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p>La sección monográfica del presente número de Estudios Humanísticos. Filología incluye cinco trabajos en los que se abordan, como queda ya patente en el propio título de la sección, diversos aspectos relacionados con el tratamiento de la competencia pragmática y/o sociocultural en el ámbito de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE). La idea de crear un espacio de reflexión en el que ambas competencias confluyan de forma natural obedece al convencimiento de que no solo pueden, sino que, con frecuencia, deben abordarse de una manera conjunta, integradora y global.</p
ISSN: 0313-1329
Estudios Humanísticos. Filología 37 (2015). 13-21 13
PRESENTACIÓN: LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y SOCIOCULTURAL EN
EL AULA DE ELE
FRANCISCO JAVIER GRANDE ALIJA
Universidad de León
La sección monográ ca del presente número de Estudios Humanísticos. Filología1
incluye cinco trabajos en los que se abordan, como queda ya patente en el propio título
de la sección, diversos aspectos relacionados con el tratamiento de la competencia
pragmática y/o sociocultural en el ámbito de la Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera (ELE). La idea de crear un espacio de re exión en el que ambas competencias
con uyan de forma natural obedece al convencimiento de que no solo pueden, sino
que, con frecuencia, deben abordarse de una manera conjunta, integradora y global.
A estas alturas del siglo XXI no hay que hacer grandes esfuerzos para reconocer
la importancia que la Pragmática tiene para el campo de la Metodología de la
Enseñanza de Segundas Lenguas ni para asumir que los factores sociales y culturales
resultan decisivos a la hora de explicar cómo nos comunicamos cuando utilizamos
el lenguaje en un contexto dado. La propia evolución de la Metodología de la
Enseñanza de Segundas Lenguas no ha sido ajena a este reconocimiento. Los enfoques
comunicativos y funcionales han supuesto dar carta de naturaleza a todas estas
preocupaciones, lo que de hecho permite caracterizarlos como enfoques de orientación
netamente pragmática, a pesar de que con mucha frecuencia los implicados en el
proceso de enseñanza/aprendizaje no saben que están enseñando pragmática ni que
están haciendo pragmática. Desde esta perspectiva, la propia de la llamada lingüística
de la comunicación, se ha incidido en la idea de que comunicarse mediante el lenguaje
es algo más que codi car y descodi car mensajes constituidos por signos lingüísticos.
Cuando utilizamos una lengua, usamos, sí, signos lingüísticos, pero también, de forma
simultánea, otros signos no verbales. Ambos tipos de signos, verbales y no verbales,
se apoyan en marcos de conocimiento que nos aportan una representación de la
realidad y una forma de entenderla. Con todos estos recursos –signos e informaciones
contextuales–, y teniendo en cuenta las capacidades cognitivas propias de la especie
humana, el hablante, guiado por una intención, hace un uso estratégico de la actividad
comunicativa y logra así transmitir más información de la que sus palabras signi can.
1 Quiero agradecer a las profesoras Laura Llanos, Marina Maquieira, María Dolores Martínez y Merce-
des Rueda su colaboración en la realización de esta sección monográ ca.
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Se entra así en el terreno de la interpretación pragmática. Una disciplina como la
Pragmática pretende explicar cómo es posible esto, cómo nuestras palabras pueden
sugerir mensajes no ya diferentes, sino incluso completamente opuestos a lo que en
sentido estricto signi can.
Con relación a la forma de entender la competencia pragmática y la competencia
sociocultural, un breve repaso a la bibliografía pone de relieve la di cultad para
establecer una caracterización precisa y clara de ambas competencias. Se plantean
muchas dudas sobre qué aspectos integrar bajo cada una de esas categorías y sobre
cómo relacionarlas y diferenciarlas. El resultado es una concepción difusa, variable,
con límites adaptables a los diversos intereses y perspectivas, tanto de la competencia
pragmática como de la sociocultural. En esta ceremonia de la confusión no están nada
claros los límites entre lo pragmático, lo discursivo, lo sociolingüístico y lo sociocultural,
y se asume que esta inde nición resulta hasta cierto punto comprensible.
