Content uploaded by Daria Litvina
Author content
All content in this area was uploaded by Daria Litvina on Feb 27, 2021
Content may be subject to copyright.
133
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
РИТОРИКА
И ПОВСЕДНЕВНОСТЬ
ИНФОРМАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ АНАРХИСТОВ
Представление о важности информального образования (са-
мообразования) в формировании определенных типов социально-
сти является основой одной из приоритетных современных обра-
зовательных стратегий — обучения в течение всей жизни. В основу
анализа информальных образовательных структур внутри
радикаль ных политизированных молодежных солидарностей лег-
ли эмпирические данные, полученные в ходе исследования соли-
дарного объединения анархистов в г. Санкт-Петербурге, которое
проводилось Центром молодежных исследований НИУ ВШЭ в рам-
ках международного проекта MYPLACE — Memory, Youth, Political
Legacy and Civic Engagement. Авторы показывают, как информаль-
ная сис тема образования связана с повседневными практиками
активистов, как она структурно организована и как согласуется
с мировоззренческими и политическими установками группы.
Ключевые слова: обучение в течение всей жизни, информаль-
ное образование, спонтанное образование, самообразование, анар-
хисты, молодежные движения, молодежные солидарности, молодеж-
ные субкультуры, либертарная педагогика, критическая педагогика.
К обсуждению специфической системы знаний и мировосприя-
тия как части субкультурного капитала компании юношей и деву-
шек, идентифицирующих себя с анархистами, мы пришли в ходе
исследования особенностей исторической памяти в контексте по-
вседневного проживания и выстраивания внутри- и межгрупповых
коммуникаций в этой компании1. Закономерно возникший вопрос
1 Исследование, представляющее собой case study молодежи, идентифицирую-
щей себя с анархистами, проведено Центром молодежных исследований НИУ
ВШЭ — Санкт-Петербург в рамках международного проекта MYPLACE (Memory,
Youth, Political Legacy and Civic Engagement) http://www.fp7-myplace.eu/.
Полевые работы выполнены в период с февраля по декабрь 2012 г. в Санкт-
Петербурге. Одним из дальнейших аналитических этапов исследования явля-
ется сравнение полученных данных с европейскими кейсами внутри того же те-
матического кластера и написание общего отчета с целью составить рекомен-
дации по формированию молодежной политики для стран-участниц.
Статья поступила
в редакцию
в ноябре 2012 г.
Аннотация
134
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
об источниках, авторитетах, путях и причинах субкультурного вы-
бора потребовал обращения к теме образования.
Методологической основой данной работы являются кон-
цепции либертарных теоретиков и социологов, работающих
в постструктуралистской парадигме [Бурдье, Пассрон, 2007;
Альтюссер, 2011; Иллич, 2006; Макларен, 2007; Берстейн, 2008;
van Dijk, 1996; Бурдье, 1996]. Мы рассматриваем способ органи-
зации и жизненно-стилевые стратегии анархистов через призму
солидарного подхода2. Эмпирическая часть исследования пред-
ставляет собой анализ глубинных интервью и бесед с молоды-
ми людьми, идентифицирующими себя как анархистов, а также
записей из дневника наблюдений и видеосъемок. В ходе анали-
за мы стремились проследить, какая риторика возникает в сре-
де анархистов вокруг темы образования; определить ее место
в более широком контексте их политического проекта; понять,
как эта риторика формирует конкретные образовательные стра-
тегии молодых анархистов. В нашу задачу входило установить,
какое место занимает определенная сис тема знаний в произ-
водстве групповой и индивидуальной идентичности, насколько
она аутентична и как взаимодействует с локальными и глобаль-
ными текстами и именами, относящимися к анархизму в целом
и к его актуальным вариантам. На примере солидарного объеди-
нения анархистов в г. Санкт-Петербурге мы постараемся пока-
зать, как информальная сис тема образования связана с повсед-
невными практиками активистов, как она структурно организо-
вана и как согласуется с мировоззренческими и политическими
установками группы.
