Development of Students’ ESP Competence in Tourism Studies at Tertiary Level

Abstract

Tourism has become one of the most flourishing businesses in the country. It requires creative, educated specialists with a good command of several foreign languages who are able to use the language in different socio-cultural contexts. The aim of the conducted qualitative evaluation research is to study the efficiency of the English language learning model in the development of tourism specialist’s English for Special Purposes (ESP) competence. To attain the aim a needs analysis has been conducted; an ESP competence for tourism specialists and its components have been defined; ESP competence criteria, indicators and the description of ESP competence levels have been created; an ESP syllabus has been designed; a model for the development of tourism students’ ESP competence has been created, tested and introduced into tourism studies.

The Synopsis of PhD Thesis is in 2 languages: Latvian (pages 1-31) and English (pages 33-66).

Full text

LATVIJAS UNIVERSITĀTE
Pedagoģijas un psiholoģijas fakultāte
Ineta Lūka
STUDENTU PROFESIONĀLĀS ANGĻU VALODAS
KOMPETENCES VEIDOŠANĀS TŪRISMA STUDIJĀS
Apakšnozare: augstskolas pedagoģija
Promocijas darba kopsavilkums
Rīga, 2008

Promocijas darbs izstrādāts Latvijas Universitātes
Pedagoģijas un psiholoģijas fakultātes Pedagoģijas nodaļā
laika posmā no 2003. līdz 2007. gadam
Darba struktūra: promocijas darbs – disertācija 3 daļās
Darba zinātniskā vadītāja
Dr. habil. paed. LU profesore Irēna Žogla
Darba recenzenti
Dr. paed. LU profesore Dainuvīte Blūma
Dr. paed. LLU profesore Baiba Briede
Dr. habil. paed. Madrides Tālmācības Universitātes (UNED)
profesors Samvels Gento Palasioss (Samuel Gento Palacios),
Spānija
Promocijas darba aizstāvēšana notiks
Latvijas Universitātes
Pedagoģijas zinātņu nozares promocijas padomes atklātā sēdē
2008. gada 3. aprīlī plkst. 11.00
Jūrmalas gatvē 74/76, G16. auditorijā
Ar darbu un tā kopsavilkumu var iepazīties
LU Zinātniskajā bibliotēkā Kalpaka bulvārī 4
LU Pedagoģijas zinātņu nozares
promocijas padomes priekšsēdētāja
Dr. habil. paed. profesore Irēna Žogla
Latviešu valodas teksta literārā redaktore Irēna Rozenštrauha
Angļu valodas teksta literārais redaktors Sundars Vaidesvarans
© Latvijas Universitāte, 2008
© Ineta Lūka, 2008
ISBN 978-9984-825-41-0

3
Promocijas darba vispārējs raksturojums
21. gadsimtu raksturo arvien pieaugošs informācijas apjoms un mobilitāte.
Informācijas apmaiņa vairs nenotiek tikai vienā valstī, bet attīstās plaša valstu
sadarbība tautsaimniecības, kultūras, izglītības, zinātnes un politikas jomā.
Arvien nozīmīgāka kļūst darbinieku profesionālā kompetence, un “jaunas
kompetences un mākas ir nepieciešamas, lai labāk saprastu un vērtētu jauno,
un ir ceļš uz augstāku efektivitāti” (Fulans, 1999:28). Īpaša uzmanība tiek
pievērsta darbinieku akadēmiskajām prasmēm, komunikācijai, valodu kompeten-
cei, domāšanas prasmei, kritiskajai domāšanai, problēmu risināšanas prasmēm,
spējai izvērtēt situāciju un pieņemt lēmumu, pozitīvai attieksmei, atbildībai, ko-
mandas darbam un mūžizglītībai (McLaughlin, 1992), “cilvēka iztēlei un radošām
spējām” (Rifkins, 2004:9), kas ir būtiski profesionālās kompetences komponenti.
Pieaugošās prasības darbinieku profesionalitātei (Антипова, Колесина и дp.,
2006) savukārt izvirza jaunas prasības izglītībai, uzsverot “līdzāspastāvēšanu,
personības cieņu, dialogu, kopīgu radošo darbību” (Alijevs, 2005:57), kas atbilst
humānpedagoģiskai būtībai.
Zināšanu sabiedrībā mainās studiju saturs, studiju process, izmantotās
metodes un prasības docētāja profesionalitātei. Galvenie augstākās izglītības
raksturotāji mūsdienās ir: “kritiskā domāšana, autonomā mācīšanās, mūžizglītība,
kreativitāte, atvērtība pārmaiņām, inovācijas, sadarbība un komandas darbs,
integrācija, partnerattiecības un eksibilitāte” (Blūma, 2001:30). Studiju saturs
ir orientēts uz studenta mācīšanos un studiju kursu holistisku apguvi. Savukārt
docētāja profesionalitāti raksturo plašas stratēģiskas, radošas zināšanas, iztēle un
kreativitāte, pāru, grupu, komandas darba organizēšana, savstarpējas palīdzības
organizēšana un studentu patstāvības nostiprināšana, kā arī prasme integrēt
starpnozaru zināšanas nepārtrauktā profesionālā attīstībā (Žogla, 2006a).
Studiju procesā veiktais nepārtrauktais tā izvērtējums – docētāju, studentu,
absolventu un darba devēju vērtējums (Chishimba, 2001) – palīdz pilnveidot
studiju saturu, izmantotās metodes un mācību līdzekļus, sekot līdzi inovācijām
un ieviest tās studijās, attīstīt studentu turpmākajā profesionālajā darbībā nepie-
ciešamās kompetences. Arvien pieaugošā tendence izglītības programmas veidot,
ievērojot uz kompetenci orientēto mācīšanās modeli, ir viens no veidiem,
kā panākt, lai akadēmiskās zināšanas un ilgtermiņa nodarbinātība kļūst par
savienojamiem augstākās izglītības mērķiem (Reichert, Tauch, 2003, 2005). Šāds
modelis izmantojams, arī iegūstot izglītību tūrisma jomā.
Tūrisma un viesmīlības industrija ir kļuvusi par vienu no perspektīvākajām
uzņēmējdarbības sfērām valstī. Jaunajos apstākļos palielinās tūrisma darba tir-
gus. Tā specika ir pieprasījums pēc radošiem, lemtspējīgiem, vairākas valodas
zinošiem un izglītotiem speciālistiem, kas ir spējīgi strādāt, ievērojot dažādu
kultūru tradīcijas.

4
Tādējādi tūrisma speciālistiem līdztekus valodas komunikatīvajai kompetencei
nepieciešama arī starpkultūru kompetence, kas ietver toleranci, citas kultūras izpratni
un pieņemšanu, cieņu pret kultūras atšķirībām, kultūras atšķirību nostiprināšanu
(Alijevs, 2005), jo tūrisma speciālisti izmantos valodas kompetenci daudzās situācijās
atšķirīgā sociālkultūras vidē. Studentiem ir jābūt gataviem sadarbībai ar citu kultūru
pārstāvjiem, saprast un pieņemt atšķirības un uztvert to kā pieredzes bagātināšanu
(Byram, Gribkova et al., 2002). Tādēļ mainās svešvalodu mācīšanās modelis, jo
palielinās prasības valodas kompetencei.
Promocijas darba autores ilggadējā pieredze darbā ar tūrisma specialitātes
1. kursu studentiem atklāj pretrunu starp studentu angļu valodas kompetences
līmeni un spēju lietot valodu profesionālā vidē. Kopumā studentu angļu valodas
kompetences līmeni var vērtēt kā vidēju. Par to liecina studentu angļu valodas
iestājpārbaudījuma testa un centralizētā angļu valodas eksāmena rezultātu dinamika
vairāku gadu garumā, bet praksē studenti bieži sastopas ar svešvalodas lietošanas
grūtībām, jo viņi nav apguvuši tūrisma jomas profesionālo valodu. Profesionālās
angļu valodas apguvi sarežģī arī tas, ka eksistē dažādas angļu valodas kompetences
denīcijas un klasikācijas, taču tās galvenokārt ir attiecināmas uz vispārīgo angļu
valodu, nevis uz dažādām biznesa jomām nepieciešamo profesionālās angļu valodas
kompetenci. Tādējādi trūkst arī teorētiski apzinātu, pilnveidotu un praksē pārbaudītu
mūsdienīgu studiju modeļu.
Šī situācija apliecina aktuālu nepieciešamību izpētīt sakarību starp studentu
angļu valodas kompetenci un tūrisma speciālistu profesionālo kompetenci, precizēt
angļu valodas studiju kursa mērķi, uzdevumus, izstrādāt teorētiski pamatotu ho-
listisku angļu valodas apguves modeli, kas veido profesionālās augstākās izglītības
tūrisma studiju programmas pamatu un vienlaikus sekmē studentu profesionālās
kompetences attīstību, kā arī apliecina nepieciešamību pārbaudīt šo modeli praksē.
Kopumā studenti angļu valodas kompetenci turpina attīstīt uz vidusskolā apgūtās
valodas pamata. Savukārt angļu valodas profesionālo kompetenci tūrisma specialitātē
studenti veido organizētā studiju procesā, apgūstot jaunu speciālo profesionālo
leksiku. Tādējādi pētījuma pedagoģiskā un sociālekonomiskā aktualitāte noteica
promocijas darba temata izvēli – studentu profesionālās angļu valodas kompe-
tences veidošanās tūrisma studijās.
Pētījuma problēma
Līdz šim izveidotās atšķirīgās angļu valodas kompetences denīcijas un
kom petences satura shēmas neaptver tūrisma jomas speciku, tādēļ ir objektīva
nepieciešamība izpētīt iespējas, kā studentam sasniegt augstu profesionālās angļu
valodas kompetences līmeni, spēju konkurēt darba tirgū un spēju nepārtraukti
pilnveidoties, vienlaikus veicinot docētāja profesionālās pedagoģiskās darbības
pilnveidošanu un profesionālās angļu valodas mācīšanās integrēšanu studiju procesā,

5
mērķtiecīgi organizējot uz studenta mācīšanos orientētu pedagoģisko procesu.
Tādējādi pētījuma problēma ir divpusēja – kā tuvināt studijas profesionālajai
darbībai un kā veicināt docētāja profesionālo palīdzību studentiem, lai realizētu
humānpedagoģisku paradigmu tūrisma profesijas studiju procesā, aktivizētu stu-
dentu mērķtiecīgu un jēgpilnu līdzdalību šajā procesā un pilnveidotu studentu
profesionālās angļu valodas kompetenci, lai topošais tūrisma speciālists spētu sevi
pilnvērtīgi realizēt un būtu konkurētspējīgs darba tirgū.
Pētījuma mērķis – izpētīt angļu valodas studiju modeļa efektivitāti tūrisma
speciālista profesionālās angļu valodas kompetences veidošanā.
Pētījuma objekts – angļu valodas studiju process tūrisma profesionālās
augstākās izglītības programmā.
Pētījuma priekšmets – studenta profesionālās angļu valodas kompetences
vei došanās.
Pētījuma hipotēze
Studenta profesionālās angļu valodas kompetence augstskolas studijās būtiski
pilnveidojas, pamatojoties uz studentu un nozares vajadzību nepārtrauktu izpēti, ja
•profesionālās angļu valodas studiju modeļa pamatā ir studenta apzināta valodas
apguve kā profesionālās kompetences pilnveides nosacījums un mērķtiecīgs
profesijas apguves līdzeklis;
•studenta gatavība nepārtrauktai izglītībai attīstās sadarbībā ar docētāju, un
sadarbības pamatā ir jaunu zināšanu atklāšana un mācīšanās kopā;
•studiju procesā students attīsta profesionālās angļu valodas kompetenci, sa-
sniedzot augstu tūrisma profesionālajai darbībai nepieciešamo profesionālās
domāšanas līmeni, un spēj izmantot valodu mainīgajā sociālkultūras vidē.
Pētījuma uzdevumi
•Analizēt teorētisko literatūru un avotus par izglītības programmu un studiju
kursu programmu veidošanu, vispārīgās kompetences, profesionālās kompe-
tences, angļu valodas kompetences un profesionālās angļu valodas kompetences
būtību un veidošanos.
•Pamatojoties uz zinātniskās literatūras un metodiskās literatūras atziņām, denēt
tūrisma nozares speciālistu profesionālās angļu valodas kompetenci, precizēt
tūrisma speciālistu profesionālās angļu valodas kompetences saturu, izveidot
profesionālās angļu valodas kompetences kritērijus, rādītājus un kompetences
līmeņu aprakstu.

6
•Pamatojoties uz teorētiskās literatūras un avotu analīzi un vajadzību izpēti,
izveidot Profesionālās angļu valodas studiju kursa programmu, kas nodrošina
studijām labvēlīgas vides veidošanu, palīdz realizēt uz studentu mācīšanos
centrētu pedagoģisko paradigmu un ļauj angļu valodas studiju procesam kļūt
par profesijas apguves līdzekli.
•Izveidot studentu profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides mo-
deli, kas attīsta studentu angļu valodas kompetenci, veido tūrisma speciālista
profesionālo domāšanu un spēju strādāt citā kultūrvidē.
•Izveidoto studentu profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modeli
ieviest tūrisma studiju programmā un pārbaudīt tā efektivitāti praksē.
•Pamatojoties uz izstrādāto studentu profesionālās angļu valodas kompetences
pilnveides modeli un iegūtajiem empīriskā pētījuma rezultātiem, izveidot ie-
teikumus profesionālās angļu valodas studiju kursu docētājiem profesionālās
darbības pilnveidei.
Pētījuma metodoloģiskie pamati balstās humānisma koncepcijā, un pētījumam
izvēlēta interpretatīvā pētīšanas paradigma, kas atbilst humānpedagoģijas
būtībai. Interpretatīvās pētīšanas paradigmas izvēli noteica arī pētījuma autores
praktiskās intereses – holistiskas studiju kursa programmas izveide, kas tiktu
realizēta turpmākajā pedagoģiskajā darbībā, kā arī promocijas darbā izmantotā sociālā
konstruktīvisma, simboliskā interakcionisma un darbības teorijas pieejas atbilstība
minētajai paradigmai.
Pētījuma metodoloģiskos pamatus veido šādas atziņas
1. Pedagoģijas atziņas par kompetences veidošanos, struktūru un klasikācijām
(I. Tiļļa 2003, 2005; I. Maslo, I. Tiļļa, 2005; E. Maslo, 2003; D. Wilson,
2001; C. P. Chishimba, 2001 u. c.) un pedagoģijas un psiholoģijas atziņas par
kompetences attīstību darbībā, izmantojot pieredzē gūtās atziņas (E. Pētersons,
1931; J. A. Students, 1998a, 1998b; Ļ. Vigotskis, 1978, 2002; A. Špona, Z. Čehlova,
2004; I. Tiļļa, 2005; Z. Čehlova, 2002 u. c.).
2. Humānpedagoģijas atziņas par docētāja un studenta sadarbību studijās, veidojot
studijām labvēlīgu vidi un realizējot uz studenta interešu ievērošanu balstītu
mācīšanās pieeju (Ļ. Vigotskis, 2002; D. W ilson, 2001; J. C . Richards, C. L ockhart,
1994; I. Žogla, 2001b, 2006; D. Blūma, 2000, 2001, 2004; D. Lieģeniece, 2003
u. c.), atziņas par radošās domāšanas, kreativitātes, subjektorientētās didaktikas
un reektīvās didaktikas nozīmi personības attīstībā (E. de Bono, 1996, 2002;
I. Žogla, 2001; D. Rumpīte, 2000, 2001, 2005; E. Maslo, 2003; A. Wenden,
J. Rubin, 1987; A. Loveless, 2003; G. Svence, 2003; R. Alijevs, 2005 u. c.).
3. Sociālā konstruktīvisma teorija kā savas pasaules meklēšanas teorija, kas atzīst,
ka mācīšanās ir konstruēšanas process, kura pamatā ir personīgā pieredze un

7
sociālā vide, un mācīšanās notiek mijiedarbībā starp studentu, docētāju un
uzdevumu (J. Bruner, 1973; Ļ. Vigotskis, 2002; M. Williams, R. L. Burden, 1999;
B. Kim, 2001; V. Klafki, 1992; J. C. Richards, C. Lockhart, 1994; L. Sdorow, 1990;
B. Spolsky, 1998 u. c.).
4. Nepārtrauktas izglītības koncepcija profesionālās kompetences struktūrā
(D. I stan ce, 2003; J. P. Jal lade, J. G. More, 2001; T. Koķe, 1999, 2003; P. R enard, 2001;
N. Kokosalakis, 2001; J. Bjornavold, 2005; J. G. Mac Farlane, 1999; M. Yo ung, 2003).
5. Valodas komunikatīvās kompetences teorijas (L . F. Bachm an, A. S. Palmer, 1982;
M. Canale, M. Swain, 1980; M. Swain, 1983; D. H. Hymes, 1972; J. Richards,
R. Schmidt, 1983; M. By ram, 1998; M. Dirba, 2002, 2003, 2004; D. Kim, J. K. Hall,
2002; E. Tarone, G. Yule, 1989; K. Lund, 1996; H. G. Widdowson, 1979, 1983,
1986; S. L. McKay, 2002 u. c.), valodas kompetences attīstība sociālkultūras
vidē (M. Byram, 2000; M. Byram, B. Gribkova et al., 2002; M. Dirba, 2003, 2004,
2006; B. Spolsky, 1998; A. Skrinda, 2003 u. c.) un teorijas, kas aplūko angļu
valodas kā profesionālās kompetences sastāvdaļas apguvi, profesionālās angļu
valodas kompetences veidošanos (T. Dudley-Evans, M. St. John, 1998; J. Elliott,
1998; P. B rooks, 1998; K. Gatehouse, 2001; S. Flinder s, 1998, 1999; A. Gillett, 1996;
P. Lantolf, G. Sunderman, 2001; S. L . McKay, 2002; I. Tomme, I. Žogla, 2003;
H. G. Widdowson, 1979, 1983, 1986) un profesionālās angļu valodas speciku
raksturojošās teorijas tūrisma programmas studentiem (G. A. Dominguez,
P. E. Rokowski, 2002; J. G. Laborda, 2002).
6. Curriculum teorija kā vispārīgās vadlīnijas, izglītības lozoja, mērķi, metodika,
izvēlētie mācību līdzekļi un syllabus teorija kā konkrētā studiju kursa saturs
(J. Elliott, 1998; T. Hutchinson, A. Waters, 1987; N. Markee, 2002; D. Nunan,
1991; T. Rabbini, 2002; T. Reilly, 1988; J. Skelton, J. Willis, 2004; R. White, 1988;
I. Žogla, 2006; R. Andersone, 2007 u. c.) un vajadzību izpētes teorija studiju
kursa izveidē (R. T. Bell, 1981; P. Brooks, 1998; J. Elliott, 1998; A. J. Gillet, 1989;
J. G. More, 2001; D. Nunan, 1991; J. C. Richards, 2001; J. Yalden, 1996 u. c.).
Minētās teorijas aplūkotas kontekstā ar Latvijas Republikas un Eiropas Savienības
dokumentiem par studiju programmu izveides tendencēm, valodas kompetences
līmeņiem, angļu valodas specializētajiem eksāmeniem un tūrisma nozares attīstību.
Apzinot vairākus pētījumu veidus (Cohen, Manion et al., 2003; Denzin, Lincoln,
2003; Flick, 2004b, 2004c, 2005; Kardorff, 2004; Kelle, Erzberger, 2004; Kemmis,
McTaggart, 2000; Kroplijs, Raščevska, 2004; Mayring, 2002), promocijas darbam ir
izraudzīts kvalitatīvi novērtējošs pētījums (Mayring, 2002), kas visprecīzāk atbilst
risināmai problēmai un pētījuma mērķim.
Pētījuma metodes
1. Teorētiskās metodes: teorētiskās literatūras (pedagoģijas, psiholoģijas un
lingvis tikas literatūra) un avotu (LR un ES dokumenti, statistikas dati) analīze.