Autores como Hymes (1972), Canale y Swain (1980), Bachman (1990 [1995]),
Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) y Gutiérrez Ordóñez (2002), entre otros,
se han preocupado por caracterizar la competencia comunicativa, entendida esta
como la capacidad de construir un mensaje que, aparte de ajustarse a las reglas de
la gramática, ha de ser también e caz y adecuado a las circunstancias reales de uso.
Todos los autores indicados coinciden en concebir la competencia comunicativa como
un conjunto de subcompetencias. Se diferencian, en cambio, en el número que de ellas
tienen en cuenta, la forma en que se relacionan entre sí y la terminología utilizada.
Ni Hymes (1972) ni Canale y Swain (1980) consideran una competencia pragmática
como tal. Por el contrario, Bachman (1990 [1995]), Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell
(1995), Gutiérrez Ordóñez (2002) y el Consejo de Europa (2002) sí la tratan como una
subcompetencia independiente dentro de la competencia comunicativa.
Dejando a un lado las variaciones terminológicas, el hecho de considerar una
competencia pragmática no signi ca que se conciba de la misma manera. Por ejemplo,
el Consejo de Europa (2002) incluye lo discursivo (cohesión y coherencia) dentro de
la competencia pragmática. Otros, como Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995),
restringen la competencia pragmática a los aspectos funcionales (actos de habla) y
plantean una competencia discursiva independiente. También es problemática la
relación de la competencia pragmática con la sociolingüística y la sociocultural.
Bachman (1990 [1995]) integra la competencia sociolingüística dentro de la pragmática.
Sin embargo, lo normal es que la sociolingüística sea abordada de forma independiente.
Más confuso es, si cabe, el tratamiento de los factores socioculturales. A veces
quedan asociados a la llamada competencia sociolingüística –por ejemplo, en Canale
(1983) y Bachman (1990 [1995]). Otras veces, se les con ere una identidad propia, como
ocurre con autores como Hymes (1972), Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995). El
Consejo de Europa (2002) también contempla una competencia sociocultural, pero al
margen de las competencias comunicativas y dentro de las competencias generales.
En cambio, integra dentro de la competencia comunicativa una competencia
sociolingüística que recogería aspectos como: marcadores lingüísticos de relaciones
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sociales, normas de cortesía, diferencias de registro, etc. Finalmente, Canale y Swain
(1980) asocian bajo la competencia sociolingüística la sociocultural y la discursiva.
Varios parecen ser los motivos que están detrás de esa di cultad de plantear una
concepción clara de las competencias pragmática y sociocultural. En primer lugar, es
evidente que no se tiene una idea precisa de lo que representa, dentro de la lingüística
tanto teórica como aplicada, una disciplina como la Pragmática y de cuál es su objeto
de estudio2. Más que de una pragmática habría que hablar de varias pragmáticas en
función de donde se ponga el foco. No es lo mismo una pragmática limitada al ámbito
de los actos de habla o funciones comunicativas que una pragmática que se abre a
los factores sociales y culturales con el tema de las estrategias de cortesía (la llamada
sociopragmática), o que una pragmática que se centra en los mecanismos deductivos
que nos permiten combinar información explícita con información implícita extraída
del contexto, o que una pragmática que se adentra en la dimensión discursiva. Ante la
existencia de diversas formas de concebir la Pragmática, es esperable que de manera
natural surjan también concepciones dispares y/o complementarias de la competencia
pragmática.
En segundo lugar, a las di cultades derivadas de la propia concepción
subyacente de lo que signi ca la Pragmática habría que añadir que existen problemas
a la hora de determinar qué factores sociales y culturales son pertinentes para explicar
el funcionamiento real del lenguaje, y cómo organizarlos de una forma coherente y
manejable.