Субкультурным и солидарным идентичностям посвящен
большой корпус академической литературы, однако как запад-
ные, так и отечественные социальные исследователи крайне
редко обращаются в своих работах к особенностям постсуб-
культурных молодежных формирований. Отчасти это объясня-
ется непопулярностью собственно термина «постсубкультуры»
в российской социологии молодежи, отчасти — отсутствием
традиций изучения особых форм культурной социальности, раз-
личием систем знаний и верований, конституирующих значимые
контексты принадлежности к «своим» в повседневной жизни
совре менной молодежи. Между тем анализ постсубкультурных
молодежных формирований помогает понять, каким образом
2 Концептуальные основы и ключевые принципы применения солидарного под-
хода к анализу современных форм молодежной социальности разрабатыва-
ет коллектив Центра молодежных исследований НИУ ВШЭ (ЦМИ НИУ ВШЭ) в
рамках реализуемых им проектов «Инновационный потенциал российской мо-
лодежи: солидарности, активизм, гражданская ответственность» (ЦФИ, 2012);
MYPLACE (FP7, 2011–2015); «Молодежные солидарности в локальном и гло-
бальном контексте: экономика, политика, культура» (ЦФИ, 2011). Они представ-
лены в публикациях сотрудников ЦМИ НИУ ВШЭ и НИЦ «Регион» [Омельченко,
2004; Новые молодежные движения…; Omel’chenko, Pilkington, Garifzianova,
2010].
135
юноши и девушки определяют для себя базовые концепты кар-
тины мира, какую роль при этом играет формальное и нефор-
мальное (в том числе информальное) образование, как выбира-
ются пути практического воплощения групповой идентичности,
через какие практики происходит реализация усвоенных ценно-
стей и базовых принципов идентичности, в нашем случае иден-
тичности анархиста.
Анархисты — это глобальная солидарность, основанная
на антиэтатистских, антиэлитарных и антикапиталистических
ценностях. Высокая степень интегрированности российского
анархического движения в международный анархический дис-
курс позволяет нам предположить, что результаты данного ис-
следования не только могут быть полезны для понимания локаль-
ного контекста, но и помогут в методологическом осмыслении
природы альтернативных образовательных форм, возникающих
в радикальной политизированной среде.
Дискуссия вокруг формального, неформального и инфор-
мального (спонтанного) образования получила развитие с кон-
цептуализацией понятия lifelong learning (обучение в течение
всей жизни), которое предполагает, что обучение человека не за-
канчивается с получением диплома или аттестата, а в различ-
ных формах продолжается всю жизнь [Олейникова, Муравьева,
Аксенова, 2009]. Под формальным образованием принято пони-
мать многоступенчатую иерархическую систему учебных заве-
дений, внутри которой проходит образовательная социализация
подростков и молодежи под институциональным контролем про-
фессиональных педагогов и воспитателей. Неформальное об-
разование предполагает организованную деятельность по раз-
витию навыков и способностей вне формальной системы обу-
чения. К неформальной системе образования могут относиться
как государственные учреждения (кружки, секции, спортивные
и творческие школы), так и негосударственные: общественные,
добровольные или самодея тельные3. Информальное образова-
ние представляет собой процесс накопления знаний, приобре-
тения навыков и усвоения ценностей через повседневное обще-
ние индивидов со своей средой — семьей, друзьями, коллегами
по работе.
Социальным пространством информального образования яв-
ляется коммуникация, в нашем случае — трансляция ключевых
3 Коллектив ЦМИ НИУ ВШЭ участвовал в широкомасштабном проекте
«Исследования в интересах экспертной группы “Новая школа” по разработке
Стратегии социально-экономического развития России до 2020 г. по оценке
потенциала учреждений дополнительного и неформального образования в ре-
шении задач социализации детей, оценке компетенций взрослого населения и
изучению образовательных и трудовых траекторий выпускников средних школ»
(2011 г.), в рамках которого мы провели полуформализованные и глубинные
интервью как с подростками, посещающими кружки и секции, так и с препода-
вателями и тренерами. Описанию результатов этого исследования мы плани-
руем посвятить отдельную публикацию.