8
2. Empīriskās metodes:
•datu ieguves metodes (tūrisma studiju kursu docētāju daļēji strukturētās
intervijas, studentu intervijas, studentu aptaujas, tūrisma darba devēju
aptauja, studentu novērošana, studentu pašnovērtējums, studentu pārbaudes
darbu vērtējums);
•datu apstrādes metodes (kvalitatīvo datu apstrāde ar AQUAD 6 datu
apstrādes programmu, kontentanalīzei izmantota hermeneitiskā pieeja un
kvantitatīvo datu apstrāde ar SPSS 15. 0 datu apstrādes programmu);
•datu analīzes metodes: kvalitatīvajiem datiem noteikts kodu atkārtošanās
biežums (intervijām), kā arī veikta kontentanalīze (intervijām, studentu
pārbaudes darbiem, eksāmenu darbiem, studentu aptaujas datiem, novēroša-
nas datiem, pašnovērtējuma datiem); kvantitatīvajiem datiem noteikts
frekvenču (biežuma) sadalījums, Hī kvadrāta kritērijs, veikts Stjūdenta t
tests, noteikts Kolmogorova-Smirnova Z kritērijs, veikts Kruskala-Valisa
tests, noteikts Vilkoksona rangu kritērijs un veikts Frīdmana tests;
•datu ticamības pārbaude (piemērotības un selektivitātes koecienta no-
teikšana, izmantojot Kronbaha alfa pārbaudi).
Pētījuma bāzi veido 485 respondenti: 442 Biznesa augstskolas Turība (BAT)
Starptautiskā tūrisma fakultātes (STF) 1.–4. kursa studenti, 17 BAT dažādu studiju
kursu docētāji un 26 tūrisma nozares darba devēji. Daļa respondentu iesaistīta
vairākos pētījuma posmos.
• Vajadzību izpētē iesaistīti 9 BAT STF Tūrisma un viesmīlības nozares uzņē-
mumu vadības studiju programmas 3. kursa studenti, 90 BAT STF Tūrisma un
viesmīlības nozares uzņēmumu vadības studiju programmas 2. kursa studenti,
12 BAT STF docētāji, 26 tūrisma nozares darba devēji.
•Atsevišķu gadījumu orientētā prakses apraksta, modeļa izveides un
kritēriju izvēles pamatojuma posmos iesaistīti 156 BAT STF 1.–3. kursu
studenti un 3 Profesionālās angļu valodas studiju kursa docētāji pētījuma izlases
izveidei, 9 BAT STF Tūrisma un viesmīlības nozares uzņēmumu vadības studiju
programmas studentu izlase modeļa izveidei, 4 tūrisma studiju kursu docētāji
kritēriju izvēles pamatojumam.
•Pētījuma rezultātu vispārināšanā iesaistīti 187 STF 3.–4. kursa studenti un
noslēguma izvērtējumā – 9 BAT STF studentu izlase, ar kuru tika veikts
pētījums trīs gadu garumā, 4 tūrisma studiju kursu un 2 Profesionālās angļu valodas
studiju kursa docētāji.
Pētījuma posmi un pētījuma idejas attīstība
1. No 2002. gada septembra līdz 2003. gada augustam – pirmsdoktorantūras
posms, esošās situācijas analīze, problēmu apzināšana, pētījuma temata izvēle un

9
svešvalodu metodiskās literatūras studēšana. Veikts izmēģinājuma pētījums (no
2002. gada novembra līdz 2003. gada novembrim), kurā iesaistīti 12 studenti.
Izmēģinājuma pētījumā aprobētais instrumentārijs pilnveidots un izmantots
promocijas darba kvalitatīvi novērtējošā pētījuma modeļa izveides posmā.
Pirmsdoktorantūras pētījuma posmā veidojās sākotnējais pētījuma mērķis un
uzdevumi, radās idejas, kā veikt pētījumu.
2. No 2003. gada septembra līdz 2004. gada septembrim – studiju kursu
programmu un izglītības programmu izveides teoriju, vajadzību izpētes teoriju
un kompetences teoriju analīze. Veikta empīriskā vajadzību izpēte, organizējot
9 BAT STF 3. kursa studentu intervijas, 90 BAT STF 2. kursa studentu aptauju,
12 BAT STF docētāju daļēji strukturētās intervijas, 26 tūrisma industrijas
darba devēju aptauju. Pētījuma 2. posma sākumā izveidota darba hipotēze,
kas ietvēra angļu valodas izglītības programmas izveidi, iekļaujot bagātīgu studiju
vidi, kā arī mijiedarbību starp docētāju un studentu studiju procesā. Veiktā
teorētiskās literatūras analīze un empīriskā vajadzību izpēte mainīja pētījuma
hipotēzes preambulu, ietverot vajadzību izpētes nozīmīgumu programmas
izveidē. Šajā pētījuma posmā precizēts hipotēzes pieņēmums par studenta un
docētāja sadarbību, veikta vajadzību izpētes datu apstrāde un analīze, izveidota
Profesionālās angļu valodas studiju kursa programma, kā arī iesākta programmas
aprobācija praksē. Veikti priekšdarbi pētījuma 3. posmam.
3. No 2004. gada janvāra līdz 2006. gada maijam – teorētisko avotu stu-
dēšana, pētījuma struktūras izveide, BAT STF studentu izpēte, studiju kursa
programmas un tūrisma speciālistu profesionālās angļu valodas kompetences
satura precizēšana. Pētījuma 3. posmā tika precizēts pētījuma mērķis un
uzdevumi, noteiktas pētījuma robežas, precizēti darbā lietotie termini un
hipotēzes preambula. Hipotēzes pieņēmumos papildus valodas lietošanai un
sadarbībai iekļauta sociālkultūras vide un kompetences veidošanās darbībā, kā
arī atziņa par studentu personisko ieinteresētību sasniegt augstu kompetences
līmeni. Šajā pētījuma posmā izstrādāti kritēriji, rādītāji un profesionālās angļu
valodas kompetences līmeņu apraksti, praksē aprobēta un pilnveidota Profesio-
nālās angļu valodas studiju kursa programma, izveidots profesionālās angļu valodas
kompetences satura modelis un izveidots un praksē aprobēts profesionālās
angļu valodas kompetences pilnveides modelis. Pētījuma 3. posmā tika pabeigta
hipotēzes formulēšana.
4. No 20 06. gada jūnija līdz 20 07. g ada novembrim – empīrisko datu apstrāde,
pētījuma rezultātu vispārināšana, izmantojot starptautiskā pētījumā aprobētu
instrumentāriju, pētījuma noslēguma izvērtējums, ieteikumu izstrāde docētāju
profesionālās darbības pilnveidei, promocijas darba noformēšana. Pētījuma
4. posmā tika atkārtoti pārskatīti darbā lietotie termini un pārbaudīta pētījuma
hipotēze.

10
Pētījuma zinātniskā novitāte
•Denēta tūrisma nozares speciālistu profesionālā kompetence: profesionālā
kompetence ir mācoties iegūtās pieredzes, attieksmes un spēju individuāla
kombinācija, kas ļauj speciālistam stratēģiski domāt, netradicionāli izmantot
zināšanas, atbildīgi attīstīt tūrisma nozari, radoši strādāt tūrisma profesijā,
ievērojot dažādu kultūru tradīcijas un īpatnības.
•Denēta tūrisma nozares speciālistu profesionālās angļu valodas kompetence:
profe sion ālā s an gļu valoda s kompetenc e ir mācoties iegūtās pieredzes, attieksmes
un spēju individuāla kombinācija, kas ļauj speciālistam, ievērojot dažādu kultūru
tradīcijas un īpatnības, radoši lietot valodu gan receptīvā, gan produktīvā līmenī
komunikācijā un profesionālajā darbībā, atbildīgi attīstot tūrisma nozari un
piedāvājot klientam savu produktu viņam saprotamā un pieņemamā veidā.
•Izveidots tūrisma speciālistu profesionālās angļu valodas kompetences satura
modelis.
•Studiju un pētnieciskās darbības vienotībā izstrādāts tūrisma speciālistu pro-
fesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modelis, kompetences kritēriji,
rādītāji un tūrisma speciālistu profesionālās angļu valodas kompetences līmeņu
apraksts.
Darba praktiskā nozīmība
•Veikta vajadzību izpēte teorētiskā un empīriskā līmenī, lai izveidotu darba
tirgus prasībām atbilstošu holistisku Profesionālās angļu valodas studiju kursa
programmu. Izveidota un praksē aprobēta Profesionālās angļu valodas studiju kursa
programma BAT STF Tūrisma un viesmīlības nozares uzņēmumu vadības
studiju programmas 1.–3. kursa studentiem 10 kredītpunktu (KP) apjomā.
Minētā studiju kursa programma iekļauta studiju programmā un ieviesta studiju
procesā.
•Izveidots un praksē pārbaudīts profesionālās angļu valodas kompetences piln-
veides modelis tūrisma programmas studentiem. Minētais modelis ieviests
studiju procesā.
•Izveidoti ieteikumi Profesionālās angļu valodas studiju kursa docētājiem viņu
profesionālās darbības pilnveidei.
Pētījuma robežas
Pētījuma gaitā noteiktas pētījuma robežas, aptverot sakarību starp angļu valodas
un tūrisma profesionālās kompetences apzināšanu, kas veido tūrisma studen-
tu Profesionālās angļu valodas studiju kursa pilnveides teorētisko pamatu, kā arī

11
tūrisma speciālistu profesionālās angļu valodas kompetences satura precizēšanu un
profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modeļa izveidi un ieviešanu
studiju programmā.
Tā kā pētījums ir veikts, iesaistot tajā vienas augstskolas tūrisma program-
mas studentus un docētājus, un aptaujāto tūrisma nozares darba devēju skaits ir
neliels, rezultātus nevar uzskatīt par reprezentatīviem valstij kopumā. Pētījums
iezīmē konkrētas tūrisma studiju programmas attīstības iespējas, taču pētījuma
rezultātus – izveidoto tūrisma speciālistu profesionālās angļu valodas kompetences
saturu, kritērijus, rādītājus, kompetences līmeņu aprakstu un kompetences pilnveides
modeli – var izmantot par pamatu, lai uzlabotu citu augstskolu tūrisma programmu
angļu valodas studijas.
Izveidotā profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modeļa aprobēšanā
iesaistīto pētījuma izlasi veidoja pilna laika studijās studējošie. Lai arī pētījuma
vispārināšanas posmā iesaistīti dažādu studiju formu studenti, kas novērtēja savu
profesionālās angļu valodas kompetences veidošanos, studējot pēc izveidotās
Profesionālās angļu valodas studiju kursa programmas, profesionālās angļu valodas
kompetences pilnveides modelis nav pārbaudīts nepilna laika studijās, kurās studiju
procesā izmanto atšķirīgas mācību metodes, akcentējot patstāvīgas studijas.
Tēzes aizstāvēšanai
•Profesionālās angļu valodas studijas, kuru pamatā ir vispusīga vajadzību izpēte,
apzinot nozares speciskās profesionālās zināšanas un prasmes, nozarei būtisko
profesionālās valodas saturu, studentu vēlmes, intereses un mācīšanās stilus,
sekmē profesionālās angļu valodas mācīšanās integrēšanu studiju procesā un
veicina studentu profesionālās angļu valodas kompetences veidošanos. Regulāra
tūrisma nozares un studentu vajadzību izpēte sadarbībā ar docētāju kļūst par
profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides līdzekli.
•Izmantojot angļu valodas satura apguvē studentu darbību veicinošas metodes –
radošus, ar tūrisma nozari saistītus problēmu uzdevumus, lomu spēles, gadījumu
izpēti, projektu darbu –, pilnveidojas studentu profesionālās angļu valodas
kompetence un students spēj izmantot valodu mainīgajā sociālkultūras vidē.
Students sadarbībā ar citiem studentiem un docētāju pilnveido profesionālās
angļu valodas kompetenci, bet docētājs, mācoties kopā ar studentiem, pilnveido
profesionālo darbību.
•Docētāja mērķtiecīga darbība, palīdzot studentiem pilnveidot profesionālās
angļu valodas kompetenci, nodrošina kompetences pilnveides modeļa realizāciju
humānpedagoģiskajā procesā. Satura un studiju metožu konkretizēšanās angļu
valodas apguves procesā balstās uz modelī ietverto objektīvo tūrisma nozares
vajadzību un subjektīvo studentu vajadzību izpēti. Tā ir būtisks nosacījums

12
Profesionālās angļu valodas studiju kursa akcenta maiņai – angļu valodas studiju
kursa mērķis būtiski paplašinās – valodas apguve kļūst par profesijas apguves
līdzekli.
Promocijas darba str ukt ūru veido ievads, trīs daļas un nobeigums, pateicības,
literatūras saraksts un 30 pielikumi. Kopumā analizēti 289 literatūras avoti latviešu,
angļu, krievu un vācu valodā. Teorētisko un praktisko atziņu rezultāti ir attēloti
34 tabulās un 22 attēlos.
Promocijas darba saturs
Ievadā pamatota temata izvēle un aktualitāte, raksturota risināmā problēma,
noteikts pētījuma mērķis, pētījuma objekts, priekšmets, uzdevumi, minēta pētīšanas
paradigma un pētījuma veids, kā arī iezīmētas pētījuma robežas. Ievadā izklāstīts
pētījuma metodoloģiskais pamatojums, pamatoti darbā lietotie termini, norādītas
pētījuma metodes un pētījuma posmi, raksturota pētījuma bāze, noteikta pētījuma
zinātniskā novitāte un praktiskā nozīmība, atklāta pētījuma rezultātu aprobācija un
izvirzītas tēzes aizstāvēšanai.
Promocijas darba 1. daļā analizētas vajadzību izpētes, curriculum un syllabus
teorijas, lai apzinātu teorētisko bāzi Profesionālās angļu valodas studiju kursa izveidei.
Pētījumā atklāts, ka ikviena studiju kursa izveide sākas ar situācijas apzināšanu jeb
vajadzību izpēti, kas notiek vairākos līmeņos – studentu grupas līmenī, institucionālā,
sabiedrības, administratīvā, politiskā un kultūras līmenī –, un tā ietver studentu spēju,
vajadzību, intere šu un māc īša nās st ilu izpēti (Nunan, 1991; Yalden, 1996; Elliott, 1998;
More, 2001; Richards, 2001; Gillet, 1989; Kennedy, 1988; Katz, 2000; Widdowson, 1983;
Brooks, 1998). Analizētās teorijas ļauj secināt, ka studentu iesaistīšana nepārtrauktā
vajadzību izpētē palīdz kvalitatīvāk pilnveidot viņu profesionālās angļu valodas
kompetenci.
Atklāts, ka terminu curriculum un syllabus izpratnē pastāv atšķirības angļu (britu)
un amer ikāņu pieejā (Dudley-Evans & St. John, 1998; Dunkelman, 1996; Elliott, 1998;
Markee, 2002; Nunan, 1991; Reilly, 1988; Skelton & Willis, 2004; Yalden, 1996; Willis,
1998). Arī Latvijā jēdzienu curriculum interpretē atšķirīgi, jo latviešu valodā nav
termina, kas precīzi atbilst jēdziena curriculum mūsdienīgai izpratnei. Promocijas
darbā, pamatojoties uz teorētiskās literatūras analīzi un atšķirībām starp terminu
lietojumu dažādās kultūrās, izvēlēta eiropeiskā pieeja terminu lietojumam, kurā
curriculum ietver vispārīgās vadlīnijas, izglītības lozoju, mērķi, izvēlēto metodiku
un mācību metodiskos līdzekļus, bet syllabus ietver konkrētā studiju kursa saturu.
Tādēļ curriculum raksturošanai lietots termins izglītības programma, kas visprecīzāk
atbilst darbā izvēlētajai pieejai, savukārt syllabus raksturošanai – termins studiju
kursa programma.