Finalmente, no se puede obviar que, a pesar de que es evidente la importancia
de la cultura en la enseñanza de segundas lenguas, son muchas las concepciones que,
desde diferentes perspectivas teóricas, se han planteado de la cultura. Surgen entonces
numerosos interrogantes: ¿qué es cultura y qué no lo es?; ¿cómo se puede categorizar
la cultura?; ¿existe una cultura ligada estrechamente a lo comunicativo y, en concreto,
al uso del lenguaje y una cultura que actúa más bien como inventario de nuestras
señas de identidad colectiva y de nuestra concepción del mundo y de la vida social?...3
La distinción planteada en el último interrogante nos parece fundamental4. Se
debe partir de una concepción lo su cientemente amplia de la cultura como para que
permita agrupar sin problemas ambos componentes. Ahora bien, desde el campo de la
Metodología de la Enseñanza de Segundas lenguas se debe dar un tratamiento especial
–sin perder, evidentemente, los lazos que mantiene con la segunda– a la cultura ligada
al uso que del lenguaje hace una determinada comunidad de individuos en ciertos
contextos. La e cacia y la adecuación de nuestros actos comunicativos dependen de
2 Para un acercamiento a la Pragmática como disciplina lingüística pueden consultarse, entre otros mu-
chos, Levinson (1983 [1989]), Mey (1993), Reyes (1990, 1995), Escandell Vidal (1996), Yule (1996) y Por-
tolés (2004). Para la Pragmática en el campo de la ELE, son interesantes los de Pons Bordería (2005),
Álvarez et alii (eds.) (2006) y Vera Luján y Blanco Rodríguez (2014).
3 Como propuestas para trabajar la cultura en ELE pueden consultarse Miquel y Sans (1992 [2004]),
Miquel (2004), Oliveras (2000), Iglesias Casal (2003) o Estévez Coto y Fernández de Valderrama (2006).
4 Noemí Domíguez y Yeray González insisten, en el trabajo que presentan en esta sección monográ ca,
en la importancia de esta distinción y en el papel decisivo que juega la cultura comunicativa en ELE.
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estrategias que se relacionan con nuestra cultura interactiva y no tanto del conocimiento
de esos referentes culturales que se consideran esenciales en la con guración de
nuestra identidad como grupo. Esta cultura interactiva y comunicativa de la que
estamos hablando se encuentra íntimamente unida a la Pragmática y, por tanto, a la
competencia pragmática. Sin ella un alumno que esté aprendiendo español difícilmente
podrá dar respuesta adecuada a interrogantes como los siguientes: tengo que hacer
una petición, pero ¿cómo la expreso?; ¿me decanto por una estrategia directa o, por
el contrario, resulta más adecuada una formulación indirecta convencional?; en este
contexto, ¿es oportuno expresar un cumplido?, ¿cómo lo expreso?, ¿qué puede ser
objeto de un cumplido?; quiero rechazar una invitación, ¿debo plantear algún tipo
de justi cación o basta con indicar mi propósito de forma clara y sin ambages?... En
situaciones como estas, junto a los aspectos estrictamente lingüísticos relacionados con
los exponentes verbales que se pueden utilizar (formas directas, formas más o menos
convencionales, formas alusivas…) se hallan involucrados otros factores que tienen
que ver con el modo de concebir las relaciones sociales, con el tipo de imagen social
que prevalece en un contexto dado, con lo que se considera adecuado, cortés…
Teniendo en cuenta todo lo dicho, creemos que nos vemos abocados a una
concepción integradora de la competencia pragmática y de la competencia sociocultural.