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
136
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
ценностей анархистских сообществ через повседневное общение
индивидов, традиции демонстрации своей групповой и солидар-
ной принадлежности через отнесение к значимым текстам, именам
и событиям4. На примере анализа анархосолидарности мы хотим
показать, что структуры информального/спонтанного образования
внутри определенных социальных групп могут принимать развер-
нутые, целостные формы и замещать по значимости формальные
образовательные структуры. Результатом включенности индиви-
дов в подобные образовательные практики становятся изменение
их представлений о мире и реорганизация жизненных стратегий
и повседневных практик. Поэтому понимание роли информального
образования и признание его важности в жизни индивидов являет-
ся одним из приоритетных направлений в стратегии обучения в те-
чение всей жизни [Олейникова, Муравьева, Аксенова, 2009. С. 38].
По данным Центра изучения проблем профессионального образо-
вания, «механизмы признания неформального и спонтанного об-
учения формируются в Финляндии и Бельгии (Фландрии) и актив-
но используются в таких странах, как Австрия, Дания, Франция,
Германия, Италия, Нидерланды, Испания, Швеция» [Там же. С. 49].
Самый общий анализ академических дискуссий вокруг концеп-
ции lifelong learning в России показывает, что они разворачивают-
ся исключительно вокруг формального и неформального образо-
вания, их функций, различий, ограничений и социальных эффектов
(например, [Филонович, 2009; Мухлаева, 2010; Шувалова, 2010].
Мы предлагаем сменить оптику и переключить внимание с аб-
страктных дискуссий на информальное образование, которое мы
рассматриваем в его связи с повседневностью конкретной компа-
нии. Информальное образование, которое является в некоторых
субкультурных сообществах одним из основных источников знания
о мире, вопреки его значимости для понимания разнообразия по-
вседневного контекста проживания компании, остается практиче-
ски вне зоны внимания социологов.
Академические исследования в области социологии образова-
ния фокусируются, как правило, на формальном образовании и со-
средоточиваются на таких темах, как доступность образования
(высшего, качественного, специализированного), потенциал обра-
зовательных систем в контексте общих целей социализации, мо-
дернизация процесса обучения, роль гуманитарных наук в высшей
школе, внедрение новых образовательных практик, в частности
ЕГЭ. Реже фокусом исследования становится неформальное, еще
реже — информальное образование. В фундаментальных теорети-
ческих работах и исследованиях среднего уровня существует кон-
тинуум методологических позиций (подробнее см., например,
4 Мы отдаем себе отчет в том, что эта классификация охватывает лишь самые
общие формы современных образовательных практик и стратегий. Однако в
рамках нашей задачи мы принимаем ее в качестве отправной системы и при
этом критически оцениваем ее возможности.
1. Методо-
логические
подходы
к социоло-
гии образо-
вания: сме-
на оптики
137
[Шаронова, 2005; Ярская и др., 2004]), на полюсах которого нахо-
дятся конкурирующие точки зрения, которые рассматривают шко-
лы либо как социальный институт, выполняющий важные обще-
ственные функции, такие как обучение и социализация, либо как
главный инструмент установления символического господства до-
минирующей культуры и производства социального неравенства.
Первая позиция представлена функционалистским подхо-
дом в теоретических работах (как фундаментальных, так и сред-
него уровня) и в значительной части прикладных исследований.
Ученые, работающие в рамках функционалистской парадигмы, вы-
деляют четыре основные группы целей образования: интеллекту-
альные, политические, социальные и экономические [Шаронова,
2005. С. 120]. Такое определение базовых целей предполагает
два важных теоретических постулата, которых придерживаются
ученые, работающие в данной парадигме: 1) представление о го-
сударстве как о некой гомогенной общности, в которой достиг-
нут консенсус в отношении норм и ценностей, и соответственно
определение конфликтов в обществе как деградации части этих
ценностей; 2) представление о системе образования как о соци-
альном лифте, где образовательные достижения напрямую связы-
ваются с уровнем профессиональной и социальной мобильности
[Константиновский, 2008. С. 16].