13
Dažādo studiju kursu programmu veidu priekšrocību un trūkumu analīze ļauj
izvēlēties piemērotākās programmas Profesionālās angļu valodas studiju kursa izveidē
(Markee, 2002; Yalden, 1996; Willis, 1998; Reilly, 1988; Dunkelman, 1996; Nunan, 1991;
Widdowson, 1979; Ellis, 2005; Rabbini, 2002; Rooney, 2000; Skelton & Willis, 2004;
Bell, 1981; Foster, 1999; Jureckov, 1998; White, 1988; Ýpgör et al., 2004 u. c.). Secināts,
ka, veidojot Profesionālās angļu valodas studiju kursa programmu, vispiemērotākais
ir integrētais modelis, jo tas ietver gan saturu, gan procesu, gan rezultātu. Pro-
gramma veidota, tematisko programmu papildinot ar situatīvās, uzdevumbalstītās
un procesuālās programmas elementiem. Tematiskās un situatīvās programmas
elementu izmantošana nodrošina programmas satura atbilstību tūrisma nozares
specikai. Uzdevumbalstītās programmas elementi palīdz pilnveidot studentu
komunikācijas spējas, radošo domāšanu un problēmu risināšanas prasmes, bet
procesuālās programmas elementi nodrošina inovatīvo pieeju, jo studiju kursa satura,
mācību līdzekļu un metožu izvēle notiek, sadarbojoties studentiem un docētājam.
Promocijas darba 1. daļā analizētas arī citu Latvijas augstskolu tūrisma pro-
grammu svešvalodu studiju kursu programmas. Secināts, ka neviena no aplūkotajām
programmām neatbilst izveidotajai Profesionālās angļu valodas programmai, taču citu
Latvijas augstskolu pieredzi profesionālās angļu valodas jomā var integrēt promocijas
darbā piedāvātajā profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modelī.
Promocijas darba 1. daļas nobeigumā raksturota izveidotā angļu valodas izglītības
programma tūrisma specialitātes studentiem, ko veido Profesionālās angļu valodas
(10 KP) studiju kurss, kurā studenti attīsta profesionālās angļu valodas kompetenci,
sasniedzot profesionālai tūrisma darbībai nepieciešamo patstāvības un atbildības
līmeni. Pēc Profesionālās angļu valodas studiju kursa apguves profesionālās angļu
valodas kompetences nostiprināšanai programmā iekļauti vairāki specializācijas kursi
angļu valodā, kas attīsta gan topošo tūrisma speciālistu profesionālo kompetenci,
gan pilnveido viņu profesionālās angļu valodas kompetenci. Tādējādi realizēta arī
uz saturu balstītā pieeja angļu valodas apguvē.
Promocijas darba 2. daļu veido divas nodaļas. 2.1. nodaļā sniegts pētījuma
metodoloģiskais pamatojums, kompetences jēdziena izpratne, profesionālās kom-
petences un tūrisma speciālistu profesionālās darbības kompetences saturs. Nodaļā
analizēta arī darbības teorija, sociālā konstruktīvisma teorija un psiholoģijas teorijas,
kas raksturo pieaugušo mācīšanās īpatnības un sadarbību.
Pētījumā secināts, ka jēdzienu kompetence pedagoģiskajā literatūrā interpretē
atšķirīgi, izdalot vairākas pieejas tā skaidrojumam. 20. gadsimta 70.–80. gadus rak-
sturo pieeja, kurā kompetences un prasmes aplūko kā sinonīmus jēdzienus. Savukārt
80.–90. gados kompetences asociējas ar kvalikāciju (Maslo, I., Tiļļa, 2005; Maslo, I.,
2006; Tiļļa, 2005). Mūsdienās kompetenci saista ar spējām (Maslo, E., 2003). Šajā pieejā
kompetenci izprot kā audzināšanas ideālu un analītisku kategoriju (Maslo, I., Tiļļa, 2005;
Maslo, I., 2006). Tas atbilst humānisma tradīcijām pedagoģijā, jo minētā pieeja atzīst,

14
ka kompetenci veido “spēju un pieredzes individuāla kombinācija” (Tiļļa, 2005:36).
Šī pieeja ir izmantota, arī pilnveidojot studentu profesionālās angļu valodas kompe-
tenci, studijās ievērojot studentu individuālās vēlmes un pieredzi, viņu mācīšanās
stilus, kas apzināti vajadzību izpētē.
2.1. nodaļā atklāts profesionālās kompetences un tūrisma speciālistu profesionā-
lās darbības kompetences saturs. Izmantojot D. Vilsona (Wilson, 2001), M. Printas,
S. Ornstroma, H. S. Lielsena (Print, Ørnstrom, Lielsen, 2002) un P. Renarda (Renard,
2001) idejas, izveidota profesionālās kompetences shēma, kas turpmākajās nodaļās
izmantota profesionālās angļu valodas kompetences satura modeļa izveidē. Tūrisma
profesiju standartu analīze ļauj izveidot tūrisma speciālistu profesionālās kompeten-
ces saturu. Pamatojoties uz kompetences teoriju analīzi, izveidota tūrisma speciālistu
profesionālās kompetences denīcija, kas kopā ar kompetences struktūru aptverta
šajā nodaļā.
Promocijas darbā kompetences veidošanās aplūkota no darbības teorijas viedokļa,
jo cilvēka attīstība ir iespējama, tikai darbojoties un vienlaikus izmantojot pieredzē
gūtās atziņas (Pētersons, 1931; Students, 1998; Vigotskis, 1978, 2002; Klafki, 1992;
Čehlova, 2002; Špona, Čehlova, 2004; Tiļļa, 2003, 2005; Garleja, 2003). Savukārt
pieredze ir kompetences struktūrelements.
2.1. nodaļā analizētā sociālā konstruktīvisma teorija atzīst, ka realitāte ir sociāli
konstruēta un sociāli apgūstama (Bruner, 1973; Williams & Burden, 1999; Kim, B.,
2001; Sdorow, 1990; Grundmane, 2005; Karpova, 1998), ka mācīšanās ir zināšanu
konstruēšanas process, kas balstās uz personīgo pieredzi un sociālo vidi (Dewey, 1974;
Vigotskis, 2002; Williams & Burden, 1999; Sdorow, 1990; Žogla, 2001b; Richards &
Lockhart, 1994). Zināšanu konstruēšanas procesā docētājs no procesa vadītāja kļūst
par moderatoru jeb studentu palīgu, kas palīdz studentam sasniegt labu personisku
rezultātu Profesionālās angļu valodas apguvē un palīdz attīstīt prasmi izmantot valodu
atšķirīgās situācijās daudzveidīgā sociālkultūras vidē (Vigotskis, 2002; Richards &
Lockhart, 1994; Žogla, 2001a u. c.). Studenta personiskā ieinteresētība, ko rada gan
iekšējie, gan ārējie faktori, veicina studenta aktīvu līdzdarbību studiju procesā. Gan
sociālā konstruktīvisma teorija, gan darbības teorija integrējas profesionālās angļu
valodas kompetences pilnveides modelī.
Pamatojoties uz nodaļā analizēto darbības teoriju un domāšanas attīstības teoriju
(de Bono, 1996, 2002; Sdorow, 1990; Vigotskis, 2002; Reņģe, 1999; Svence, 2003;
Alijevs, 2005 u. c.), kā arī uz izveidoto tūrisma speciālistu profesionālās kompetences
denīciju, par profesionālās darbības kompetences kritēriju izvirzīta profesionālā
domāšana, bet par tās rādītājiem – sadarbība un radošums.
2.2. nodaļa sadalīta divās sadaļās. 2.2.1. nodaļā analizēta angļu valodas
komunikatīvās kompetences veidošanās un dažādās pieejas tās izpratnei. Viena no
populārākajām pieejām ir M. Kaneiles un M. Sveinas (Canale, Swain, 1980) pieeja,
kurā komunikatīvā kompetence aplūkota kā komunikācijai nepieciešamās atbalstošās

15
zināšanu sistēmas un prasmes. L. F. Bahmane un A. S. Palmers komunikatīvo
kompetenci saista ar morfoloģijas, sintakses, vārdu krājuma un teksta organizācijas
zināšanām (Bachman, Palmer, 1982). Savukārt E. Tarone un Dž. Jūle, pamatojoties uz
M. Kanei les u n M. Svein as (Canale, Swain, 1980; Canale, 1983a, 1983b) izveidotajām
komunikatīvās kompetences shēmām, saista valodas komunikatīvo kompetenci ar
spēju veidot un saprast valodas sintaktiskās, leksiskās un fonoloģiskās formas, ar
spēju lietot valodu atbilstoši sociālkultūras kontekstam un ar spēju efektīvi nodot
klausītājam informāciju, ieskaitot spēju izmantot komunikācijas stratēģijas šajā
procesā radušos problēmu risināšanai (Tarone, Yule, 1989). Pēdējā desmitgadē valo-
das komunikatīvajā kompetencē ietver arī kultūras zināšanas un izpausmes (Lund,
1996; Byram, 1998; Orwig, 1998; McKay, 2002; Dirba, 2002 u. c.), taču neviena no
minētajām klasikācijām neuzsver profesionālo valodu. Nodaļā raksturota autores
izveidotā valodas komunikatīvās kompetences shēma tūrisma speciālistiem.
2.2.1. nodaļā secināts, ka mūsdienās komunikatīvā kompetence bez kulturālo
dimensiju apzināšanās valodu lietošanā ir uzskatāma par nepilnīgu. Valodas lie to tā-
jiem nepieciešama starpkultūru komunikatīvā kompetence, ko veido komunikatīvā
un starpkultūru kompetence, kas sastāv no vairākām kompetencēm, kuras savstar-
pēji pārk lājas un cita citu ietek mē (Byram, 2000; Byram, Gribkova et al., 2002; Dirba,
2003, 2004, 2006; Skrinda, 2003; Spolsky, 1998). Promocijas darbā starpkultūru
kompetence ietver spēju saskatīt un izprast atšķirības savā un citās kultūrās un
valstīs, pieņemt tās un atbilstoši darboties, sarunā un izturēšanās veidā neizturoties
aizskaroši vai neizsakoties nievājoši vai apvainojoši par citas kultūras pārstāvjiem.
Vienlaikus tā ietver arī savas tautas un valsts kultūras zināšanas, to vērtību
apzināšanos, saglabāšanu un attīstību. Autores modicētā M. Dirbas starpkultūru
kompetences shēma (Dirba, 2004) ietver attieksmes (zinātkāri un atvērtību,
toleranci), kultūras aspektu deklaratīvās zināšanas (faktus un koncepcijas) un spēju
darboties citā kultūrvidē.
Izpratne par starpkultūru kompetenci palīdz formulēt atziņu par tās iekļaušanu
profesionālās angļu valodas kompetences satura modelī un kompetences pilnveides
modelī. Teorētiskās literatūras analīze un veiktās tūrisma studiju kursu docētāju
intervijas palīdz formulēt vienu no profesionālās angļu valodas kompetences kritēri-
jiem: starpkultūru komunikācijas spējas, kā arī tās rādītāju: atvērtību un sapratni.
2.2.2. nodaļā analizēta profesionālās angļu valodas atšķirība no vispārīgās angļu
valodas, raksturoti dažādi starptautiskie angļu valodas eksāmeni, denēta tūrisma
speciālistu profesionālās angļu valodas kompetence un atklāts tās saturs. Nodaļā
pamatoti kompetences veidošanās kritēriji, rādītāji un izveidots profesionālās angļu
valodas kompetences līmeņu apraksts. Profesionālās angļu valodas kompetenci
veido valodas komunikatīvā, starpkultūru un profesionālās darbības kompetence,
kas savstarpēji mijiedarbojas konkrētajā sociālkultūras vidē. Tā veidojas darbībā,
balstoties uz esošo pieredzi un veidojot jaunu pieredzi (sk. 1. att.).

16
Teorētiskās literatūras analīze un vajadzību izpēte ļauj formulēt profesionālās
angļu valodas kompetences kritērijus un rādītājus:
•kritērijs valodas lietošana profesionālajā darbībā (rādītāji – savstarpējā mutvārdu
komunikācija, profesionālā teksta izpratne, lietišķās sarakstes veikšana);
•kritērijs profesionālā domāšana (rādītāji – sadarbība un radošums);
•kritērijs starpkultūru komunikācijas spējas (rādītājs – atvērtība un sapratne).
2.2.2. nodaļā sniegts profesionālās angļu valodas kompetences līmeņu apraksts
(sk. 1. tabulu).
Elementāro līmeni raksturo spēja veikt darbību ar citu palīdzību. Patstāvības
līmeni raksturo spēja veikt darbību, izmantojot iepriekš apgūtus paraugus vai līdzīgas
situācijas. Patstāvības un atbildības līmeni raksturo spēja radoši veikt konkrētu
darbību.
Profesion ls an u valodas kompetence
Valodas komunikat v
kompetence
Starpkult ru
kompetence
Profesion l s darb bas
kompetence
Gramatisk kompetence
(leksika, semantika,
morfoloija, sintakse,
fonolo ija, ortogr fija)
Pragmatisk kompetence
(kontekstu lais v rdu kr -
jums, funkcionalit te, vie-
not ba, sarunas uztur šana
)
Sociolingvistisk
kompetence
(citas kult ras izpratne,
vrdu kr jums, akcents,
dialekti, mijiedarb bas
prasmes)
Diskurs kompetence
(valodas izteiksmes veids,
teksta saist ba ar situ ciju
)
Strat isk kompetence
(verb ls un neverb l s
komunikcijas strat ijas,
kompens cijas strat ijas)
Sp ja darboties cit
kult rvid
Attieksmes:
zin tk re un atvrt ba,
tolerance
Kult ras aspektu
deklaratvs zin šanas
(fakti, koncepcijas)
Profesion l
tehnolo isk
kompetence
(radoša un
konstrukt va problmu
risin šana, sarunu
risin šanas prasmes,
sadarb ba
)
Kognit v
kompetence
(nozares teor tisk s un
praktisk s zinšanas)
Person g
kompetence
(komunikcijas sp jas,
soci l s
p
rasmes
)
Studijas (darb ba + pieredze)
g
1. att. Profesionālās angļu valodas kompetences satura shematiskais modelis

17
1. tabula
Profesionālās angļu valodas kompetences kritēriji, rādītāji un līmeņi
Valodas lietošana profesionālajā darbībā
Savstarpējā mutvārdu komunikācija
Patstāvības
un
atbildības
līmenis
1. Saprot garu, sarežģītu sarunu par vispārīgām un profesionālām tēmām
2. Spēj profesionāli sazināties angļu valodā par profesionālām tēmām, izveidojot
skaidru, pareizi strukturētu runu un izmantojot situācijai atbilstošu leksiku
un gramatiku
3. Spēj uzstāties angliski saistībā ar ikvienu tūrisma jomu, pamatot savu viedokli,
uzturēt sarunu, jautājot un atbildot uz speciskiem ar tūrisma industriju
saistītiem jautājumiem
Patstāvības
līmenis
1. Saprot galveno domu garās, sarežģītās sarunās par vispārīgām un profesionālām
tēmām
2. Spēj sazināties angļu valodā par iepriekš apgūtu tematu, izveidojot skaidru,
pareizi strukturētu runu, kas ietver profesionālo leksiku
3. Spēj uzstāties angliski par iepriekš sagatavotu profesionālo tematu, uzturēt
sarunu, jautājot un atbildot uz jautājumiem, kas saistīti ar profesionālo
darbību
Elementārais
līmenis
1. Saprot galveno domu vienkāršā, lēnā runā par vispārīgām un profesionālām
tēmām
2. Spēj sazināties angļu valodā par iepriekš apgūtu tematu, ja saņem sarunas
biedra atbalstu
3. Uzstājoties par iepriekš sagatavotu profesionālo tematu, spēj dot īsas atbildes
uz jautājumiem, kas saistīti ar ikdienas profesionālo darbību
Profesionālā teksta izpratne
Patstāvības
un
atbildības
līmenis
1. Detalizēti saprot garus, sarežģītus, ar profesionālo jomu saistītus tekstus
2. Atšķir dažādus valodas stilus, izprot profesionālā teksta nianses, tieši un netieši
izteiktus viedokļus, izskaidro tos
3. Caurskatot garus un sarežģītus profesionālos tekstus, ātri atrod nepieciešamo
informāciju
Patstāvības
līmenis
1. Saprot profesionālos tekstus ar tiešajiem darba pienākumiem saistītā jomā
2. Spēj atrast profesionālā tekstā galveno domu un interpretēt to, izmantojot
iepriekš apgūtus paraugus
3. Caurskatot dažādus profesionālos tekstus, atrod nepieciešamo informāciju,
terminu pārbaudei lietojot vārdnīcu
Elementārais
līmenis
1. Saprot teksta pamatdomu, neizprot detalizētu informāciju
2. Vāji saprot profesionālo terminoloģiju speciskos profesionālos tekstos
3. Izmantojot vārdnīcu, spēj caurskatīt īsus, vienkāršus profesionālos tekstus, lai
atrastu nepieciešamo informāciju
Lietišķās sarakstes veikšana
Patstāvības
un
atbildības
līmenis
1. Spēj uzrakstīt skaidrus, pareizi strukturētus, ar profesionālo darbību saistītus
lietišķos dokumentus
2. Spēj sniegt atbildes uz klientu jautājumiem, izmantojot atbilstošu profesionālo
leksiku, bez liekvārdības, precīzi atbildot uz jautājumu
3. Ievēro korektu ortogrāju

18
Patstāvības
līmenis
1. Izmantojot tūrisma industrijā lietotos standarta dokumentus, spēj uzrakstīt
līdzīgus ar profesionālo darbību saistītus lietišķos dokumentus, izmantojot
standarta frāzes un izteicienus
2. Spēj sniegt atbildes uz klientu jautājumiem, izmantojot pamata profesionālo
leksiku un vienkāršas teikumu konstrukcijas
3. Ortogrājā pieļauj nenozīmīgas kļūdas, jauc britu un amerikāņu pareiz-
rakstību
Elementārais
līmenis
1. Izmantojot vārdnīcu, atbilstoši paraugam spēj uzrakstīt īsus lietišķos doku-
mentus, kurā doto informāciju aizvieto ar jauno
2. Spēj sniegt atbildes uz klientu jautājumiem, izmantojot elementāri veidotus
teikumus, atdarinot paraugu
3. Kļūdaina ortogrāja
Profesionālā domāšana
Sadarbība
Patstāvības
un
atbildības
līmenis
1. Labprāt strādā pāros, uzklausa sarunas partneri, uzmundrina to un uztur
sarunu
2. Labprāt iesaistās sarunā ar grupas biedriem, paužot un pamatojot savus
uzskatus un uzklausot citus studentus
3. Sadarbojas ar docētāju, papildinot un labojot docētāja teikto
4. Labprāt iesaistās grupu darbā un iesaista tajā arī pārējos studentus
Patstāvības
līmenis
1. Strādājot pāros, uzņemas aktīvākā sarunas partnera lomu, dažreiz pat neļaujot
partnerim izteikties
2. Pauž savus uzskatus, bet neizrāda interesi par citu studentu viedokļiem
3. Uzdod docētājam jautājumus par sev neskaidriem tematiem, bet docētāja teikto
nepapildina
4. Grupu darbā iesaistās pēc docētāja vai grupas biedru pamudinājuma
Elementārais
līmenis
1. Pāru darbā iesaistās nelabprāt, izliekas, ka ir aizņemts ar citiem darbiem
2. Savus uzskatus pauž negribīgi, tikai pēc atkārtota tieša jautājuma uzdošanas
3. Docētājam jautājumus neuzdod, taču uz citu studentu jautājumiem sniegtās
docētāja atbildes pieraksta
4. Grupu darbā neiesaistās, ir pasīvs vērotājs
Radošums
Patstāvības
un
atbildības
līmenis
1. Veicot radošus uzdevumus valodas mācībās, lieto oriģinālus, netradicionālus
risinājumus
2. Rakstītais teksts atspoguļo bagātu, tēlainu valodu un oriģinālu izteiksmes
veidu un idejas
3. Risinot problēmjautājumus, izsaka netradicionālus, radošus risināšanas va-
riantus
4. Radoši izmanto zināšanas profesionāliem mērķiem
Patstāvības
līmenis
1. Veicot radošus uzdevumus valodas mācībās, lieto iepriekš apgūtus un/vai
izmantotus risinājumus
2. Rakstītais teksts atspoguļo tēlainu valodu un iepriekš līdzīgās situācijās
izmantotas idejas, ko piemēro atbilstoši situācijai
3. Risinot problēmjautājumus, lieto iepriekš izmantotus paņēmienus
4. Izmanto zināšanas profesionāliem mērķiem, rīkojoties pēc analoģijas prin-
cipa

