognitive/evolutionary thinking. Summary of traits The following is a digest of the traits that are most often listed as characterizing "gifted" or "creative" individuals. The number of "*" signs indicates how often this trait (or a very similar one) appeared in one of the lists that I found on the web. I have ordered the traits in different categories, in order to emphasize that these traits extend much further than just intelligence and knowledge (cognition). As a comparison, I have also included the traits (indicated by a " • ") from Maslow's description of what he calls the "self-actualizing personality". There is obviously a strong overlap in both lists, although Maslow seems to virtually ignore the cognitive traits, while emphasizing the motivational and emotional ones, in accord with his motivation-based theory. The fact that in spite of this very different basis to establish two personality types, the overlap is so obvious, confirms my own reinterpretation of Maslow's theory in which I argue that self-actualization requires not only need satisfaction, but cognitive competence, i.e. knowledge and intelligence.
Article
Full-text available
Asperger's Syndrome (AS) is a pervasive developmental disorder on the autism spectrum characterized by social deficits, relatively normal language and cognitive development, and the presence of idiosyncratic interests. Repetitive speech or actions and pedantic speech, often concerning the person's intense interests in a restricted subject matter, and clumsiness may co-occur (Myles & Simpson, 1998, Klin, Volkmar, & Sparrow, 2000). AS may occur in gifted individuals.
Article
Five issues about giftedness are discussed. First, the origins of giftedness are explored. The view that giftedness is entirely a product of training is critiqued. There is indirect evidence for atypical brain organization and innate talent in gifted children: Many gifted children and savants have enhanced right-hemisphere development, language-related difficulties, and autoimmune disorders. Second, the intense motivation of gifted children is discussed. Third, it is argued that gifted children have social and emotional difficulties that set them apart. Fourth, evidence for the often uneven cognitive profiles of such children is presented. Finally, the relationship between childhood giftedness and "domain" creativity in adulthood is discussed. Few gifted children go on to become adult creators because the skills and personality factors required to be a creator are very different from those typical of even the most highly gifted children.
Article
Determined to address the needs of gifted and talented/learning disabled (GT/LD) students, educators in Maryland's Montgomery County Public Schools (MCPS) have spent 15 years creating a dynamic, comprehensive program for their GT/LD student population. MCPS identifies students with varying degrees of learning disabilities and has developed special self‐contained classes for gifted students with severe learning disabilities while those with moderate and mild disabilities receive gifted instruction and services in their general education classrooms. The comprehensive nature of the MCPS program makes it one of the most unique in the country. Successful, practical programming based on research and theory guarantees GT/LD students access to accelerated and enriched instruction that maintains the rigor and high standards expected of all gifted students. Regardless of the setting, GT/LD students in grades 2 through 12 receive appropriate instruction, adaptations, and accommodations related to their disability. Drawing from the literature and from their own experiences, educators in MCPS combine the most successful components into a strength‐based, integrated, and collaborative program.
Article
This graduate-level textbook provides a framework for understanding giftedness, and considers the counseling process and strategies for counseling in the schools. Chapters include: "The Gifted Individual" (Linda Kreger Silverman); "The Quest for Meaning: Counseling Issues with Gifted Children and Adolescents" (Deirdre V. Lovecky); "A Developmental Model for Counseling the Gifted" (L. Silverman); "Techniques for Preventive Counseling" (L. Silverman); "Group Counseling with Gifted Students" (Nicholas Colangelo and Jean Sunde Peterson); "Counseling Gifted Learning Disabled: Individual and Group Counseling Techniques" (Sal Mendaglio); "Counseling Families" (L. Silverman); "The Roles of Educational Personnel in Counseling the Gifted" (Joyce VanTassel-Baska and Lee Baska); "Academic Counseling for the Gifted" (Joyce VanTassel-Baska); "Career Counseling" (L. Silverman); "Assessment Tools for Counselors" (John F. Feldhusen et al.); "Gifted Students at Risk" (Ken Seeley); "Multicultural Counseling" (Kathy Evans); and "Social Development, Leadership, and Gender Issues" (L. Silverman). Appendices provide: an annotated resource guide to locating counseling and assessment services; a bibliography for parents; a list of children's literature featuring children who are gifted; biographies for students who are gifted; and annotated descriptions of the major periodicals in the field. (Each chapter contains references.) (SW)