Можно сослаться на массу примеров того, как методисты, ис-
следователи и педагоги смело развивают традиции функционали-
стов, предлагая новые техники воспитания, привития ценностей
и формирования идентичностей. Другие, «неправильные» субъект-
ности учеников (в частности, субкультурные/контркультурные) пре-
подносятся как «болезни», подлежащие лечению и профилактике,
которыми занимаются агенты системы образования и социаль-
ные контролеры (например, [Косарецкая, Косарецкий, Синягина,
2006]). Нельзя сказать, что функционалистскому образователь-
ному дискурсу полностью чужд критический взгляд на школу: его
критика нацелена на бреши в механизме педагогического воздей-
ствия, которые должны быть устранены.
Радикальный критический взгляд на роль школы как социаль-
ного института и формы дисциплинарной организации процесса
взросления предлагают исследователи, работающие в постструк-
туралистской парадигме, а также либертарные теоретики и адепты
критической педагогики, чьи идеи близки к позициям левых, в том
числе анархических, политиков. По их мнению, образовательный
дискурс — один из самых ангажированных элитами, и он актив-
но вовлекается в процесс (вос) производства классового и соци-
ального неравенства в обществе. Лояльное доминирующему в го-
сударстве дискурсу формальное образование действует в поле
символического контроля. Помимо институциональной и финан-
совой поддержки оно обладает одним из главных властных ресур-
сов — возможностью производить и контролировать публичный
образовательный дискурс [van Dijk, 2008]. Анархическая риторика
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
138
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
согласуется с идеями социальных исследователей, работающих
методом критического дискурс-анализа, в том, что элиты, в отли-
чие от более низких социальных слоев, имеют доступ к публичным
дискурсам (образовательному, медийному, властному), что позво-
ляет элитам формировать их в соответствии с собственными инте-
ресами и представлениями. Так, посредством языка власть маски-
рует и растворяет в дискурсе гегемонию и неравенство, которые
со временем легитимируются, входят в рутину и воспроизводятся
не только социальной элитой, но и теми, в отношении кого выстра-
ивается дискриминационная политика [van Dijk, 2008].
Неравенство реализуется через образовательный дискурс по-
средством таких стратегий, как: 1) создание иллюзии равного до-
ступа к образованию; 2) отчуждение учеников от знания (моно-
полия на знания принадлежит учителям); 3) дисциплинирование;
4) унифицированная сис тема оценок, которая лишает учеников
с более низким культурным капиталом возможности ей соответ-
ствовать; 5) акцент на гуманитарном (идеологически окрашенном)
знании вместо инструментального. В результате образовательная
сис тема продуцирует дискурсы, (вос) производящие классовое,
гендерное, этническое неравенство и поддерживающие капита-
листическую экономическую модель. Исследователи и теоретики,
занимающие радикальные позиции по отношению к школам, ви-
дят свою задачу в том, чтобы деконструировать отношения власти
и дискриминации в образовательном дискурсе [Ibid.].
По мнению этих ученых, несмотря на то что школьные успехи
в значительной степени зависят от культурного капитала семьи
и от социально сформированного желания учиться [Бурдье, 1996],
школьная унифицированная сис тема оценок не чувствительна
к различиям и предъявляет одинаковые требования ко всем. Дети
богатых родителей получают преимущества, обладая большими
ресурсами для того, чтобы быть оцененными выше, чем их одно-
классники из бедных семей. Домашняя библиотека, походы в му-
зеи, посещение концертов и выставок, доступность путешествий
по миру, разговоры с высокообразованными родителями, бли-
зость элитных сетей — все это повышает их культурный капитал
и положительно сказывается на оценках. Равные образовательные
возможности в такой образовательной системе не более чем ил-
люзия, так как по мере обучения классовые различия будут лишь
усугубляться.
Возможности для преодоления дискриминационной политики
«скрытого учебного плана» ограничены, подавление способности
к критическому мышлению упрощает процесс производства «пра-
вильной» субъектности учеников. П. Фрейре описывает механизм
отчуждения учеников от знания следующим образом: «Ученикам
предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание,
рассказанное преподавателем. Учащиеся не совершают акта по-
знания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт сле-
довало бы произвести, является как бы собственностью учителя,
139
а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к кри-
тическому анализу учителя и учеников. Таким образом, под ви-
дом “сохранения культуры и знания” мы имеем систему, которая
не способствует достижению ни подлинного знания, ни подлинной
культуры» [Фрейре. С. 6].