19
Elementārais
līmenis
1. Radošos uzdevumus svešvalodu nodarbībās pilda nelabprāt
2. Rakstītais teksts atspoguļo pamata leksiku un dažus tēlainās izteiksmes
līdzekļus, kā arī iepriekš līdzīgās situācijās izmantotas idejas
3. Problēmjautājumus atrisina ar citu palīdzību
4. Izmanto zināšanas profesionāliem mērķiem, ja saņem atbalstu un palīdzību
no kolēģiem un/vai darba devēja
Starpkultūru komunikācijas spējas
Atvērtība un sapratne
Patstāvības
un
atbildības
līmenis
1. Praksē radoši izmanto starpkultūru saskarsmes un sadarbības prasmes
2. Izrāda interesi par citu tautu kultūras vērtībām, spēj novērtēt tās un salīdzināt
ar savas tautas kultūras vērtībām
3. Apguvis dažādu sabiedrību atšķirīgo domāšanas un uzvedības veidu, praksē
radoši izmanto apgūtās zināšanas
4. Labprāt pieņem izaicinājumus radoši izmantot jaunas iespējas, ir atvērts
pārmaiņām, spēj patstāvīgi strādāt citā atšķirīgā kultūrvidē
Patstāvības
līmenis
1. Teorētiskajā līmenī apgūtās saskarsmes un sadarbības prasmes spēj izmantot
līdzīgās situācijās
2. Teorētiskajā līmenī apgūtas citu tautu kultūras vērtības, taču ir grūtības tās
salīdzināt ar savas tautas kultūras vērtībām
3. Apguvis dažādu sabiedrību atšķirīgo domāšanas un uzvedības veidu, praksē
līdzīgās situācijās izmanto apgūtās zināšanas
4. Pārmaiņas un jaunas iespējas izmanto pēc citu pamudinājuma, saņemot
atbalstu, spēj strādāt citā kultūrvidē
Elementārais
līmenis
1. Teorētiskajā līmenī apgūtās starpkultūru saskarsmes un sadarbības prasmes
spēj izmantot ar citu palīdzību
2. Ieguvis informāciju par citu tautu kultūras vērtībām, taču neizrāda interesi
par tām un/vai savas tautas kultūru vērtē augstāk par citām
3. Vāji apguvis dažādu sabiedrību atšķirīgo domāšanas un uzvedības veidu, praksē
izmanto apgūtās zināšanas ar citu palīdzību
4. Noraidoši izturas pret jaunu iespēju izmantošanu, priekšroku dodot jau
zināmām vērtībām, grūti iejusties un strādāt citā kultūrvidē, saņemot atbalstu,
spēj strādāt tikai līdzīgā kultūrvidē
Promocijas darba 3. daļu, kura ietver 3 nodaļas, veido empīriskā pētījuma
apraksts. 3.1. nodaļā sniegts pētījuma programmas pamatojums. Nodaļā ir rak-
sturota zinātniskās paradigmas un piemērotākā pētījuma veida izvēle. Izvēlētā
interpretatīvā pētīšanas paradigma atbilst humānpedagoģijas būtībai, jo tā rada vidi
ikviena indivīda attīstībai un palīdz viņam pašam attīstīt savas potences. To raksturo
arī pētnieka praktiska interese par pētāmo jautājumu (Cohen, Manion et al., 2003).
Nodaļā analizēts izvēlētā kvalitatīvi novērtējošā pētījuma veids un aprakstīta pētījuma
programma (Mayring, 2002:64).
3.1. nodaļā sniegts arī pētījuma bāzes raksturojums, kas ietver gan izlases
veidošanas principu aprakstu, gan respondentu raksturojumu. Nodaļā pamatota arī
pētījuma metožu izvēle. Pētījumā izmantotas jauktās pētniecības metodes (Hunter,

20
Brewer, 2003; Kelle, Erzberger, 2004), kas ir nepieciešams nosacījums, lai iegūtu
vispārināmu informāciju par pētāmo lauku.
Nodaļā pamatots, ka iegūto rezultātu ticamību un validitāti nodrošina arī citu
pētn ieku iesaist īša na pēt ījum ā (Freeman, deMarrais et al., 2007), tādēļ vairākos pētījuma
posmos ir iesaistīti vairāki neatkarīgi studiju kursu docētāji. Datu ticamību un
validitāti pamato arī aprēķinātā p vērtība statistiskajos testos, izvēlētais 95% ticamības
līmenis (Lasmanis, 2002b) un pētījuma nobeiguma posmā iegūto datu izvērtējums,
veicot Kronbaha alfa testu.
3.2. nodaļā analizēta empīriskā vajadzību izpēte, kas veikta trīs posmos – no
2003. gada septembra līdz 2004. gada septembrim – un trīs līmeņos pēc sabiedrisko
attiecību plašuma: grupas līmenī, institucionālā līmenī un sabiedrības kontekstā.
Pirmajā vajadzību izpētes empīriskā pētījuma posmā izvēlēta STF 3. kursa stu-
dentu grupa, kuru veidoja 9 studenti ar iespējami atšķirīgāku darba pieredzi tūrisma
jomā. Lai identicētu situācijas, kurās studenti darbā tūrisma industrijā izmantojuši
angļu valodu, kā arī apzinātu izmantotās valodas prasmes, tika organizētas studentu
intervijas. Lai nodrošinātu datu ticamību un validitāti, promocijas darbā kvalitatīvās
intervijas papildinātas ar kvantitatīvo aptauju. Pamatojoties uz intervijās iegūtajiem
datiem, izveidota aptaujas anketa un aptaujāti 90 STF 2. kursa studenti, lai iegūtu
plašāku informāciju par angļu valodas lietošanu tūrisma industrijā. Datus analizējot,
vispirms noteikts frekvenču biežums, pēc tam aprēķināts Hī kvadrāta kritērijs.
Secināts, ka studenti, strādājot tūrisma uzņēmumos, darbā visbiežāk izmantojuši
runātprasmi un klausīšanās prasmi, un ka 60,29% gadījumu valodas lietojums visās
tū risma jomā s ir līdzīgs, tā pēc studiju kur sa pr ogrammā jāiekļauj tūrisma leksika un
ar profesiju saistītas situācijas, kas raksturo darbu ikvienā tūrisma uzņēmumā.
Otrajā vajadzību izpētes empīriskā pētījuma posmā intervēti 12 tūrisma studiju
kursu docētāji, lai iegūtu informāciju par tūrisma speciālistu profesionālās angļu
valodas kompetences komponentiem un Profesionālās angļu valodas studiju kursa
saturu, kas sekmētu studiju programmas izpildi. Tūrisma studiju kursu docētāji
atzīst, ka, veidojot programmu, nepieciešams ievērot studiju procesa un prakses
saistību un studiju kursu integrēšanu; kursam jānodrošina profesionālās leksi-
kas apguve, studentu klausīšanās prasmes un runātprasmes pilnveide, studentu
starpkultūru komunikācijas spēju pilnveide, ieskaitot studentu spēju darboties
atšķirīgā kultūrvidē.
Tūrisma docētāju intervijās kodu atkārtošanās biežums katram kodam bija visai
neliels – no 0,08 līdz 2,25, tādēļ, lai nodrošinātu datu validitāti, iegūtu iespējami
daudzpusīgāku informāciju un objektīvākus rezultātus (Hunter, Brewer, 2003),
vajadzību izpētes empīriskā daļa turpināta, veicot 26 tūrisma nozares darba devēju
aptauju. Aptaujas mērķis bija apzināt angļu valodas izmantošanas nepieciešamību
tūrisma uzņēmumā strādājošam zemākā līmeņa, vidējā līmeņa un augstākā līmeņa
darbiniekam. Nosakot frekvenču sadalījumu un aprēķinot Stjūdenta t vērtību, atklāts,

21
ka vidējā līmeņa tūrisma darbiniekiem angļu valodas lietojums ir daļēji atkarīgs
no tūrisma jomas, tādēļ nepieciešams attīstīt viņu starpkultūru komunikatīvo
kompetenci (9 situācijās no 17 p vērtība ≤0,05, kas liecina par angļu valodas lieto-
juma atkarību no biznesa jomas). Savukārt augstākā līmeņa tūrisma darbiniekiem
(vadītājiem) angļu valodas lietojums ir atkarīgs no tūrisma jomas, tādēļ papildus
valodas komunikatīvajai kompetencei ir jāveido viņu speciskās profesionālās lek-
sikas zināšanas (14 situācijās p vērtība ≤0,05, kas liecina par angļu valodas lietojuma
atkarību no biznesa jomas).
Veiktā vajadzību izpēte palīdzēja apzināt esošo situāciju un izvērtēt studiju kursa
programmā iekļaujamo tematu saturu un apjomu. Vajadzību izpētes teoriju analīze
un empīriskā pētījuma veikšana palīdzēja formulēt promocijas darba hipotēzes pre-
ambulu un profesionālās angļu valodas kompetences struktūrkomponentus – valodas
komunikatīvo kompetenci, starpkultūru kompetenci, profesionālās darbības kompe-
tenci –, izceļot atsevišķu komponentu nozīmīgumu pārējo vidū. Vajadzību izpētes
empīriskais pētījums papildina un precizē teorētisko analīzi, un šīs divas izpētes daļas
integrējas profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modeļa izveidē.
3.3. nodaļa sadalīta trīs sadaļās. 3.3.1. nodaļā atklāta studentu profesionālās
angļu valodas kompetences pilnveides modeļa izveide un ieviešana. Vispirms
atspoguļots atsevišķu gadījumu prakses apraksta posms, kas ietver pētījuma izlases
izveidi. Lai izveidotu pētījuma izlasi, veikts 156 BAT STF studentu profesionālās
angļu valodas kompetences mērījums, izmantojot starptautiskā tūrisma darbinieku
angļu valodas eksāmena rakstveida daļas paraugu 2043/3/04/F. Nodaļā analizēti
studentu eksāmenu darbu rezultāti, detalizēti pievēršoties pētījuma izlases darbu
analīzei. Izveidotajā pētījuma izlasē iekļauti deviņi 1. kursa studenti, lai varētu veikt
pētījumu ilgākā laika posmā un, izmantojot izveidoto profesionālās angļu valodas
kompetences pilnveides modeli, analizēt studentu profesionālās angļu valodas kom-
petences veidošanos studijās. Šajā nodaļā analizēta pētījuma izlases angļu valodas
kompetence un vajadzību izpētes rezultāti.
3.3.1. nodaļā teorētiski pamatots izveidotais tūrisma studentu profesionālās angļu
valodas kompetences pilnveides modelis (sk. 2. att.) un izklāstīta tā izmantošana.
Profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modelis attēlā izvērsts pro-
grammas realizācijas daļā, kā arī ir parādīta tā iekļaušanās angļu valodas izglītības
programmas shēmā.
Angļu valodas izglītības programmas izveide sākas ar nozares un studentu
vajadzību apzināšanu. Pēc tam, pamatojoties uz teorētiskās literatūras analīzi un
veikto vajadzību izpēti, izveido atsevišķo studiju kursu programmas. Pēc Profesionālās
angļu valodas studiju kursa programmas izveides veic konkrētās studentu grupas
vajadzību izpēti un studiju kursa programmas piemērošanu grupas vajadzībām.
Kompetences pilnveides modelis ietver studentu sadarbību un sadarbību starp
studentu un docētāju, apzinot studiju mērķi un nostiprinot studiju motīvus,

22
izvēloties mācību metodes, apgūstot studiju saturu, analizējot prognozētos un iegūtos
rezultātus. Temata apguve notiek, sadarbojoties studentiem, kā arī studentiem un
docētājam, izmantojot speciāli veidotu vingrinājumu sistēmu. Temata satura apguvi
sāk ar komunikatīvu ievada uzdevumu, kura turpinājumā ir uzdevuma fāze, kurā
studenti sadarbojoties apgūst temata saturu. Temata satura apguvi pabeidz plaša
nobeiguma daļa, kas veidota, sākot ar vienkāršākiem uzdevumiem un beidzot
ar radošiem, ar tūrisma profesionālo darbību saistītiem problēmu uzdevumiem,
kas veicina studentu profesionālo domāšanu. Temata apguves beigās studenti veic
pārbaudes darbu. Studenti veic arī pašnovērtējumu, bet docētājs – studentu formatīvo
un summatīvo novērtējumu. Pēc rezultātu apkopojuma un analīzes sākas nākamā
temata apguves cikls.
2. att. Tūrisma studentu profesionālās angļu valodas kompetences
pilnveides modeļa shēma

23
Studiju kursa programmas realizēšana beidzas ar programmas izvērtēšanu.
Izvērtēšanā iesaistās gan studiju kursa docētājs, gan studenti. Studiju kursa pro-
grammas izvērtēšanu veic arī eksperti studiju programmas akreditācijas laikā, kā arī
darba devēji un absolventi. Rezultātu izvērtēšana veido atgriezenisko saiti, kas palīdz
pilnveidot izveidoto programmu. Rezultātu izvērtēšana notiek gan katra atsevišķā
studiju kursa beigās, gan visas angļu valodas izglītības programmas beigās.
Profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modelis ir piemērots
profesionālās angļu valodas apguvei, ievērojot tūrisma nozares speciku. Izveidotais
modelis uzlabo studentu mācīšanos, lai pilnveidotu viņu profesionālās angļu valodas
kompetenci.
3.3.1. nodaļā iztirzāta arī viena Profesionālās angļu valodas studiju kursa temata
apguve, izmantojot izveidoto studentu profesionālās angļu valodas kompetences
pilnveides modeli. Nodaļā aplūkots arī studentu kompetences izmaiņu raksturojums
divu gadu garumā.
3.3.2. nodaļā raksturots kvalitatīvi novērtējošā pētījuma nākamais posms –
kritēriju izvēles pamatojums. Lai pārliecinātos par kritēriju profesionālā domāšana
un starpkultūru komunikācijas spējas, kā arī to rādītāju pamatotību, tika intervēti
4 tūrisma studiju kursu docētāji. Viņu docēto studiju kursu mērķis ir veidot stu-
dentu starpkultūru kompetenci un profesionālās darbības kompetenci. Docētāju
intervijas precizēja izvēlētā kritērija profesionālā domāšana formulējumu, kā arī
apstiprināja kritēriju profesionālā domāšana un starpkultūru komunikācijas spējas un to
rādītāju atbilstību profesionālās angļu valodas kompetences satura struktūrai un
deva konkrētas ierosmes izveidoto profesionālās angļu valodas kompetences līmeņu
aprakstu pilnveidošanai.
3.3.2. nodaļā raksturots arī nākamais kvalitatīvi novērtējošā pētījuma posms –
modeļa vispārināšana, kas veikta, aptaujājot 187 STF 3. un 4. kursa studentus, kuri
trīs gadus studēja angļu valodu, izmantojot izstrādāto Profesionālās angļu valodas
studiju kursa programmu. Minēto studentu profesionālās angļu valodas kompetences
pašnovērtējums atklāj viņu kompetences būtisku pilnveidi (p = 0,000; α = 0,794).
Modeļa vispārināšanas posmā aptaujātie studenti atzīst, ka Profesionālās angļu valodas
studiju kursa apguve, izmantojot izveidoto studiju kursa programmu, veicināja viņu
savstarpējās mutvārdu komunikācijas (p vērtība ≤ 0,05; tā svārstās no 0,001 līdz 0,030)
un profesionālā teksta izpratnes pilnveidi (p = 0 ,000 ; α = 0,794). Modeļa vispārināšanas
posmā aptaujātie studenti atzīst, ka Profesionālās angļu valodas studiju kursa apguve,
izmantojot izveidoto studiju kursa programmu, veicināja savstarpējās mutvārdu
komunikācijas pilnveidi (p vērtība ir ≤0,05; tā svārstās no 0,001 līdz 0,030) un
profesionālā teksta izpratnes pilnveidi (p vērtība ir no 0,024 līdz 0,031); daļēji veicināja
sadarbības prasmju pilnveidi (p vērtība ir no 0,001 līdz 0,120), lietišķās sarakstes
veikšanas prasmju pilnveidi (p vērtība ir no 0,003 līdz 0,185), radošuma ( p vērtība
ir no 0,007 līdz 0,066) un starpkultūru komunikācijas spēju pilnveidi (p vērtība ir
no 0,001 līdz 0,231).

24
Šajā pētījuma posmā pilnveidots profesionālās angļu valodas kompetences satura
modelis un profesionālās angļu valodas kompetences līmeņu apraksti.
3.3.3. nodaļā sniegts noslēguma izvērtējums, kurā piedalījās pētījuma izlase
(9 studenti, kas trīs gadus mācījās angļu valodu, sadarbojoties ar docētāju un aprobējot
izstrādāto Profesionālās angļu valodas studiju kursa programmu un metodiku), angļu
valodas studiju kursa docētājs, neatkarīgs angļu valodas kursa docētājs un 4 tūrisma
studiju kursu docētāji.
Izlases pašnovērtējums kritērijā valodas lietošana profesionālajā darbībā atklāj, ka
lielākā daļa atbilžu koncentrējas ap izvēli vidēji augsts kompetences līmenis. Izlases
veiktā pašnovērtējuma datu analīze kritērijā profesionālā domāšana atklāj: seši studenti
(66,67%) uzskata, ka profesionālās angļu valodas studijas veicināja viņu profesionālās
domāšanas pilnveidi, un trīs studenti (33,33%) – ka drīzāk veicināja viņu profesionālās
domāšanas pilnveidi. Studenti atzīst, ka studiju kurss sekmējis gan kognitīvās, gan
personīgās, gan profesionālās tehnoloģiskās kompetences veidošanos.
Profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modeļa realizēšana studijās,
izmantojot studentu darbību veicinošas mācību metodes un veidojot studentu
savstarpējo sadarbību un studentu un docētāja sadarbību studiju kursa apguvē,
ir palīdzējusi pilnveidot studentu sadarbības prasmes, kas ir viens no profesionālās
domāšanas rādītājiem. Studentu un docētāja vēlme sadarboties un mācīties kopā
ir arī veicinājusi pētījuma izlases profesionālās darbības kompetences veidošanos
(hipotēzes 2. pieņēmums).
Salīdzinot izlases pašnovērtējuma datus ar modeļa teorētiskajā vispārināšanā
iegūtajiem datiem, secināts, ka izlase kopumā augstāk novērtē studiju kursa ietekmi
uz radošuma un sadarbības veidošanos. Šie rezultāti liecina par adekvāti izvēlētām
mācību metodēm un līdzekļiem un izveidotā kompetences pilnveides modeļa
efektivitāti. Būtisks nosacījums ir grupas līmenī veiktā vajadzību izpēte studiju
sākumā, atgriezeniskās saiknes veidošana visa studiju procesa laikā un spēja reaģēt
uz situācijas izmaiņām (hipotēzes preambula).
Analizējot studentu sniegtās atbildes kritērijā starpkultūru komunikācijas spējas,
secināts, ka lielākā daļa izlases pārstāvju pozitīvi novērtē studiju kursa ietekmi šajā
kritērijā.
Studentu pašnovērtējums atklāj, ka viņi augstāk novērtē savu kompetenci šādos
rādītājos: atvērtība un sapratne, sadarbība un savstarpējā mutvārdu komunikācija, bet
viszemāk – rādītājā lietišķās sarakstes veikšana.
Noslēguma izvērtējumā pētījuma izlases profesionālās angļu valodas kompe-
ten ces pašnovērtējums pamato pētījuma izlases kompetences būtisku pilnveidi
(p = 0,000; α = 0,978) un atklāj būtisku studentu darba pieredzes ietekmi uz
profesionālās angļu valodas kompetences veidošanos (p = 0,012). Būtiska sakarība
pastāv rādītājos savstarpējā mutvārdu komunikācija un profesionālā teksta izpratne. Savukārt