Esta integración tiene pleno sentido a través de la competencia comunicativa. No en
vano, ambas son subcompetencias que contribuyen a que un hablante se comunique
de forma e caz y adecuada. Competencia pragmática y competencia sociocultural se
pueden mantener como categorías independientes en determinados casos: por ejemplo,
si solo me interesa presentar cuáles son las alternativas formales que puedo utilizar
para expresar una misma función comunicativa, puedo mantenerme en el terreno
de la competencia pragmática y, en concreto, en el de la pragmalingüística; o si me
interesa ocuparme de algunos referentes culturales importantes en nuestra sociedad
(la historia de España, la literatura del siglo de Oro, las nuevas formas de familia,
etc.). Sin embargo, si tengo que explicar por qué, en un contexto dado y a la hora de
dirigirme a alguien en concreto, utilizo un determinado exponente lingüístico para una
cierta función pragmática y qué pasos debo seguir en la interacción conversacional,
necesariamente tendré que incorporar en mi re exión aspectos que tienen que ver con
la cultura comunicativa e interactiva. En este contexto se deberá escoger una estrategia
bifronte en la que lo pragmático y lo sociocultural estén perfectamente integrados, y en
la que la perspectiva intercultural se hace indispensable, puesto que resulta necesario
confrontar la cultura de origen con la cultura meta y ver en qué se diferencian, en qué
se parecen, cómo se complementan…
Los trabajos que se recogen en la sección monográ ca de este número se hacen
eco de estas preocupaciones, aunque desde enfoques e intereses muy distintos, pero lo
su cientemente interesantes y representativos como para ser tenidos en cuenta.
Como se ha puesto de relieve desde diferentes planteamientos teóricos, existe
una evidente y palpable relación entre lengua y cultura. Noemí Domínguez y Yeray
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González se decantan por una concepción interactiva y semiótica de la cultura que
permite atribuir signi cados a la conducta de los hablantes y establecer esquemas
previsibles respecto a la conducta del resto. Desde este planteamiento, contemplan
los hechos culturales desde una doble perspectiva: de un lado, aquellos que in uyen
directamente en la e cacia de la comunicación (cultura comunicativa); del otro, los que
no (cultura material).
A la hora de plantearse la cuestión de cómo integrar los contenidos culturales
en el currículo de ELE, los autores establecen dos requisitos: que se vea re ejada su
interdependencia con la competencia comunicativa y que puedan organizarse en
niveles.
Con relación al primer punto, Domínguez y González de enden que la llamada
cultura comunicativa va indisociablemente unida a la competencia pragmática. El
análisis que hacen del tratamiento que recibe la cultura en el PCIC5 les permite llamar
la atención sobre dos hechos: 1) la gran dispersión de los contenidos culturales; 2), que
se organizan conforme al criterio de oponer “lo lingüístico” a lo que sin ser lingüístico
“tiene proyección comunicativa”. La di cultad para aplicar con rigor este criterio
les lleva a decantarse por el ya planteado que opone la cultura material a la cultura
comunicativa.
En lo que se re ere a la nivelación de los contenidos culturales en el PCIC, en
esta obra no se plantea una progresión por niveles, sino por fases (aproximación,
profundización y consolidación). Esta progresión, que puede ser adecuada para los
contenidos relacionados con la cultura material, se muestra, en su opinión, como
insu ciente en el caso de la cultura comunicativa. Su propuesta, para este último tipo
de cultura, es que los contenidos culturales se gradúen del mismo modo que se hace
con los contenidos lingüísticos. No en vano, la progresión en ambas esferas determina
el nivel de competencia comunicativa del alumno.
Se cierra el trabajo con una propuesta hecha desde la Pragmática Intercultural
y centrada en la cultura comunicativa. Tal propuesta se vertebra en torno a las
funciones comunicativas y asume como factor determinante de nivelación el grado de
“proximidad”/ “lejanía” que existe entre los hablantes. Las funciones han de plantearse
en contextos especí cos y se deben considerar tanto los exponentes lingüísticos que se
utilizan para expresarlas como los patrones comunicativos que las rigen.
La complejidad de las sociedades occidentales del siglo XXI, cada vez más
híbridas y multiculturales, las aboca a la necesidad de enfrentarse a nuevos retos en
los que la convivencia en la diversidad no siempre está libre de con ictos. En este
marco, tiene pleno sentido un trabajo como el de Isabel Iglesias en el que desarrolla
una re exión sobre la competencia intercultural. Dentro de ella, la autora se centra en
las llamadas “representaciones culturales” o “sistemas de creencias que in uyen en la
percepción, en la interpretación y en la comprensión de las dinámicas interculturales”.