Объясняя причины «провала» радикальной критики школ,
П. Бурдье пишет, что «для того, чтобы думать об университете,
у нас нет ничего, кроме университетских мыслей, соответствую-
щих категорий, парных противопоставлений, дуализмов. В том же
смысле мы могли бы сказать, что сис тема образования, по стран-
ности, являясь образцовым местом для экзамена, есть в то же
время одна из институций, которой все доверяют, не проверяя»
[Бурдье, 1996. С. 10]. Таким образом, школа оказывается инсти-
тутом, защищенным от критики как со стороны (поскольку все ус-
воили его дискурс), так и изнутри (поскольку агенты системы об-
разования не могут критически переосмыслить дискурс, который
сами же (вос) производят).
Преобразование школ стало практической задачей для сторон-
ников критической педагогики, которые, по словам П. Мак-Ларена,
«рассматривают школьное образование как форму культурной по-
литики». Продолжая свою мысль, он говорит, что «школьное об-
разование всегда представляет собой ведение, подготовку и уза-
конивание определенных форм общественной жизни. Оно всегда
вовлечено в отношения с властью, общественными устоями и от-
дает предпочтение определенным формам знаний, которые под-
тверждают определенное видение прошлого, настоящего и буду-
щего. В целом сторонники критического подхода придерживаются
того взгляда, что школа всегда была устроена так, что сис тема по-
дачи знаний обосновывала существующее разделение общества
на классы, воспроизводила неравенство, расизм, сексизм и гомо-
фобию, размежевывала демократические общественные отноше-
ния за счет поощрения и культурного этноцентризма» [Мак-Ларен,
2007. С. 257].
Наибольшую известность среди произведений сторонни-
ков критического подхода получили работы И. Иллича, П. Фрейре
и Д. Дьюи. В основе их философии лежат такие базовые ценности,
как плюрализм, индивидуализм, солидарность, эгалитаризм, пря-
мая демократия и социальные трансформации [Lichtenstein, 1985.
P. 42]. Концептуализация либертарной/критической педагогики
происходила вокруг тех же вопросов, которые занимали левых по-
литических агентов: вокруг идей либерализации, антидискримина-
ционного отношения к меньшинствам и женщинам, преодоления
классового неравенства и т. д. Их проект реформы школьного об-
разования был направлен против унитаризма в оценках учеников,
он предполагал отказ от дистанции между учителем и учениками,
избавление от дисциплины телесных практик, признание ценно-
сти внешкольного образования и избавление учеников от травми-
рующей конкуренции. Ученикам предлагалась свобода выбирать,
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
140
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
чему, у кого и с кем учиться, — чтобы они могли получать знания
не в соответствии со «скрытым учебным планом», а в соответствии
с собственными интересами, знаниями и склонностями.
В начале XX в. стали появляться школы, основанные на прин-
ципах либертарной педагогики, такие как Саммерхилл или New
Modern School [Tager, 1986; Нилл, 2000]. Самый известный пред-
ставитель «свободных школ», основатель Саммерхилла А. С. Нилл
определял школы как продукт прямого классового интереса и счи-
тал, что английские школы, по сути, грабят рабочий класс, ли-
шая его эффективных лидеров, предлагая талантливым учени-
кам должности офисных работников [Neill, 1944]. В школьной дис-
циплине и принуждении к учебе он видел насилие над ребенком,
не имеющее под собой никакого основания и практического смыс-
ла: «Образованный невротик ничем не отличается от необразован-
ного. Во всех странах — капиталистических, социалистических или
коммунистических — строятся тщательно продуманные школы для
образования молодежи. Но все эти прекрасные лаборатории и ма-
стерские не делают ничего, чтобы помочь Джону, Петеру или Ивану
пережить эмоциональный урон и преодолеть социальные пороки,
развившиеся в нем в результате давления со стороны родителей
и школьных учителей, всей нашей принудительной по своему ха-
рактеру цивилизации» [Нилл, 2000. С. 15]. Несмотря на то что ли-
бертарные образовательные проекты были признаны успешными,
они не получили широкого распространения. Как писал И. Иллич,
«предлагаемые мной образовательные институты будут служить
обществу, которое еще не существует» [Иллич, 2006. С. 90].