25
studentu profesionālās angļu valodas kompetences veidošanos rādītājā lietišķās
sarakstes veikšana neietekmē studentu darba pieredze tūrismā. Izvērtējot studentu
darba pieredzes ietekmi uz profesionālās domāšanas un starpkultūru komunikāciju spēju
veidošanos, atklāts, ka starp tām ir būtiska sakarība. Tātad secināts, ka studentu
darba pieredze tūrismā veicina studentu profesionālās angļu valodas kompetences
veidošanos un, valodai kļūstot par profesijas apguves līdzekli, studentu valodas
kompetence pilnveidojas kvalitatīvāk (hipotēzes 1. pieņēmums).
Lai izmērītu pētījuma izlases profesionālās angļu valodas kompetenci kritērijā
valodas lietošana profesionālajā darbībā (profesionālā teksta izpratne un lietišķās sarakstes
veikšana), 2006. gada decembrī studenti atkārtoti veica tūrisma darbiniekiem pare-
dzētā starptautiskā angļu valodas eksāmena rakstveida daļu, izmantojot eksā me na
paraugu 2043/1/01. Eksāmena darbu kontentanalīze atklāj studentu profesionālās
angļu valodas kompetences pilnveidi studijās. Aprēķinātais Vilkoksona T kritērijs un
Kronbaha alfa tests apliecina pētījuma izlases būtisku kompetences pieaugumu kritē-
rija val odas lie tošan a pro fesionālajā d arbībā rā dītājā lietišķās sarakstes veikšana – gramatikas
zināšanu lietojumā (p = 0,026; s = 0,633), bet neparāda būtisku kompetences
paaugstināšanos rādītājā profesionālā teksta izpratne (p = 0,083; s = 0,820). Studentu
profesionālās angļu valodas kompetence rādītājā savstarpējā mutvārdu komunikācija tika
mērīta mutvārdu eksāmenā. Salīdzinot studentu kompetenci pētījuma sākumā un
beigās, atklāts, ka izlases profesionālās angļu valodas kompetence minētajā rādītājā
ir būtiski pilnveidojusies (p = 0,046).
Studentu profesionālās domāšanas (sadarbība un radošums) un starpkultūru komuni
kācijas spēju (atvērtība un sapratne) novērtējumu veido pētījuma izlases veiktais
pašnovērtējums, studiju kursa docētāja, angļu valodas kursa neatkarīgā docētāja
un 4 tūrisma studiju kursu docētāju veiktais studentu kompetences mērījums.
Iegūto rezultātu ticamības un validitātes nodrošināšanai arī kritērija valodas lietošana
profesionālajā darbībā mērījumam izmantots trīspusējais novērtējums – studen-
tu pašnovērtējums, studiju kursa docētāja un neatkarīgā angļu valodas docētāja
vērtējums. Secināts, ka studentu profesionālās angļu valodas kompetence, izmantojot
kompetences pilnveides modeli, ir pilnveidojusies. Visiem pētījuma izlases studen-
tiem ir profesionālajai darbībai tūrisma nozarē atbilstoša profesionālās angļu valodas
kompetence (hipotēzes 3. pieņēmums).
Salīdzinot katra pētījuma izlases dalībnieka profesionālās angļu valodas kompe-
tences līmeni pētījuma sākumā un beigās, ir vērojama kompetences paaugstināšanās,
kas apstiprina pētījuma hipotēzi. Iegūtie rezultāti ļauj secināt, ka pētījuma izlasei
pētījuma nobeiguma posmā ir patstāvības līmenim un patstāvības un atbildības
līmenim atbilstoša profesionālās angļu valodas kompetence, kas atbilst tūrisma no-
zares prasībām. Pētījuma izlases dalībnieku profesionālās angļu valodas kompetences
līmenis pētījuma beigās apkopots 2. tabulā.

26
2. tabula
Pētījuma izlases profesionālās angļu valodas kompetences mērījums
pētījuma nobeiguma posmā (n = 9)
Stu-
dents
Valodas lietošana profesionālajā
darbībā
Profesionālā
domāšana
Starpkultūru
komunikā-
cijas spējas
Profesionālās
angļu
valodas
kompetences
līmenis
Savstarpējā
mutvārdu
komuni-
kācija
Profesio-
nālā teksta
izpratne
Lietišķās
sarakstes
veikšana
Sadar-
bība
Rado-
šums
Atvērtība un
sapratne
STPI01 aug sts vidējs vidējs augsts vidējs vidējs vidējs
STPI02 vidējs vidējs augsts vidējs zems zems vidējs
STPI03 vidējs vidējs vidējs vidējs vidējs vidējs vidējs
STPI04 augsts augsts augsts augsts augsts augsts augsts
STPI05 augsts aug sts vidējs augsts augsts augsts augsts
STPI06 augsts augsts augsts augsts vidējs augsts augsts
STPI07 augsts augsts vidējs vidējs augsts augsts augsts
STPI08 vidējs vidējs vidējs vidējs vidējs vidējs vidējs
STPI09 vidējs vidējs vidējs vidējs vidējs vidējs vidējs
Izveidotais profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modelis, kura
pamatā ir studentu un docētāju sadarbība un kas ietver nepārtrauktu studentu un
nozares vajadzību izpēti visa studiju kursa laikā, palīdzēja izprast studentu vēlmes un
mācīšanās stilus, veidot mikroklimatu grupā, veidot bagātīgu studiju vidi un veidot
nepārtrauktu atgriezenisko saiti, kas, savukārt, palīdzēja izvēlēties piemērotākos
mācību līdzekļus un metodes.
Pētījuma rezultāti pamato izveidotā profesionālās angļu valodas kompetences
modeļa efektivitāti dienas nodaļas studijās.
3.3.3. nodaļā iekļauti arī autores izveidotie modeļa izmantošanas ieteikumi
studiju kursa docētājiem.
Rezumējums
Promocijas darba nobeigumā apkopoti teorētiskā un empīriskā pētījuma gal-
venie rezultāti, izdarīti secinājumi un izvirzītas tēzes aizstāvēšanai.
Promocijas darbā izmantotās teorijas ļauj formulēt šādus secinājumus:
•Pastāv atšķirības terminu curriculum un syllabus lietojumā britu un amerikāņu
pieejā, atšķirības ir arī tūrisma specialitātei veltītajās publikācijās angļu valodā.

27
Promocijas darbā ir izmantota eiropeiskā pieeja, un termins curriculum lietots
vispārīgo vadlīniju, izglītības lozojas, mērķu, izvēlētās metodikas un mācību
metodisko līdzekļu raksturošanai, bet syllabus attiecināts uz konkrētā studiju
kursa saturu.
•Veidojot Profesionālās angļu valodas studiju kursa programmu tūrisma studentiem,
konstatēts, ka nozares specikai un studentu vajadzībām visvairāk atbilst
integrētais modelis, kurā par galveno programmas veidu ir izvēlēta tematiskā
programma, kas papildināta ar situatīvās, uzdevumbalstītās un procesuālās
programmas elementiem.
•Tūrisma speciālistiem būtisks ir augsts starpkultūru kompetences līmenis. Tas
nozīmē spēju saskatīt un izprast atšķirības savā un citās kultūrās un valstīs,
pieņemt tās un atbilstoši darboties, sarunā un izturēšanās veidā neizturoties
aizskaroši vai neizsakoties nievājoši vai apvainojoši par citas kultūras pārstāvjiem,
vienlaikus apzinoties, novērtējot, saglabājot, attīstot arī savas tautas un valsts
kultūras vērtības.
•Zināšanu konstruēšanas procesa pamatā ir personīgā pieredze un sociālā
vide. Šis process notiek sadarbībā starp studentu un docētāju, un sadarbība ir
vērsta uz studentu interešu un vajadzību ievērošanu, motivācijas veicināšanu,
spēju attīstību, kā arī studentu vajadzību radoši mācīties un strādāt, tādējādi
pilnveidojot studentu kompetenci.
•Valodas apguves procesā studenta un docētāja kopīgi izvēlētā mērķa un atbilstošo
mācību metožu un līdzekļu izmantošana palīdz studentam sasniegt mācīšanās
mērķi. Docētājs palīdz studentam pilnveidot viņa profesionālās angļu valodas
kompetenci, attīstīt prasmi izmantot valodu atšķirīgās situācijās daudzveidīgā
sociālkultūras vidē, kā arī vienlaikus mācās no studentiem, apgūstot zināšanas
speciskā profesionālā jomā.
•Uz studenta mācīšanos balstītajā pedagoģiskajā paradigmā būtiska nozīme
ir radošām mācībām un kreativitātei – nozīmīgam kompetences pilnveides
nosacījumam, kā arī problēmu risināšanas prasmju attīstībai un studentu un
docētāja savstarpējai sadarbībai.
•Netradicionālu, radošu paņēmienu izmantošana, risinot ar tūrisma profesionālo
darbību saistītas problēmas, veicina tūrisma studentu motivāciju, radošumu,
sadarbību un spēju strādāt komandā.
•Studiju procesā, sadarbojoties studentiem un docētājam, mainās studentu
attieksme un studenti pieņem valodu par nozīmīgu tūrisma profesijas apguves
līdzekli, kas veicina ne tikai viņu profesionālās angļu valodas kompetences
pilnveidi, bet arī profesionālās domāšanas un starpkultūru komunikācijas spēju
veidošanos.

28
Empīriskā pētījuma rezultāti pamato studentu profesionālās angļu valodas
kompetences pilnveidi. Trīspusējais pētījuma izlases profesionālās angļu valodas
kompetences novērtējums pētījuma nobeiguma posmā atklāj, ka 4 studentiem no 9 ir
patstāvības un atbildības līmenim atbilstoša profesionālās angļu valodas kompetence
un 5 studentiem – patstāvības līmenim atbilstoša profesionālās angļu valodas kom-
petence; tas atbilst tūrisma nozares prasībām. Veiktais Frīdmana tests apliecina datu
validitāti, jo p >0,05, kas liecina, ka nav būtisku pierādījumu, ka dažādu vērtētāju
veiktais studentu kompetences novērtējums atšķiras. Datu ticamību apstiprina arī
veiktais Kronbaha alfa tests (α ir 0,657; 0,836; 0,810).
Teorētiskās literatūras analīze un empīriskā pētījuma rezultāti ļauj secināt, ka
izveidotais studentu profesionālās angļu valodas kompetences pilnveides modelis
veicina studentu profesionālās angļu valodas kompetences veidošanos.
Pētījuma rezultātu aprobācija
Pētījuma gaitā gūtās atziņas un rezultāti apspriesti divos LU Pedagoģijas un
psiholoģijas fakultātes Pedagoģijas doktorantūras organizētos kolokvijos 2005. gada
2. jūnijā un 2006. gada 14. decembrī, LU organizētajā starptautiskajā starpuniversi-
tāšu doktorantu simpozijā “Mācīšanās pētījumu uzbūve, metodes un rezultāti”
2006. gada 22.–27. oktobrī, 1. starptautiskajā pedagoģijas un psiholoģijas doktorantu
simpozijā “Human relations and nowadays challenges” Polijā, Vroclavas Universitātē
2007. gada 15.–18. martā. Pētījuma atziņas apspriestas ES projekta Language Case
Studies (LaCaS) ietvaros organizētajos starptautiskajos semināros Somijā, Oulu
Universitātē 2005. gada 3.–6. martā un Austrijā, Grācā 2007. gada 14.–18. februārī
individuālā komunikācijā ar semināru dalībniekiem. Promocijas darbs apspriests
zinātniskajā diskusijā (promocijas darba priekšaizstāvēšanā) 2007. gada 14. jūnijā.
Promocijas darbs apspriests ar starptautiskajiem ekspertiem:
•2005. gada 4.–6. augustā LU organizētā semināra “Analysis of qualitative data” laikā
individuālā konsultācijā ar profesoru G. L. Hūberu (Tībingenes Universitāte,
Vācija) apspriesta promocijas darba daļa par vajadzību izpēti un tajā iegūto datu
apstrādi;
•2006. gada 20.–22. oktobrī Eiropas Mācīšanās un mācīšanas izpētes asociācijas
(EARLI) simpozijā “Qualitative and Quantitative Approaches to Learning and
Instruction” darba grupas konsultācijā ar prof. Dr. M. Kiegelmani (Tībingenes
Universitāte, Vācija), piedaloties prof. Dr. A. Vicelam (A. Witzel) (Brēmenes
Universitāte, Vācija) un prof. Dr. habil. paed., I. Maslo (Latvijas Universitāte),
tika apspriests izvēlētais pētījuma veids, pētniecisko metožu atbilstība, iegūto
datu apstrādes metodes, to validitāte un ticamība un pētījuma noslēguma
izvērtējums.

29
Zinātniski pētnieciskā darba rezultāti atspoguļoti 6 publikācijās vispāratzītos
zinātniskos recenzējamos izdevumos
1. Lūka, I. Development of Students’ ESP Competence. // Research Papers of
International Nordic-Baltic conference of the World Federation of Language Teacher
Associations (FIPLV). Innovations in Language Teaching and Learning in the Multicultural
Context. Rīga: SIA “Izglītības soļi”, 2007, p. 329–339. ISBN 9984-712-78-8.
2. Lū ka, I. Some Aspects of the ESP Curriculum Design for Tertiary Institutions. //
The New Educational Review. Poland, Czech Republic, Slovak Republic. Torun:
Wydawnictwo Adam Marszalek, 2007, N 11, vol. 1, p. 63–74. ISSN 1732-
6729.
3. Lūka, I. Development of Students’ Intercultural Competence at the Tertiary
Level. // Polish Journal of Applied Psychology. University of Wroclaw, 2007, vol. 5,
N 1, p. 97–111. PL ISSN 1642-1892.
4. Lūka, I. ESP Syllabus Design for Tourism Students. // Collection of the selected
papers presented at the International conference of Association for Teacher Education in
Europe. European added value in teacher education: The role of teachers as promoters of
basic skills acquisition and facilitators of learning. Tartu: University of Tartu, 2004,
p. 151–156. ISBN 9985-4-0415-7.
5. Lūka, I. English for Specic Purposes – Past, Present, Future. // 5. starptautiskās
zinātniskās konferences Uzņēmējdarbības iespējas, problēmas un to risinājumi globalizācijas
apstākļos Rakstu krājums. Rīga: Biznesa augstskola Turība, 2004, p. 223–232. ISBN
9984-766-05-5.
6. Lūka, I. Development of Students’ ESP Competence in Tertiary Studies.
(Iesniegts publicēšanai starptautiskās konferences “Assessing language and
(inter-)cultural competences in Higher Education” rakstu krājumā. Turku
Universitāte, Somija, 2007.)
Zinātniski pētnieciskā darba procesā izstrādātas publikācijas,
kas daļēji ietver pētījuma rezultātus
1. Lūka, I., Smilga, S. Topošo speciālistu profesionālās kompetences veidošanās
augstskolas studijās. // 8. starptautiskās zinātniskās konferences Jauni tūrisma produkti
reģionu attīstībai Rakstu krājums. Rīga: SIA “Biznesa augstskola Turība”, 2007.
81.–90. lpp. ISBN 978-9984-766-93-5.
2. Lūka, I. Studentu angļu valodas kompetences veidošanās augstskolas studijās.
// Valodu apguve: problēmas un perspektīva V. LPA Zinātnisko rakstu krājums. Liepāja:
LiePa, 2006, 160.–167. lpp. ISSN 1407-9739.
3. Lūka, I. Developing Communicative Competence in Teaching English for
Students of Tourism Specialty. // Latvijas Universitātes Raksti, 700. sēj. Pedagoģija

30
un skolotāju izglītība. Rīga: Latvijas Universitāte, 2006, 217.–227. lpp. ISSN 1407-
2157, ISBN 9984-783-88-X.
4. Lūka, I. Studentu kreativitātes atraisīšana lietišķās angļu valodas rakstītprasmes
veidošanā. // Radoša personība IV. Zinātnisko rakstu krājums. Rīga: Izdevniecība
kreativitātes centrs, 2006, 227.–233. lpp. ISBN 9984-39-067-5.
5. Lūka, I. A Social Constructivist Model for Developing Students’ ESP
Competence. // Spring University. Changing Education in a Changing Society. Vol.
II. Klaipeda: Klaipeda University, 2005, p. 128–134. ISSN 1822-2196.
6. Lūka, I. Effective Teaching Means Effective Learning. // Teorija un prakse skolotāju
izglītībā II. II daļa. Starptautiskās zinātniskās konferences materiāli. Rīga: RPIVA,
2004, p. 200–209. ISBN 9984-689-29-8.
7. Lūka, I. Role-play as a tool for developing students’ ESP competence. // Valoda
kā identitāte. Language as Identity. Zinātnisko rakstu krājums. Riga: SIA “Mācību
grāmata”, 2004, p. 104–111. ISBN 9984-18-152-9.
8. Lūka, I. Creative Tasks as Tools for Developing Students’ Language Skills. //
Radoša personība III. Zinātnisko rakstu krājums. Rīga: Izdevniecība RaKa, 2003, p.
196.–201. ISBN 9984-15-566-8.
Par pētījuma rezultātiem un gūtajām atziņām promocijas darba autore
ziņojusi šādās starptautiskās konferencēs un simpozijos,
ir publicēti referāti vai tā kopsavilkumi
1. No 2007. gada 30. augusta līdz 1. septembrim referāts “Development of Students’
ESP Competence in Tertiary Studies” starptautiskajā konferencē “Assessing
language and (inter-) cultural competences in Higher Education”, Somija, Turku
Universitāte (publicēts referāta kopsavilkums, referāts iesniegts publicēšanai, arī
sekcijas vadītāja konferencē).
2. 2007. gada 15.–16. jūnijā referāts “Development of Students’ ESP Competence”
Pasaules moderno valodu asociācijas Ziemeļvalstu un Baltijas valstu reģiona
starptautiskajā konferencē “Innovations in Language Teaching and Learning
in the Multicultural Context”, Rīga (publicēts referāts, dalība arī konferences
orgkomitejā).
3. 2007. gada 15.–18. martā referāts “Development of Students’ Intercultural
Competence at the Tertiary Level” 1. starptautiskajā pedagoģijas un psiholoģijas
doktorantu simpozijā “Human relations and nowadays challenges”, Polija,
Vroclavas Universitāte (publicēts referāts).
4. 2007. gada 15.–18. martā referāts “Some Aspects of the ESP Curriculum
Design for Tertiary Institutions” 1. starptautiskajā pedagoģijas un psiholoģijas
doktorantu simpozijā “Human relations and nowadays challenges”, Polija,
Vroclavas Universitāte (publicēts referāts).