5 Plan Curricular del Instituto Cervantes.
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Las representaciones culturales permiten atribuir signi cados, pero también transmiten
valores que pueden in uir y manifestarse en las prácticas sociales. Se hace, por tanto,
necesario conocer cómo se construyen tales representaciones y cómo la confrontación
con las de los otros puede conducir a la reelaboración y reconstrucción de las propias.
Este es precisamente el objetivo que perseguía un proyecto de investigación sobre
las representaciones culturales de 168 estudiantes extranjeros de diecinueve países
desarrollado por un equipo de profesores de la Universidad de Oviedo. De las ocho
categorías que se establecieron en la investigación, en este artículo solo se consideran
los aspectos más relevantes de las denominadas “Construcción de representaciones”
y “Evolución personal”.
En lo que se re ere a la primera de ellas, se analizan 161 citas que se organizan en
15 subcategorías. La abundante información aportada pone de relieve la complejidad
del proceso de construcción de esas representaciones. Por ejemplo, de los testimonios
de los informantes se deduce que los estereotipos que los otros tienen sobre nuestra
cultura ayudan a tomar conciencia de lo que es característico de ella, pero también
pueden obligarnos a manipular nuestras propias representaciones, o que los tópicos
y los estereotipos alcanzan a todos los aspectos de la cultura y que, al simpli car y
ordenar nuestro medio social, suponen un importante ahorro de esfuerzo analítico.
Respecto a la evolución personal de las representaciones de los sujetos, la
gran mayoría de ellos reconoce que la experiencia de estar en un país extranjero ha
in uido sobre la evolución de sus propias representaciones. El acercamiento a una
nueva cultura implica no solo un cambio en la forma de verla sino también cambios
en la manera de concebir su cultura de origen, así como en los valores y los modos de
pensar. Las representaciones culturales muestran así un per l más dinámico, adaptable
y maleable.
El artículo de Mario de la Fuente, aunque reserva un espacio muy importante a
la re exión gramatical –no en vano centra su atención en dos categorías fundamentales
como son el artículo y el futuro–, su objetivo nal es otro: mostrar una forma de trabajar
a la que con frecuencia se debe recurrir en el aula de español para inmigrantes y que
consiste en enseñar gramática apoyándose en nociones de naturaleza pragmática. En
realidad, esta es una estrategia que debemos aceptar no solo en el ámbito del español
para inmigrantes, sino en el más general de la ELE. En este marco la gramática teórica,
pura disquisición abstracta, carece de sentido y, necesariamente, se ha de recurrir a una
gramática comunicativa, de uso, en el que, por de nición, el componente pragmático
es omnipresente.
Desde su larga experiencia como profesor de español para inmigrantes, Mario
de la Fuente insiste en que los alumnos inmigrantes, planteada la cuestión desde
un punto de vista puramente lingüístico y dejando, por tanto, fuera los aspectos
psicosociales, presenta las mismas necesidades que cualquier otro alumno extranjero.
No obstante, hay alguna particularidad. La principal de ellas reside en que, con gran
frecuencia, a la hora de trabajar con alumnos inmigrantes el profesor se encuentra
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ante un grupo muy heterogéneo y en constante cambio. En clase pueden coincidir
“personas con diferentes niveles de dominio del español, con diferentes estrategias
cognitivas de aprendizaje, con diferentes presupuestos culturales, con diferentes
niveles de alfabetización”. ¿Cómo puede actuar un profesor en una situación como
esta sin desesperarse? La clave se encuentra en saber dar respuesta a las necesidades
de alumnos tan dispares y variados, y para ello no queda más remedio que mezclar
en una misma explicación ideas y conceptos de diversos niveles y que cada alumno
aproveche aquello que le sea más útil y se ajuste a su nivel de dominio del español.