Либертарные принципы, в том числе в сфере образования,
близки к анархическим и во многом созвучны им. Вопросы равен-
ства и неравенства в обществе теоретики анархизма поднимали
начиная с XIX в. При этом государству и его институтам отводи-
лась репрессивная роль: они выступали угнетателями общества,
класса, личности. Уже Штирнер, который считается протоанархи-
стом [Рябов, 2011. С. 8], считал, что образование в государствен-
ных учебных заведениях является препятствием на пути развития
личности и сознания: «его (государства. — Д.Л.) организм требу-
ет, чтобы моя натура не развивалась свободно, а перекраивалась
по его мерке <…> Оно подрезает меня ножницами “культуры”, оно
дает мне воспитание и образование, соответствующее лишь его
целям, а не моим, и оно поучает меня, например, уважать законы,
воздерживаться от покушения на государственную (т. е. частную)
собственность, почитать божественную и земную верховность
и т. д.» (цит. по: [Рябов, 1996. С. 62]).
Современный анархический образовательный дискурс лишь от-
части опирается на классическую анархическую теорию. Как и лю-
бой другой, дискурс вокруг образования в анархической среде об-
ладает свойством интертекстуальности [Тичер и др., 2009. С. 199].
Это значит, что он так или иначе связан с другими дискурсами —
в чем-то он соглашается с ними, в чем-то противостоит им. В нем
141
мы находим отголоски социальных теорий постструктуралистов,
критики гуманитарных наук, контркультурного протеста, антика-
питалистических и антиглобалистских настроений и «новых левых»
политик. Вырастая из этих идей и дополняя их, анархический об-
разовательный дискурс формирует особую систему знаний, тесно
связанную с идеологией и практиками данной солидарности.
Начиная с 20-х и вплоть до конца 80-х годов XX в. анархическо-
го движения в России фактически не существовало [Бученков,
2009. С. 4–5]. Современный период для левых, и в том числе для
анархистов, начался в 1968 г. [Цветков, 2003. С. 27].
Постиндустриальная эпоха породила новую философскую концеп-
цию — постмодернизм, основными чертами которого являются
стремление к деконструкции реальности и критический настрой.
Как утверждает В. Г. Ященко, «постмодернистская мысль, а также
экономические и политические перемены вывели на авансцену
истории новые леворадикальные движения, которые не только
разрушают существующую систему, но и создают “здесь и сейчас”
новый чудный мир» [Ященко, 2002. С. 7].
Очевидно, что в свете новых леворадикальных тенденций анар-
хизм не мог не претерпеть некоторых изменений. Движение ста-
ло более гетерогенным, дополнилось такими течениями, как анар-
хо-феминизм, экоанархизм, анархо-панк. Под влиянием образов
радикальных левых активистов изменились и техники сопротивле-
ния анархистов: традиционные массовые, такие как голодные за-
бастовки, демонстрации, баррикады, митинги, саботаж, дополни-
лись культурными (граффити, акции, перформансы) и индивиду-
альными (веганизм, шоплифтинг) [Бренер, Шурц, 1999. С. 7].
В России в рамках «неформального движения» оппозицион-
ных инициатив анархизм возродился в конце 1980-х, когда возник-
ли различные анархические объединения, ассоциации и группы,
такие как АДА, КАС, АССА, и начали печататься анархические из-
дания [Ященко, 2002. С. 62–65]. В настоящее время наиболее из-
вестными широкой публике анархическими инициативами являют-
ся проект Food Not Bombs (FNB, «Еда вместо бомб»)5, социальный
центр Vegan Club, организация «Студенческое действие» и неза-
висимые профсоюзы. Формой существования анархистов стано-
вятся автономные либертарные движения, например «Автономное
действие», и аффинити-группы, т. е. группы «друзей, знающих до-
стоинства, слабости, жизнь друг друга, уже установивших общий
язык и намеревающихся достигнуть одной или нескольких целей»
[Гелдерлоос, 2010. С. 11].
Социологических исследований российских анархистов начи-
ная с первой четверти XX в. и по настоящее время крайне мало.