31
5. 2006. gada 30. martā referāts “Development of Students’ ESP Competence in
the Study Process of a Higher Educational Establishment” V starptautiskajā
konferencē “Valodu apguve: problēmas un perspektīva”, LPA, Liepāja (publicēts
referāts).
6. 2005. gada 5.–8. maijā referāts “A Social Constructivist Model for Developing
Students’ ESP Competence” starptautiskajā konferencē “Spring University.
Changing Education in a Changing Society”, Lietuva, Klaipēdas Universitāte
(publicēts referāts).
7. 2004. gada 12.–13. novembrī referāts “Studentu kreativitātes atraisīšana lietišķās
angļu valodas rakstītprasmes veidošanā” IX starptautiskajā Kreativitātes
konferencē “Kreativitātes atraisīšana”, Rīga, RPIVA Kreativitātes centrs (publi-
cēts referāts).
8. 2004. gada 14.–15. maijā referāts “Role-play as a Tool for Developing Students’
ESP Competence” starptautiskajā konferencē “Valoda kā identitāte”, Rīga, Valodu
mācību centrs (publicēts referāts).
9. 2004. gada 6.–8. maijā referāts “ESP syllabus design for tourism students”
starptautiskajā konferencē “Teacher Education 7th Spring University”, Igaunija,
Tartu Universitāte (publicēts referāts).
10. 2004. gada 23. aprīlī referāts “English for Specic Purposes – Past, Present,
Future” 5. starptautiskajā zinātniskajā konferencē “Uzņēmējdarbības iespējas,
problēmas un to risinājumi globalizācijas apstākļos”, Rīga, Biznesa augstskola
Turība (publicēts referāts).
11. 2004. gada 5.–6. aprīlī referāts “Effective Teaching Means Effective Learning”
starptautiskajā zinātniskajā konferencē “Teorija un prakse skolotāju izglītībā II”,
Rīga, RPIVA (publicēts referāts).
12. 2003. gada 7. novembrī referāts “Creative Tasks as Tools for Developing Students’
Language Skills” starptautiskajā VIII kreativitātes konferencē, Rīga, RPIVA
(publicēts referāts).
Par veikto zinātniski pētniecisko darbu saņemtas atzinības
1. 2006. gada 9. decembrī saņemts Latvijas Studentu apvienības Atzinības raksts
par izvirzīšanu Latvijas Studentu Gada balvas 2006 nominācijai Gada pētnieks.
2. 2006. gada 21. decembrī saņemts Biznesa augstskolas Turība Atzinības raksts
Par ieguldījumu zinātniskos pētījumos un to rezultātu izmantošanu studiju procesā.

UNIVERSITY OF LATVIA
Faculty of Education and Psychology
Ineta Lūka
DEVELOPMENT OF STUDENTS’ ESP COMPETENCE
IN TOURISM STUDIES AT TERTIARY LEVEL
Synopsis of Ph. D. Thesis
Riga, 2008

Scientic adviser
Dr. habil. paed., professor Irēna Žogla, LU
Reviewers
Dr. paed., professor Dainuvīte Blūma, LU
Dr. paed., professor Baiba Briede, LLU
Dr. habil. paed., professor Samuel Gento Palacios, UNED (Spain)
Editor of the Latvian text Irēna Rozenštrauha
Editor of the English text Sundars Vaidesvarans

35
General description of the doctoral thesis
The twenty-rst century is characterized by mobility and ever-increasing
ow of information. The exchange of information does not take place only in a
single country but there is wide co-operation between countries in the elds of
economics, culture, education and politics. Specialists’ professional competence
is becoming more and more important and “new competences and skills are
necessary to understand and evaluate the developments, and it is a way towards
higher effectiveness” (Fulans, 1999:28). Special attention is paid to employees’
academic skills, communication, language competence, thinking skills, critical
thinking, problem solving skills, ability to evaluate the situation and make a decision,
positive attitude, responsibility, teamwork and lifelong learning (McLaughlin,
1992), “to their imagination and creative abilities” (Rifkins, 2004:9), which constitute
essential components of professional competence. Growing demands to employees’
professionalism (Антипова, Колесина и дp., 2006), in its turn, set new requirements
to education, stressing “co-existence, respect to personality, dialogue, mutual
creative activity” (Alijevs, 2005:57), which correspond to the nature of humanistic
pedagogy.
In knowledge society the contents of the study, the study process, and the
methods used and the requirements for an educator’s professionalism are changing.
“Critical thinking, autonomous learning, lifelong learning, creativity, openness to
changes, innovations, co-operation and teamwork, integration, partnership and
exibility” (Blūma, 2001:30) are the main terms that describe higher education
nowadays. The study process is student-centered and oriented towards the holistic
acquiring of study courses. In its turn, the educator’s professionalism is characterized
by wide strategic, creative knowledge, imagination and creativity, organizing of pair
work, group work, teamwork, mutual help among the students, and strengthening of
students’ independence, as well as an ability to integrate interdisciplinary knowledge
in continuous professional development (Žogla, 2006).
Continuous evaluation of the study process (performed by educators, students,
alumni and employers) (Chishimba, 2001) helps to improve the contents of the
studies, methods and teaching aids, follow innovations and introduce them into the
studies, develop the competences necessary for the students’ further professional
career.
The ever-growing tendency to create curricula using a competence-based
learning approach is a way to reach a situation when academic knowledge and long-
term employability become compatible goals of higher education (Reichert, Tauch,
2003, 2005). Such a model may be used in tourism studies as well.
The tourism business has become one of the most ourishing businesses
in Latvia and the tourism labour market is growing. Its specic feature is the

36
requirement for creative, educated specialists with a good command of several
foreign languages, who are able to make decisions and to work observing traditions
of different cultures.
Thus tourism specialists alongside with language communicative competence
need to possess intercultural competence which includes tolerance, understanding
and acceptance of different cultures, respect to cultural differences, strengthening
of cultural differences (Alijevs, 2005) as tourism specialists will use language
competence in many situations in different socio-cultural contexts. Students have
to be ready to co-operate with representatives of different cultures, understand and
accept differences and perceive them as development of experience (Byram, Gribkova
et al., 2002). Therefore, with the growth of requirements for language competence,
the language-learning model changes, as well.
The author’s experience in teaching rst year tourism students for many years
reveals a discrepancy between the level of students’ English language competence and
their ability to use language for professional purposes. In general students’ English
language competence may be assessed as average, which is proved by the students’
entrance test and secondary school English examination results over a period of
several years. However, while undergoing training in the industry students often
face the problems of using the foreign language as they have not studied the language
of tourism industry. Learning of English for Special Purposes (ESP) is made more
complicated also by the fact that there exist several denitions and classications
of the English language competence but they mainly refer to General English, not
to ESP competence necessary for different businesses. Therefore there is a lack of
up-to-date study models, which have been theoretically grounded, improved and
tested in practice.
This situation proves a topical need to study the relationship between students’
English language competence and tourism specialists’ professional competence,
determine the goal and objectives of the English language course, and create a
theoretically grounded holistic model for learning English in tourism studies at
tertiary level which would form the basis for tourism curriculum and would favour
the development of students’ professional competence, as well as test the model
created in practice. Students continue developing their English language competence
on the basis of the language skills developed during their studies at a secondary
school. They develop their ESP competence necessary for work in tourism industry
by learning specic tourism lexis in a purposefully organized study process. The
pedagogical and socio-economic topicality determined the choice of the theme of
the research – the development of students’ ESP competence in tourism studies
at tertiary level.

37
Research problem
The various existing denitions and classications of the English language
competence do not include the specics of tourism, therefore there is an objective
need to study possibilities how students can attain a high level of ESP competence,
the ability to compete in labour market and to continuously develop themselves.
Possibilities how to promote the development of educator’s professional pedagogical
activity, how to integrate ESP in studies and purposefully organise a student-centred
peda gog ical process have to be st udied as well. Thus the research problem is double-
sided – how to bring studies nearer to professional activity and how to further an
educator’s professional help for students in order to realize a humanistic pedagogic
para dig m in tour ism s tudies, to ac tivate stu dents’ purp osef ul and meaning ful par tici-
pation in this process and to develop students’ ESP competence so that prospective
tourism specialists could wholeheartedly express themselves and be competitive in
the labour market.
The aim of the research is to study the efciency of the English language
learning model in the development of tourism specialist’s English for Special
Purposes (ESP) competence.
The object of the research* is the development of students’ ESP competence
during the English language studies in a professional higher education tourism
curriculum.
The hypothesis of the research:
A student’s ESP competence in studies at tertiary level, based on a continuous
study of the students and industry’s needs, develops signicantly if:
•the ESP teaching-learning model is based upon the student’s awareness that
language studies is a prerequisite for the development of professional competence
and a purposeful means of acquiring a profession;
•the student’s readiness for continuing education develops in co-operation with
the educator and the co-operation is based upon mutual exploration of new
knowledge and studies;
•during the course of studies the student develops his/her ESP competence,
attaining a high level of professional thinking required for professional activity
in tourism and is able to use the language in a changing socio-cultural context.
* to avoid misunderstandings in translation and to follow the European tradition of terms, the
author has chosen one category for the summary in English. Thus the object of the research
consists of two parts the development of students’ ESP competence (in Latvian pētījuma priekšmets)
and the English language studies in a professional higher education tourism curriculum (in Latvian
pētījuma objekts).

38
The tasks of the research:
•to analyse theoretical literature and sources about curriculum and syllabus
design, the components and development of general competence, professional
competence, the English language competence and ESP competence;
•to dene the tourism specialists’ ESP competence and its content, and create
the criteria and indicators and description of competence levels, based on
the conclusions drawn from the analysis of scientic and methodological
literature;
•on the basis of the analysis of theoretical literature and sources and an empirical
needs analysis to design an ESP syllabus, which promotes favourable study
environment, helps to implement a student-centered pedagogical paradigm and
enables the English language study process to turn into a means of acquiring
the students’ profession;
•to create a model for the development of students’ ESP competence, which
develops the students’ language competence, a tourism specialist’s professional
thinking and ability to work in different cultural contexts;
•to introduce the model created for the development of students’ ESP competence
into tourism curriculum and test its efciency in the studies;
•to elaborate suggestions for the development of ESP lecturer’s professional
activity on the background of the model created for the development of students’
ESP competence and the results of the conducted empirical research.
The methodological basis of the research lies in humanism. An interpretative
research paradigm, which corresponds to the nature of humanistic pedagogy, has
been chosen. The author’s practical interests – the creation of holistic curriculum, which
would be carried out in further pedagogical activity, as well as the correspondence of
social constructivism theory, symbolic interactionism theory and action theory to the
given paradigm – determined the choice of the interpretative paradigm.
The methodological basis of the research is formed by:
1. Conception of pedagogy about the development of a competence, its structure
and classications (I. Tiļļa, 2003, 2005; I. Maslo, I. Tiļļa, 2005; E. Maslo, 2003;
D. Wilson, 2001; C. P. Chishimba, 2001 et al.) and conception of pedagogy
and psychology on the competence development in action, by using experience
(E. Pētersons, 1931; J. A . Students, 1998a, 1998b; Ļ. Vigot skis, 1978, 2002; A. Špona,
Z. Čehlova, 2004; I. Tiļļa, 2005; Z. Čehlova, 2002 et al.).
2. Conception of humanistic pedagogy about the co-operation between an educator
and a student in the studies, forming a favourable study environment and
imple mentin g a student-centered leani ng approach (Ļ. Vigotskis, 2002; D. Wilson,

39
2001; J. C. Richards, C. Lockhart, 1994; I. Žogla, 2001b, 2006; D. Blūma, 2000,
2001, 2004; D. Lieģeniece, 2003 at al.), conception about the signicance of
creative thinking theory, creativity, subject-oriented didactics and reective
didactics in personality development (E. de Bono, 1996, 2002; I. Žogla, 2001;
D. Rumpīte, 2000, 2001, 2005; E. Maslo, 2003; A. Wenden, J. Rubin, 1987;
A. Loveless, 2003; G. Svence, 2003; R. Alijevs, 2005 et al.).
3. The social constructivism theory as the theory for search of one’s own reality,
which nds that learning is a construction process that is based on personal
experience and social context, and learning takes place in interaction between a
student, an educator and a task ( J. Bruner, 1973; Ļ. Vigotskis, 2002; M. Williams,
R. L. Burden, 1999; B. Kim, 2001; V. Klafki, 1992; J. C. Richards, C. Lockhart,
1994; L. Sdorow, 1990; B. Spolsky, 1998 et al.).
4. A lifelong learning conception in the structure of professional competence
(D. Istance, 2003; J. P. Jallade, J. G. More, 2001; T. Koķe, 1999, 2003; P. Renard,
2001; N. Kokosalakis, 2001; J. Bjornavold, 2005; J. G. Mac Farlane, 1999;
M. Young, 2003).
5. The theories of language communicative competence (L. B. Bachman,
A. S. Palmer, 1982; M. Canale, M. Swain, 1980; M. Swain, 1983; D. H. Hymes,
1972; J. Richards, R. Schmidt, 1983; M. Byram, 1998; M. Dirba, 2002, 2003,
2004; D. Kim, J. K. Hall, 2002; E. Tarone, G. Yule, 1989; K. Lund, 1996;
H. G. Widdowson, 1979, 1983, 1986; S. L. McKay, 2002 et al.), the development
of language competence in socio-cultural context (M. Byram, 2000; M. Byram,
B. Gribkova et al., 2002; M. Dirba, 2003, 2004, 2006; B. Spolsky, 1998;
A. Skrinda, 2003 et al.), and the theories that review the English language
learning as a component of professional competence and refer to the development
of ESP competence (T. Dudley-Evans, M. St. John, 1998; J. Elliott, 1998;
P. Brooks, 1998; K. Gatehouse, 2001; S. Flinders, 1998, 1999; A. Gillett, 1996;
P. Lantolf, G. Sunderman, 2001; S. L. McKay, 2002; I. Tomme, I. Žogla, 2003;
H. G. Widdowson, 1979, 1983, 1986); and the ESP competence theories for
tourism specialists (G. A. Dominguez, P. E. Rokowski, 2002; J. G. Laborda,
2002).
6. Curriculum theory as general guidelines, education philosophy, methods, the
selected teaching aids and syllabus theory as the contents of the study course
(J. Elliott, 1998; T. Hutchinson, A. Waters, 1987; N. Markee, 2002; D. Nunan,
1991; T. Rabbini, 2002; T. Reilly, 1988; J. Skelton, J. Willis, 2004; R. White, 1988;
I. Žogla, 2006; R. Andersone, 2007 et al.) and implementation of needs analysis
in designing of the study course (R. T. Bell, 1981; P. Brooks, 1998; J. Elliott,
1998; A. J. Gillet, 1989; J. G. More, 2001; D. Nunan, 1991; J. C. Richards, 2001;
J. Yalden, 1996 et al.).

40
The above-mentioned theories are analysed in the context of the documents
of the Republic of Latvia and the EU about the tendencies in curricula design, the
language competence levels, the specialized English language examinations and
tourism development.
While studying several research designs (Cohen, Manion, et al., 2003; Denzin,
Lincoln, 2003; Flick, 2004b, 2004c, 2005; Kardorff, 2004; Kelle, Erzberger, 2004;
Kemmis, McTaggart, 2000; Kroplijs, Raščevska, 2004; Mayring, 2002), qualitative
evaluation research (Mayring, 2002) has been chosen as it best corresponds to the
problem and the aim of the research.
Methods of the research:
1. Theoretical methods: an a nalysis of theoretical literatu re (peda gog ic, p sycho-
logy and linguistic literature) and sources (the documents of LR and EU, statistics
data).
2. Empirical methods:
•data obtaining methods (tourism lecturers/professors’ semi-structured
interviews, students’ interviews, students’ surveys, tourism employers’
survey, students’ observation, students’ self-assessment, assessment of
students’ exam works/tests);
•data processing methods (qualitative data processing by implementing
AQUA D 6 software, use of hermeneutics for content a nalysis and quantita -
tive data processing by implementing SPSS 15. 0 statistical software);
•data analysis methods: qualitative data analysis by determining frequencies
(for interviews), as well as a content analysis (for interviews, students’ tests
and exam works, students’ surveys, observation data, self-assessment data)
and quantitative data analysis by determining frequencies, Chi-Square
test, Student’s t-test, Kolmogorov-Smirnov’s Z-test, Kruskal-Wallis Test,
Wilcoxon Signed Ranks Test and Friedman Test;
•data validity test (Cronbach’s Alpha Reliability statistics test and Item-Total
statistics test).
The subjects of the research ar e 48 5 re spo ndent s: 4 42 1st–4th year students of
the Faculty of International Tourism (FIT) of the School of Business Administration
Turiba (BAT), 17 lecturers/professors of BAT and 26 tourism employers. Some
respondents have been involved in several stages of the research.
•Needs analysis – 9 3rd year and 90 2nd year FIT students of BAT studying the
Tourism and hospitality management, 12 tourism lecturers/professors of FIT
BAT and 26 tourism employers.

41
•Description of the practice based on certain cases, creation of the model,
justication of the criteria – 156 1st–3rd year FIT students of BAT and 3 ESP
lecturers to create the sample of students, the sample of 9 FIT students of BAT
to create the model, 4 tourism lecturers for the stage of justication of the
criteria.
•Generalization of the model involves 187 3rd–4th year FIT students of BAT
and nal evaluation involves the sample of 9 FIT students of BAT who
participated in the study for the period of three years, 4 tourism lecturers and
2 ESP lecturers.
Stages of the research and the development
of the research ideas
1. From September 2002 till August 2003 – preliminary stage (before PhD
studies), an analysis of the situation, identifying of the problems, the choice of
the research theme and an analysis of foreign language methodological literature.
A pilot research was conducted (from November 2002 till November 2003)
in which 12 students participated. The instruments implemented in the pilot
research were later used in the creation of the model. During this stage of the
research the initial aim and tasks of the research were formulated and ideas how
to conduct the study were created.
2. From September 2003 till September 2004 – an analysis of theoretical
literature about needs analysis, curriculum and syllabus design and competence
theories was done. An empirical needs an alysis by org anizi ng inter views of 9 3rd
year FIT st udents of BAT, a sur vey of 90 2nd year FIT students of BAT, interviews
of 12 FIT lecturers/professors of BAT and a survey of 26 tourism employers was
conduct ed. At th e star t of the 2 nd research stage a work hypothesis was formulated
which comprised the creation of the English language curriculum including
a favourable study environment, as well as interaction between an educator
and students during the studies. The analysis of theoretical literature and the
conducted empirical needs analysis changed the preamble of the hypothesis,
incorporating the signicance of needs analysis in the creation of the English
language curriculum. During the 2nd stage of the research a presumption of the
hypothesis about co-operation between a student and an educator was dened,
data processing and analysis of the needs analysis data were conducted, an ESP
syllabus was designed and its testing was started. Preliminary work for the 3rd
stage of the research was carried out.
3. From Januar y 20 04 t ill May 2 006 – an analysis of theoretical literature, choice
of the research design, the study of FIT students of BAT, improvement of the
created ESP syllabus and dening of the content of a tourism specialist’s ESP

42
competence were done. During the 3rd stage of the research the aim and the
tasks of the study were specied, research limits were set, the terms used were
re-considered and the preamble of the hypothesis specied. Presumptions of the
hypothesis alongside with language use and co-operation included multicultural
context and competence development in action, as well as it included conception
about students’ personal interest in attaining a high level of the competence.
During this stage of the research criteria, indicators and the description of
ESP competence levels were created, an ESP syllabus was tested in the studies
and improved, the ESP competence components were dened, the model for
the development of students’ ESP competence was created and tested in the
studies. During the 3rd stage of the research formulation of the hypothesis was
completed.
4. From June 2006 till November 2007 – processing and analysis of empirical
data, generalization of the research results by using tools implemented in an
international study, nal evaluation of the research, elaborating suggestions for
the development of ESP lecturers’ professional activity were done; the Thesis
was completed. During the 4th stage of the research the terms used were re-
considered and the hypothesis of the research was tested.
Novelty of the research:
•Professional competence for tourism specialists has been dened: tourism
specialists’ professional competence is an individual combination of gained
experience, attitude and abilities developed on the basis of learning which
allows a specialist to think strategically, untraditionally implement knowledge,
responsibly develop tourism industry and creatively work in tourism profession
observing traditions and peculiarities of different cultures.
•ESP competence for tourism specialists has been dened: tourism specialists’
ESP competence is an individual combination of gained experience, attitude and
abilities developed on the basis of learning, which allows a specialist, observing
different cultural traditions and peculiarities, to creatively implement the English
language both receptively and productively in communication and professional
work, responsibly develop tourism industry and offer the client a product in an
understandable and acceptable way.
•Components of tourism specialists’ ESP competence have been dened.
•A model for the development of tourism specialists’ ESP competence, compe-
tence criteria, indicators and the description of the ESP competence levels have
been created integrating the studies and the research work.