En este contexto, la Pragmática funcionaría como auténtico salvavidas del profesor
porque, junto a los conceptos gramaticales básicos propios de los niveles inferiores, se
podrán incorporar otros aspectos del uso pragmático de estas categorías que estarán
al alcance de los alumnos de niveles superiores. Este tipo de estrategia la ejempli ca
Mario de la Fuente con el artículo y el tiempo futuro. Por ejemplo, en el caso de este
último, junto a los valores rectos (que expresan posterioridad), que se introducen en
los niveles inferiores, existen los usos dislocados (como el futuro de probabilidad y
de distanciamiento) de fundamentación claramente pragmática y que deberían ser
accesibles a alumnos de niveles superiores.
Adoptando un enfoque sociolingüístico, los profesores Yang Song y Jinwei
Wang abordan un análisis contrastivo de las formas de tratamiento referidas al
interlocutor tanto del español como del chino. Este objetivo lo desarrollan a través de
un análisis estadístico y contextual de un corpus paralelo compilado a partir de dos
teleseries españolas y una china.
En el plano sociocultural, los autores llegan a la conclusión de que cada lengua
se decanta por el uso de la forma T (familiaridad, solidaridad y con anza) y la forma
V (respeto, cortesía y formalidad) en distintos contextos. Por ejemplo, mientras que en
español, en el ámbito familiar, casi el 100% de las muestras corresponden a T, en chino,
por el contrario, en ese mismo ámbito hay un amplio porcentaje de formas V (47%).
Con independencia del ámbito social, resulta llamativo que en chino prevalezca de
forma clara el tratamiento asimétrico (por ejemplo, alguien que recibe el tratamiento
de V y que, en contrapartida, se dirige a su interlocutor con T), en contraste con el
español, que utiliza preferentemente el simétrico. Esta diferencia es un buen indicio
del tipo de sociedad que está detrás de cada lengua.
En lo que se re ere a las implicaciones pragmáticas que se derivan del uso de
las formas de tratamiento, se hace necesario distinguir entre un estado estático y un
estado dinámico de las formas de tratamiento. El primero se re ere al uso prototípico
de tales formas y que son equivalentes en ambas lenguas (formas T para valores
de familiaridad, solidaridad y con anza; formas V para los de respeto, cortesía y
formalidad). En cambio, el segundo consiste en que el hablante, en una misma situación
y ante un mismo interlocutor, modi ca de forma intencional el tratamiento que hasta
entonces asignaba a su interlocutor para alcanzar así un efecto de sentido.
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Es en este estado dinámico en el que se perciben llamativas diferencias entre
ambas lenguas. Por ejemplo, en chino el cambio intencional del uso de la forma T a
la forma V puede llevar emparejados valores de acercamiento y cariño, cosa que en
español nunca ocurriría. Se aprecia así la necesidad de transmitir de un modo claro y
preciso a los alumnos este tipo de información sociocultural e interactiva.
Los autores terminan su trabajo con una referencia a las implicaciones didácticas
que, dentro del contexto de la ELE en China, pueden tener las formas de tratamiento.
Para ello se centran en el análisis de un manual ampliamente extendido en los estudios
o ciales de español en ese país.
La sección monográ ca se cierra con una nota de Sara del Valle Revuelta en la
que se ocupa de los programas televisivos como recurso didáctico con el que se pueden
trabajar las competencias pragmática y sociocultural en la clase de ELE. Su carácter
de documento real y auténtico los convierte en un medio inmejorable para aportar
información sobre el entorno sociocultural, sin olvidar que pueden ser también un
recurso muy útil para aproximarse al lenguaje coloquial y a las estrategias típicas de
la conversación.
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Dentro del ingente crecimiento que ha experimentado el estudio del lenguaje desde la enseñanza obligatoria hasta el ámbito político, se intenta realizar una reflexión, desde una perspectiva teórica, sobre el uso que la didáctica está haciendo de la enseñanza de las lenguas, analizando concretamente el caso del profesor de español como lengua extranjera, ejemplo paradigmático de los estudiosos que intentan aplicar alguno de los principios pragmáticos a su actividad profesional, p. 89-92
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