43
Practical signicance of the research:
•A theoretical and empirical needs analysis has been conducted in order to
design a holistic ESP cur riculum that corresponds to the requirements of labour
market. An ESP syllabus of 10 credits (KP) for the 1st–3rd year FIT students of
BAT Tourism and hospitality management curriculum has been designed. This
syllabus has been introduced into the curriculum.
•A model for the development of tourism students’ ESP competence has been
designed and tested. The model created has been introduced into studies.
•Suggestions for ESP lecturers on how to improve their pedagogical activity have
been elaborated.
Limits of the research:
During the research its limits comprising the study of the relationship between
the English language competence and professional competence, which forms the
theoretical basis for the improvement of tourism students’ ESP syllabus, as well as
dening of the content of tourism specialists’ ESP competence and the creation
of the model for the development of ESP competence and its introduction into
curriculum have been set.
As the study was conducted by involving the students and educators of one
tertiary institution tourism curriculum, and the number of the tourism employees
questioned was small, its results cannot be considered as representative for the
whole country. The study marks the development possibilities of a denite tourism
curriculum but the results of the research – the created content of tourism specialists’
ESP competence, competence criteria, indicators, the description of the competence
levels and the model for the development of the competence – may be used as a basis
to improve ESP studies in tourism curricula of other tertiary institutions.
The sample that tested the model created for the development of ESP competence
consisted of full-time day department students. Although the generalization of the
model comprised the survey of full-time and part-time students who assessed the
development of their ESP competence while implementing the created ESP syllabus
in their studies, the model for the development of ESP competence has not been
tested in part-time studies where different teaching-learning methods are used
stressing students’ independent studies.
Contributions for the defence:
•ESP studies, which are based on a versatile needs analysis, analysing the specic
professional knowledge and skills for the industry, the essential language content
for the industry, students’ wishes, interests and learning styles, further the

44
integration of ESP learning into the study process and promote the development
of students’ ESP competence. The regular needs analysis of the tourism industry
and students’ needs in co-operation with an educator have become a means of
development of students’ ESP competence.
•By implementing students’ activity stimulating methods in ESP studies –
creative problem-solving tasks that are connected with the tourism industry,
role plays, case studies, project work – students’ ESP competence develops and
students are able to use the language in the changing socio-cultural context. The
student in co-operation with other students and the educator develops his/her
ESP competence whereas the educator by learning together with the students
develops his/her professional work.
•The educator’s purposeful activity helping students to develop their ESP
competence enables him/her to use the model created for the ESP competence
development in realisation of human pedagogic process. The exposure of the
content and the teaching-learning methods in ESP studies are based upon the
study of the objective tourism industry’s needs and the subjective students’
wishes, which are included in the model. It is an essential requirement for
the change of the emphasis in the ESP course – the aim of the ESP course is
signicantly widening – the language learning is changing into a means of
acquiring of one’s profession.
Structure of the Thesis. The Thesis comprises an introduction, three
parts and a conclusion, acknowledgements, a list of references and 30 appendices.
It analyses 289 sources in Latvian, English, Russian and German. The results of
theoretical and practical study are represented in 34 tables and 22 gures.
Content of the Thesis
Introduction reveals the choice of the theme and its topicality, characterizes the
research problem, denes the aim, the object and the tasks of the research, mentions
the research paradigm and the research design, as well as marks the limits of the
research. Introduction deals with the methodological basis of the study, explains the
use of the terms, introduces with the methods of the research and the stages of the
research, and characterizes the subjects of the study. It determines scientic novelty
and practical signicance of the study, and reveals presentation of the results of the
research and contributions for the defence.
Part 1 describes the theory of needs analysis, the theory of curriculum and
syllabus design in order to study theoretical basis for the design of an ESP course.
The study discovers that any course design starts with needs analysis, which is

45
conducted at several levels – at the level of a students’ group, at institutional, social/
public, administrative, political and cultural level –, and it includes an analysis of
students’ abilities, needs, interests and learning styles (Nunan, 1991; Yalden, 1996,
Elliott, 1998; More, 2001; Richards, 2001; Gillet, 1989; Kennedy, 1988; Katz, 2000;
Widdowson, 1983; Brooks, 1998). The analysis of the theories enabled the researcher
concluding that students’ involvement in continuous needs analysis helps more
qualitatively develop their ESP competence.
It reveals that there exist differences in understanding of the terms curriculum
and syllabus in British English and American English (Dudley-Evans & St. John,
1998; Dunkelman, 1996; Elliott, 1998; Markee, 2002; Nunan, 1991; Reilly, 1988;
Skelton & Willis, 2004; Yalden, 1996; Willis, 1998). In Latvia the term curriculum
is not interpreted unanimously as well, as there is not a xed term in Latvian for
the mentioned notion, which corresponds to its up-to-date meaning. In the Thesis
basing on the analysis of theoretical literature and the differences in the use of the
term among different cultures, a European approach has been chosen in which
curriculum implies general guidelines, educational philosophy, aims of the course,
the selected teaching-learning methods and teaching aids but syllabus includes the
course content. Therefore to describe the term curriculum in Lat via n the t erm izglītības
programma (educational programme) is used which best corresponds to the chosen
approach in the Thesis, whereas to describe the term syllabus – in Latvian the term
studiju kursa programma (a programme of the study course) is used.
The analysis of advantages and disadvantages of different syllabi types enables
the resaercher choosing the most appropriate syllabi that can be used for designing
of an ESP course to tourism students (Markee, 2002; Yalden, 1996; Willis, 1998;
Reilly, 1988; Dunkelman, 1996; Nunan, 1991; Widdowson, 1979; Ellis, 2005;
Rabbini, 2002; Rooney, 2000; Skelton & Willis, 2004; Bell, 1981; Foster, 1999;
Jureckov, 1998; White, 1988; Ýpgör et al., 2004 et al.). A conclusion was drawn that
while creating an ESP course for tourism students the most useful type of syllabus
is the integrated one, which includes content, process and results. The course has
been designed by selecting topical syllabus as the leading one and supplementing
it by the elements of situational, task-based and process syllabi. The use of topical
and situational syllabi ensures its content correspondence to the requirements of the
tourism industry. The elements of the task-based syllabus help to develop students’
communication skills, creative thinking and problem-solving skills, but the elements
of process syllabus enable its innovative approach as the course content, teaching
aids and teaching-learning methods are selected in co-operation between students
and an educator.
Part 1 also analyses foreign language syllabi of tourism curricula of other Latvian
tertiary institutions. A conclusion was drawn that none of the analysed syllabi
corresponds to the designed ESP syllabus but the experience of other Latvian tertiary

46
institutions in the eld of ESP may be integrated in the designed ESP competence
development model.
At the end of the rst part an insight into the English language curriculum
designed for tourism students is given. It is composed of an ESP course (10 credits)
in which students develop their ESP competence attaining the procient user’s level
necessary for the industry. After this course in order to strengthen students’ ESP
competence, the tourism curriculum includes several specialty courses in English,
which promote the prospective tourism specialists’ professional competence and
develop their ESP competence. Thus the content-based approach to language
learning is observed as well.
Part 2 comprises two chapters. Chapter 2.1. reveals the methodological
basis of the research, understanding of the notion of competence, the content of
professional competence and tourism specialists’ professional activity competence.
The chapter also deals with the ideas of action theory, social constructivism theory
and the theories of psychology that describe the peculiarities of adult learning and
co-operation.
It is discovered that the notion competence has been interpreted in pedagogy
in several ways distinguishing several approaches. An approach, which associated
competences with skills, was characteristic for the seventies-eighties of the 20th century.
In the eighties-nineties of the 20th century an approach in which competences were
associated with qualication prevailed (Maslo, I., Tiļļa, 2005; Maslo, I., 2006; Tiļļa,
2005). Nowadays the term ability is often replaced by the term competence (Maslo, E.,
2003). In this approach competence is regarded as an ideal of education and an analytical
category (Maslo, I., Tiļļa, 2005; Maslo, I., 2006). It corresponds to the humanism
traditions in pedagogy as this approach admits that competence is “an individual
combination of abilities and experience” (Tiļļa, 2005:36). This approach is also used
to develop students’ ESP competence in the studies observing students’ individual
wishes and experience, their learning styles that have been discovered in the
conducted needs analysis.
Chapter 2.1. reveals the content of professional competence and tourism
specialists’ professional activity competence. On the basis of D. Wilson (Wilson,
2001), M. Print, S. Ørnstrom, H. S. Lielsen (Print, Ørnstrom, Lielsen, 2002) and
P. Renard’s (Renard, 2001) ideas a scheme of professional competence has been
made. The scheme is used in the following chapters to reveal the content of ESP
competence. An analysis of tourism profession’s standards enables the researcher
determining the content of tourism specialists’ professional competence. Tourism
specialists’ professional competence has been dened basing on the analysis of
competence theories and this competence alongside with the competence structure
is analysed in Chapter 2.1.

47
The competence development is analysed in the Thesis from the perspective of
action theory as a personality can develop only in action, using the gained experience
(Pētersons, 1931; Students, 1998; Vigotskis, 1978, 2002; Klafki, 1992; Čehlova, 2002;
Špona, Čehlova, 2004; Tiļļa, 2003, 2005; Garleja, 2003). In its turn experience is a
component of competence.
In Chapter 2.1. the social constructivism theory is analysed which admits that
reality is socially constructed and socially acquired (Bruner, 1973; Williams &
Burden, 1999; Kim, B., 2001; Sdorow, 1990; Grundmane, 2005; Karpova, 1998), and
that learning is a process of constructing of one’s own knowledge based on personal
experience and social context (Dewey, 1974; Vigotskis, 2002; Williams & Burden,
1999; Sdorow, 1990; Žogla, 2001b; Richards & Lockhart, 1994). In the process of
constructing of knowledge an educator’s role changes – from the leader of the process
the educator turns into a moderator or a students’ adviser who helps a student to attain
high personal results in ESP and to develop a skill to use the language in a versatile
socio-cultural context (Vigotskis, 2002; Richards & Lockhart, 1994; Žogla, 2001a,
et al). The student’s personal involvement, which has been created by internal and
external factors, promotes student’s active participation in the studies. Both social
constructivism theory and action theory have been integrated in the model of the
development of students’ ESP competence.
On the basis of the conclusions drawn from action theory and the theory of
thinking development (de Bono, 1996, 2002; Sdorow, 1990; Vigotskis, 2002; Reņģe,
1999; Svence, 2003; Alijevs, 2005, et al.), as well as on the created denition of tourism
specialists’ professional competence, a criterion and indicators of professional activity
competence have been determined: professional thinking as a cr iter ion a nd co-operation
and creativity as its indicators.
Chapter 2.2. is subdivided into 2 sections. Section 2.2.1. analyses the
develop ment of communicative language competence and different approaches to
its understanding. One of the most popular approaches is that one by M. Canale
and M. Swain (Canale, Swain, 1980) in which communicative competence is
treated as knowledge and skills necessary for communication. L. F. Bachman and
A. S. Palmer reg ard th at co mmunicative competence is connec ted with morpholo gy,
sy nta x, lex is, cohesion and organiz ation of t he te xt (Bachman, Palmer, 198 2). In it s
turn, E. Tarone and G. Yule elaborated M. Canale and M. Swain’s classications
of communicative competence (Canale, Swain, 1980; Canale, 1983a, 1983b) and
they associate language communicative competence with an ability to form and
understa nd syntax, lexis, phonolog y of the lang uage a nd an ability to use a lang uag e
according to the socio-cultural context and effectively pass information to the
partner, including an ability to use communication strategies to solve the problems
that have arisen in the communication process (Tarone, Yule, 1989). During the

48
last decade language communicative competence also includes cultural knowledge
and exposure (Lund, 1996; Byram, 1998; Orwig, 1998; McKay, 2002; Dirba, 2002,
et al.) but none of the ex istin g cla ssications pays attent ion t o profession al language
(ESP). The section describes the scheme of tourism specialists’ communicative
language competence.
A conclusion is drawn that nowadays communicative competence without
awareness of cultural dimensions in language use is not complete. Language users
must possess intercultural communicative competence formed by communicative
competence and intercultural competence, which consist of several sub-competences
that are interacting and inuencing each other (Byram, 2000; Byram, Gribkova et
al., 2002; Dirba, 2003, 2004, 2006; Skrinda, 2003; Spolsky, 1998).
In the Thesis intercultural competence includes an ability to see and understand
differences in one’s own and other people’s cultures and countries, accept them and
accordingly react, in conversation and behaviour treating people in a way, which
is not offending, scornful or insulting to the members of other cultures. At the
same time it includes the knowledge of one’s own nation and culture, awareness
of their values, their preservation and development. The author has modied
M. Dirba’s scheme (Dirba, 2004:25) of intercultural competence. The modied
scheme includes attitude (inquisitiveness and openness, tolerance), declarative
knowledge of cultural aspects (facts and concepts) and an ability to operate in
different cultural contexts.
Understanding of intercultural competence helps to draw a conclusion to include
it in the content of ESP competence and in the model of the development of ESP
competence. An analysis of theoretical literature and the conducted interviews
of tourism lecturers help to formulate one of ESP competence criteria abilities of
intercultural communication and its indicator openness and understanding.
Section 2.2.2. analyses the difference between ESP and General English,
describes different international English language examinations, denes tourism
specialists’ ESP competence and reveals its content. The chapter denes the
competence criteria, its indicators and reveals the created description of ESP
competence levels. ESP competence consists of communicative, intercultural and
professional activity competence, whose components are interacting in a denite
socio-cultural context. The development of ESP competence takes place in action
(process) and it is based on students’ experiences, and consequently students form
new experiences (see Figure No. 1).
An analysis of theoretical literature and the conducted needs analysis enables
the researcher formulating ESP competence criteria and indicators:
•criterion language use for professional duties (indicators: mutual oral communication,
understanding of a specialized text, business correspondence);

49
•criterion professional thinking (indicators: co-operation and creativity);
•criterion abilities of intercultural communication (indicator: openness and under-
standing).
Section 2.2.2. also describes competence levels (see Table No. 1). A basic user
can perform an activity if some help is provided. An independent user can perform
an activity implementing previously acquired patterns or in similar situations.
A procient user can perform the given activity creatively.
Figure 1. ESP competence for tourism specialists

50
Table No. 1.
ESP competence criteria, indicators and levels
Language use for professional duties
Mutual oral communication
Procient
user
1. Understands a long and complicated speech about general and occupational topics
2. Can professionally communicate in English about occupational topics making
a clear, well-structured speech and using lexis and grammar appropriate to the
situation
3. Can deliver a speech concerning any tourism sphere, can justify their opinion,
and maintain a conversation by asking and answering specic questions
connected with the tourism industry
Independent
user
1. Understands the main ideas of a long and complicated speech about general
and occupational topics
2. Can communicate in English about previously studied occupational topics
making a clear, well-structured speech and using professional lexis
3. Can deliver a speech about a previously prepared professional topic, can
maintain a conversation by asking and answering questions connected with
their professional duties
Basic user 1. Understands the main ideas of a simple, slow speech about general and
occupational topics
2. Can communicate in English about previously studied occupational topics
with a partner’s help
3. Delivering a speech about a previously prepared professional topic can briey
answer the questions connected with their everyday professional duties
Understanding of a specialized professional text
Procient
user
1. Can in detail understand long, complicated professional texts
2. Can identify different language styles, can understand the slightest nuances of
a professional text, directly and indirectly expressed opinions, and explain them
3. Can scan and skim long, complicated professional texts and nd the required
information in a little time
Independent
user
1. Can understand professional texts connected with their everyday duties
2. Can nd the main idea of a professional text and explain it using a sample text
3. Can scan and skim professional texts and nd the required information using
a dictionary to check the meaning of the terms
Basic user 1. Can understand the main idea of the text, but is not able to convey detailed
information
2. Poorly understands professional lexis in specic professional texts
3. Using a dictionary can scan and skim short professional texts in order to nd
the required information
Business correspondence
Procient
user
1. Can write clear, correctly structured business documents that correspond to
the layout requirements
2. Can give accurate written answers to clients’ questions using appropriate
professional lexis and without inclusion of irrelevant information
3. Spelling is accurate

51
Independent
user
1. Using samples of standard documents of the tourism industry can write similar
business documents containing standard phrases and expressions
2. Can give written answers to clients’ questions using basic professional lexis
and simple sentence constructions
3. Spelling contains slight mistakes; a student mixes British and American spelling
Basic user 1. Using a dictionary can write a short business document according to the pattern
substituting the given information by the required one
2. Can give written answers to clients’ questions imitating the pattern and using
elementary sentence constructions
3. Spelling is inaccurate
Professional thinking
Co-operation
Procient
user
1. Willingly works in pairs, listens to their partner, cheering them and maintaining
the conversation
2. Is eager to communicate with group mates, expressing and proving their
opinion and listening to others
3. Cooperates with a teacher by giving additional information and improving
the teacher’s knowledge
4. Willingly participates in group work involving other students as well
Independent
user
1. Willingly works in pairs, takes the leading role in pair work sometimes even
not allowing the partner to express their opinion
2. Expresses their opinion but does not show interest in other students’ opinions
3. Asks questions to the teacher about the themes that they do not understand
but does not help with additional information
4. Participates in group work being encouraged by the teacher or group mates
Basic user 1. Does not wish to do pair work, pretends being occupied by other work
2. Is not willing to express their opinion, gives answers only after repeated direct
questioning
3. Does not ask any questions to the teacher but puts down the teacher’s answers
to other students’ questions
4. While doing group work takes the observer’s position
Creativity
Procient
user
1. While performing creative tasks in language lessons uses original, untraditional
solutions
2. The written text contains rich, creative language and original means of
expressing their opinion and ideas
3. While performing problem solving tasks expresses untraditional, creative ways
of problem solving
4. Creatively uses knowledge for occupational purposes
Independent
user
1. While performing creative tasks in language lessons uses previously learnt
and/or implemented solutions
2. The written text contains creative language and previously used ideas that
have been adapted according to the situation
3. While performing problem solving tasks uses previously acquired means of
problem solving
4. Uses knowledge for occupational purposes, acting according to previously
acquired patterns

52
Basic user 1. Is not willing to perform creative tasks in language lessons
2. The written text consists of basic lexis and some creative means of expressing
themselves and contains previously used ideas
3. Can perform a problem-solving task using others’ help and support
4. Uses knowledge for occupational purposes, with support and help received
from colleagues and/or the employer
Abilities of intercultural communication
Openness and understanding
Procient
user
1. Creatively implements intercultural communication and cooperation skills in
practice
2. Shows interest in cultural values of other nations, assesses and compares them
with the cultural values of their own culture
3. Has learnt different thinking styles and behaviour of other cultures, in practice
creatively implements the acquired knowledge
4. Willingly accepts challenge, creatively uses new possibilities, is open to changes,
is ready to work in different cultural contexts
Independent
user
1. Can use theoretically acquired communication and cooperation skills in similar
situations
2. Has theoretically acquired cultural values of other nations but faces difculties
to compare them with the cultural values of their own culture
3. Has learnt different thinking styles and behaviour of other cultures, in practice
implements the gained knowledge in similar situations
4. Accepts changes and uses new possibilities when being urged by somebody, is
ready to work in different cultural contexts providing he/she receives others’
help
Basic user 1. Can implement theoretically acquired communication and cooperation skills
using somebody’s help
2. Has gained information about cultural values of other nations but does not
express interest in them and/or evaluates their culture higher than other
cultures
3. Has poorly learnt different thinking styles and behaviour of other cultures,
can implement the acquired knowledge in practice using support of others
4. Rejects the use of new possibilities, gives priority to well known values, it is
difcult to put themselves and work in different cultural contexts, using others’
support can work in a similar cultural context
Part 3 consists of 3 chapters and it describes the conducted empirical study.
Chapter 3.1. provides the argument of the research procedure. The chapter
describes the selected scientic paradigm and the choice of the research design.
The chosen interpretative paradigm corresponds to the humanistic pedagogy as it
creates an environment for the development of any individual and helps them to
develop their potential. It is also characterized by the researcher’s practical interest
in the research problem (Cohen, Manion et al., 2003). The chapter also analyzes
the selected qualitative evaluation research, as well as describes the procedure of the
study (Mayring, 2002:64).

53
Chapter 3.1. introduces with the subjects of the research, which includes both
the selection of the sample and characterizes the respondents. The use of the selected
methods of the research has also been revealed in the chapter. Mixed methods of
the research have been used in the study (Hunter, Brewer, 2003; Kelle, Erzberger,
2004), which is a necessary pre-condition to obtain generalized information about
the research context.
The chapter states that the validity and reliability of the obtained results may
be validated by involving other researchers in the study (Freeman, deMarrais et
al., 2007), therefore several independent educators have been involved in several
stages of the study. The data validity and reliability have also been validated by the
calculated p-value in statistics tests, as well as by the chosen reliability level of 95%
(Lasmanis, 2002b) and the use of Cronbach-Alpha Reliability statistics test and Item-
Total statistics test at the end of the study.
Chapter 3.2. analyses the empirical needs analysis which was conducted in three
periods from September of 2003 till September of 2004 and at three levels – at the
level of a students’ group, at an institutional level and public context.
During the rst stage of the needs analysis a group of 9 third-year FIT students
who had worked in different sectors of tourism industry, was selected and interviews
with them were conducted. The aim of the interviews was to study the basic
situations in which the students had used the English language at work, as well as to
nd out the used language skills. In order to ensure data reliability and validity, the
qualitative interviews were supplemented with a quantitative survey. Based on the
gained results a standard questionnaire including the mentioned language themes
was designed and a survey of 90 second year FIT students applying the designed
questionnaire was conducted. The aim of the survey was to get more detailed
information about the use of the English language in tourism industry. Frequencies
were determined and analysed and Chi square value was determined. A conclusion
was drawn that the students working in tourism establishments have most often
used their speaking skills and listening skills and that in 60.29% of situations the
language use in all tourism spheres is similar. Therefore syllabus has to include
tourism lexis and the situations related to tourism profession that are typical to any
tourism enterprise.
During the second stage of the needs analysis 12 lecturers/professors of tourism
subjects were interviewed. The aim of the interviews was to gain information about
the components of tourism specialist’s ESP competence and about the syllabus of such
an ESP course that would further the fullment of the curriculum requirements.
The interviewed tourism lecturers/professors admitted that when creating the ESP
course an interdisciplinary link should be observed and the ESP curriculum has to
ensure the unity of the studies and practice. The ESP course has to develop students’
knowledge of professional lexis and the development of their listening skills and

54
speaking skills, the development of students’ intercultural communicative abilities,
including their ability to operate in different socio-cultural contexts.
As the frequency of codes in tourism lecturers/professors’ interviews was
comparatively small from 0.08 to 2.25, in order to ensure data validity and in order
to get comprehensive information and objective results (Hunter, Brewer, 2003),
the empirical needs analysis was continued by conducting a survey of 26 tourism
employers. The aim of the survey was to nd out the necessity of using English when
being a lower level, medium level and top-level employee of a tourism establishment.
The frequencies were determined and analysed and Student’s T test value was
determined. As a result it was concluded that the language use of medium level
tourism employees partly depends on the tourism sphere (in 9 situations from 17
p-value ≤0.05, which shows that the use of English depends on the exact tourism
sphere), therefore it is necessary to develop students’ intercultural communicative
competence. In its turn, the language use of top-level employees (managers) depends
on the tourism sphere (in 14 situations p-value ≤0.05) therefore alongside with the
development of communicative language competence it is necessary to develop
students’ knowledge of professional lexis.
The conducted needs analysis helped to study the existing situation and to
evaluate the content and volume of the themes that have to be included in the
syllabus. The analysis of the theory and the conducted empirical study enabled
the researcher formulating the preamble of the hypothesis and the components of
ESP competence – language communicative competence, intercultural competence
and professional activity competence –, and to determine the signicance of the
competence components. The conducted empirical needs analysis supplements
the theoretical analysis making it more precise, and both research parts have
been integrated in the model created for the development of students’ ESP
competence.
Chapter 3.3. is subdiv ided into 3 sect ions. Section 3.3.1. describes the creation
of the model for the development of students’ ESP competence and its introduction in
the curriculum. First, the description of the practice based on certain cases has been
described, which includes the selection of the sample of the study. In order to select
the sample of the study, 156 FIT students’ ESP competence was measured by using
the sample paper 2043/3/04/F of the international exam English for Tourism Industry.
The section deals with the results of the students’ works, giving a detailed analysis
of the works performed by the sample of the study. The sample was composed from
9 rst year students so that it could be possible to conduct a research for a longer
period and to analyse the development of the students’ ESP competence by using
the created model for the development of students’ ESP competence in the studies.
The section also analyses ESP competence and the results of the needs analysis of
the sample of the study.

55
Section 3.3.1. describes theoretical argument of the created model for the
development of tourism students’ ESP competence (see Figure No. 2) and reveals
its implementation in the studies. In the gure the model for the development of
tourism students’ ESP competence is elaborated in the stage of implementation of
the course / the study process, as well as its place in the English language curriculum
is shown.
The creation of the English language curriculum starts with the industry and the
students’ needs analysis. Next, basing on the analysis of theoretical literature and the
conducted needs analysis, syllabi of the courses are designed. After the ESP syllabus
has been designed, a target group’s needs analysis is conducted and the syllabus is
adapted to the students’ needs.
Figure 2. The scheme of the model for the development of tourism student’s
ESP competence

56
The competence development model includes students’ mutual co-operation
and co-operation between the students and the educator in dening the aim of the
studies and in strengthening the motives, selecting appropriate teaching-learning
methods, acquiring the content (syllabus), analysing the expected and gained results.
The theme is studied organizing mutual co-operation between the group mates and
co-operation between the educator and the students by using a specially created
system of tasks. The theme is begun by using a communicative pre-task, which is
followed by a task phase in which students study the theme co-operating among
them. The theme is concluded by a comprehensive post-task part, which starts
with simpler tasks and nishes with creative problem solving tasks that contain
tourism related problems, which promote students’ professional thinking. At the
end of the theme students do a test. The students also perform self-assessment and
the educator performs the students’ formative and summative assessment. After
the results have been summarized and analysed, the next cycle of the acquisition
of the theme begins.
Implementation of the syllabus is nished by its evaluation. Both the educator
and the students participate in the evaluation process. The curriculum is also
evaluated by the experts during its accreditation process, as well as by employers
and alumni of the Faculty. The evaluation of the results is a feedback, which helps
improving the designed syllabus. The evaluation of the results is done after the
completion of each syllabus and after the completion of the whole English language
curriculum.
The created model is suitable for the development of tourism students’ ESP
competence as it observes the industry’s specic features. The model improves the
students’ learning in order to develop their ESP competence.
Section 3.3.1. also gives an example how one theme of the ESP course is acquired
by using the created model for the development of the students’ ESP competence.
The section also includes an analysis of the ESP competence dynamics of the sample
of the study within a two-year period.
Section 3.3.2. describes the next stage of the qualitative evaluation research –
justication of the criteria. In order to ascertain the validity of the chosen criteria
professional thinking and abilities of intercultural communication and their indicators four
lecturers of tourism subjects were interviewed. Students’ intercultural competence
and professional activity competence are developed in these subjects. The conducted
interviews made the formulation of the criterion professional thinking more precise,
as well as validated the correspondence of the criteria professional thinking and abilities
of intercultural communication and their indicators to the content structure of ESP
competence. The interviews enabled the researcher improving the created descrip-
tion of ESP competence levels.

57
Section 3.3.2. also deals with the analysis of the next stage of the qualitative
evaluation research – generalization of the model, which was done by conducting
a survey of 187 FIT 3rd year and 4th year students, who had studied English for
three years using the designed ESP syllabus. The students’ self-assessment of
their ESP competence reveals a signicant competence improvement (p = 0.000;
α = 0,794). The students, questioned during the generalization stage, admit that
ESP studies using the designed syllabus have favoured the development of their
mutual oral communication (p-value ≤0.05; it is ranging from 0.001 to 0.030) and
understanding of a specialized professional text (p = 0.024–0.031), but partly improved
the development of co-operation skills (p = 0.001–0.120), business correspondence
skills (p = 0.003–0.185), creativity (p = 0.007–0.066) and abilities of intercultural
communication (p = 0.001–0.231).
During this stage of the research the structural model of ESP competence and
the description of ESP competence levels have been improved.
Section 3.3.3. analyses the nal evaluation of the research in which the sample
of the study (9 students who had studied English co-operating with the educator
and testing the designed ESP syllabus and methods), the students’ ESP lecturer, an
independent ESP lecturer and four lecturers of tourism courses participated.
The self-assessment of the sample in the criterion language use for professional
duties reveal s that most of the answers are concentrated arou nd the option a fairly high
competence level. The analysis of the students’ self-assessment results in the criterion
professional thinking reveals that six students (66.67%) nd that ESP studies have
favoured the development of their professional thinking, and three students (33.33%)
admit that they are quite certain that ESP studies have favoured its development. The
students consider that the course has promoted the development of their cognitive,
personal and technologically professional competence.
Implementation of the model created for the development of students’ ESP
competence by using teaching-learning methods that arouse students’ activity and
by forming students’ mutual co-operation and co-operation among the students and
the educator acquiring the course content, has enabled improving the students’ co-
operation skills, which is one of the indicators of professional thinking. The students
and the educator’s wish to co-operate and learn together have also promoted the
development of professional activity competence of the sample of the study (the 2nd
presumption of the hypothesis).
When comparing the self-assessment data of the sample of the study with the
data gained during the generalization stage of the research, a conclusion is drawn that
in general the sample highly emphasizes the inuence of the ESP course upon the
development of their creativity and co-operation. These results show that appropriate
teaching-learning methods and teaching aids have been chosen, and they validate

58
the efciency of the designed competence development model. An essential pre-
condition is the target group’s needs analysis when starting the studies and the
feedback gained during the whole study process, as well as an ability to react to the
changes of the situation (preamble of the hypothesis).
When analysing the students’ answers in the criterion abilities of intercultural
communication, a conclusion is drawn that the majority of the sample positively values
the inuence of the study course in this criterion.
The students’ self-assessment reveals that they evaluate their competence higher
in the following indicators: openness and understanding, co-operation and mutual oral
communication, but the lowest rank was given to the indicator business correspondence.
The students’ self-assessment done during the nal evaluation stage of the
research shows a signicant improvement of their ESP competence (p = 0.000;
α = 0.978) and reveals a signicant inuence of the students’ work experience upon
the development of their ESP competence (p = 0.012). A signicant connection
was discovered in the indicators: mutual oral communication and understanding of a
specialized professional text. In its turn it was discovered that the development of the
students’ ESP competence in the indicator business correspondence is not inuenced by
the students’ work experience in tourism. Analysing the inuence of the students’
work experience upon the development of their professional thinking and abilities
of intercultural communication, a signicant connection between them was found.
Thus a conclusion is drawn that students’ work experience in tourism furthers the
development of their ESP competence and the students ESP competence develops
more qualitatively if the language becomes a means of acquiring of one’s profession
(the 1st presumption of the hypothesis).
In order to measure ESP competence of the sample of the study in the criterion
language use for professional duties (understanding of a specialized professional text and
business correspondence), in December of 2006 the students again took the written
part of the international exam English for Tourism Industry using the sample paper
2043/1/01. Content analysis of the students’ exam works showed the development
of the students’ ESP competence during the studies. Wilcoxon Signed Ranks Test
and Cronbach’s Alpha Reliability statistics test and Item-Total statistics test show
signicant competence development in the criterion language use for professional duties
in the indicator business correspondence – the use of grammar knowledge (p = 0.026;
s = 0.633), but it does not show a signicant competence improvement in the
indicator understanding of a specialized professional text (p = 0.083; s = 0.820). The
students’ ESP competence in the indicator mutual oral communication was measured
at the oral exam-conference. Comparing the students’ ESP competence at the start
and at the end of the study, it was revealed that ESP competence of the sample of the
study in the mentioned indicator has signicantly improved (p = 0.046).

59
The measurement of the students’ professional thinking (co-operation and creativity)
and abilities of intercultural communication (openness and understanding) is formed by the
students’ self-assessment, and their competence assessment performed by the ESP
lecturer, an independent ESP lecturer and four tourism lecturers. In order to get valid
and reliable data also in the measurement of the students’ ESP competence in the
criterion language use for professional duties triangulation was used – the students’ self-
assessment, the assessment performed by the ESP lecturer and an independent ESP
lecturer. A conclusion was drawn that the students’ ESP competence has improved
by implementing the created competence development model in the studies. All
the students from the studied sample have ESP competence that corresponds to the
requirements of the tourism industry (the 3rd presumption of the hypothesis).
Comparing the ESP competence level of each participant of the sample at the start
and at t he end of the st udy, the comp etence de velopment wa s observed, which val ida-
tes the hypothesis of the research. The gained results enable the researcher concluding
that at the end of the research ESP competence of the sample of the study has attained
independent user’s and procient user’s competence level, which corresponds to the
demands of the tourism industry. ESP competence level of the sample of the study
according to the competence criteria can be seen in Table No. 2.
The designed ESP competence development model, which is based on the
students and the educator’s mutual co-operation and which includes continuous
needs analysis of the students and the industry’s needs during the whole study
process, enabled the researcher understanding the students’ wishes and learning
styles, forming a microclimate in the group, creating a favourable study environment,
and forming continuous feedback, which, in its turn, helped selecting the most
appropriate teaching aids and teaching-learning methods.
The results of the research validate the efciency of the created ESP competence
development model in the full-time studies.
Section 3.3.3. includes also suggestions elaborated for ESP lecturers on how to
use the created competence development model.

60
Table No. 2.
Measurement of ESP competence of the sample of the study
at the end of the research (n = 9)
Students
Language use for professional duties Professional thinking Abilities of
intercultural
communi-
cation
ESP com-
petence
level
mutual oral
communication
understanding
of a specialized
professional text
business
correspondence
co-operation
creativity
openness and
understanding
STPI01 high medium medium high medium medium medium
STPI02 medium medium high medium low low medium
STPI03 medium medium medium medium medium medium medium
STPI04 high high high high high high high
STPI05 high high medium high high high high
STPI06 high high high high medium high high
STPI07 high high medium medium high high high
STPI08 medium medium medium medium medium medium medium
STPI09 medium medium medium medium medium medium medium
Conclusion
In the concluding part of the Thesis the main results of the theoretical and
empirical research have been summarized, conclusions have been drawn and the
contributions for the defence formulated.
The theories used in the Thesis enable the researcher formulating the following
conclusions:
•there exist differences in the use of the terms curriculum and syllabus in British
English and American English, the differences also appear in the publications
concerning the tourism industry; in the Thesis a European approach has been
chosen in which the term curriculum implies general guidelines, educational
philosophy, aims of the course, the selected teaching-learning methods and
teaching aids but the term syllabus includes the course content;

61
•when designing ESP syllabus for tourism students, the integrated syllabus
corresponds to the specic features of the industry and the students’ needs
most of all. Topical syllabus has been chosen as the leading one and it has been
supplemented by the elements of situational, task-based and process syllabi;
•it is essential that tourism specialists’ possess a high level of intercultural
competence. This means an ability to see and understand differences in one’s
own and other people’s cultures and countries, accept them and accordingly
react, in conversation and behaviour treating people in a way, which is not
offending, scornful or insulting to the members of other cultures. At the same
time it includes the knowledge of one’s own nation and culture, awareness of
their value, their preservation and development;
•construction of the knowledge is based upon an individual’s personal experience
and social context, and it occurs in mutual co-operation between students and
the educator. This co-operation is student-centred and it observes students’
interests and needs, promotes students’ motivation, develops their abilities, as
well as observes students’ wish to study and work creatively, thus developing
their competence;
•in the language learning process the aim of the studies and the corresponding
teaching-learning methods and teaching aids that have been chosen in co-
operation between the students and the educator enable the students to attain
the aim of the studies. The educator helps the students to improve their ESP
competence, to develop a skill to use a language in different socio-cultural
contexts; at the same time the educator is learning from the students acquiring
knowledge in a specic professional eld;
•in the student-centred pedagogic paradigm a signicant role is played by creative
studies and creativity – an important precondition of competence development,
as well as by the development of problem solving skills and the mutual co-
operation between the students and the educator;
•the use of untraditional creative means in solving tourism related professional
problems stimulate tourism students’ motivation, creativity, co-operation and
an ability to work in a team;
•in the studies in co-operation between the students and the educator, the
students’ attitude changes and the students accept a language as an important
means of acquiring the tourism profession, which not only develops their ESP
competence but also their professional thinking and intercultural communica-
tion abilities.
The results of the empirical research show the development of the students’ ESP
competence. Triangulation of the competence measurement of the sample of the
study at the end of the research reveals that 4 students from 9 have ESP competence

62
corresponding to a prociency level and 5 students – to the level of an independent
user, which corresponds to the demands of the tourism industry. Friedman’s Test
proves the data validity of the study as p >0.05, which shows that there are no
signicant proofs that the measurement of the students’ ESP competence performed
by several assessors differ. The data reliability is also validated by Cronbach’s Alpha
Reliability statistics test (α = 0.657; 0.836; 0.810).
The analysis of theoretical literature and the empirical study enables the
researcher concluding that the designed model for the development of students’
ESP competence has promoted its development.
Approbation of the results of the research
The results discovered during the research were discussed in two tutorials
organized by the Faculty of Education and Psychology of the University of Latvia on
2 June, 2005 and on 14 December, 2006, as well as in Doctoral Students’ International
Interuniversity Symposium “Design, methods and results of research of learning an