Статьи, посвященные анализу современных анархистов и анар-
хических групп/компаний/организаций, в большинстве своем
5 http://www.rabkor.ru/analysis/693.html
2. Презен-
тация объ-
екта иссле-
дования
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
142
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
являются откровенно субъективными и носят оценочный (мора-
лизаторский или пропагандистский) характер. Многие работы по-
верхностны, тенденциозны и базируются в основном на клиширо-
ванных представлениях, новостных материалах СМИ и анархиче-
ском самиздате. В результате реконструируемый образ анархиста
выходит либо романтически-революционным, либо панически-
опасным. Повседневные практики и реальность, которую можно
понять лишь путем активного включения нейтрального исследова-
теля в поле, остаются во многом terra incognita.
Методология данного исследования опирается на солидар-
ный поход, возникший в рамках постсубкультурной традиции. Его
опорной категорией являются молодежные солидарности — осо-
бые формы социальности, которые формируются вдоль векторов
социального напряжения (при отсутствии в обществе консенсуса
по тому или иному вопросу), которые можно рассматривать в ка-
честве ключевых ценностно-идейных противоречий, существую-
щих в молодежной среде в отношении значимых для нее соци-
альных, экономических, культурных ресурсов. Данный термин
используется для «описания различных видов молодежных фор-
мирований, которые отличаются множеством измерений: гендер-
ным, стилевым, субкультурным. Солидарные формирования мо-
гут охватывать различные молодежные группы в оф- и онлайне,
быть реальными и воображаемыми, временными и более посто-
янными, включать различные субкультуры и не иметь к субкульту-
рам отношения. Самым главным для такого рода идентичностей
становится практикуемый жизненный стиль (включающий потре-
бление, но к нему не сводящийся), а также солидарное представ-
ление о группах-антиподах» [Омельченко, Сабирова, 2011. С. 13].
Анархисты представляют собой очень диверсифицирован-
ную солидарность, основанную на антиэтатистских представле-
ниях. Внутри нее сосуществуют несколько различных дискурсив-
ных пространств. Будучи диалектически связанными с социаль-
ными практиками, данные дискурсивные пространства дробят
солидарность на несколько субсолидарностей (анархо-панки,
анархо-коммунисты, экоанархисты и т. д.), которые отличают-
ся друг от друга образом жизни, идеологическими приоритета-
ми, методами «борьбы», формой организации, способом репре-
зентации. Существуют также значительные буферные зоны как
между субсолидарностями, так и между анархосолидарностью,
«обывателями» и субкультурами. Среди общих мировоззренче-
ских принципов, на которых основывается анархизм, можно вы-
делить равенство, солидарность и свободу, которые в разных
субсолидарностях интерпретируются по-разному. Например, для
многих анархистов в Петербурге неотъемлемыми чертами анар-
хической идеологии становятся антикапитализм, антифашизм
и антиспешизм6.
6 Спешизм — дискриминация по видовому признаку, т.е. по отношению
к животным.
143
Значительная часть участников солидарности — это моло-
дежь (преимущественно мужчины) в возрасте от 17 до 30 лет.
Чаще всего анархисты выбирают гуманитарные и прикладные
специальности, такие как историк, социолог, повар, парикмахер.
Как правило, формальное образование наших информантов про-
должалось не дольше последнего курса института. Среди 15 че-
ловек, с которыми на данный момент были проведены глубинные
интервью, все имеют среднее или полное школьное образование,
из них двое — среднее профессиональное, а трое получили зна-
ния в сфере дополнительного образования. Законченное высшее
образование есть только у одного участника выборки, хотя посту-
пали в вузы семеро. По словам информантов, решение прекра-
тить обучение в формальных структурах не было связано с ака-
демической неуспеваемостью или жизненными обстоятельства-
ми, а явилось следствием критической оценки такого обучения.
В дальнейшем молодые люди делают карьерный выбор в пользу
тех видов занятости, которые не требуют профессиональных на-
выков и не предполагают продвижения по карьерной лестнице,
например продавцы-консультанты, курьеры, диспетчеры такси.
Образовательный дискурс в анархической среде можно по-
нимать двояко: как артикуляцию тем, связанных с формальным
и неформальным образованием, и как информальную структу-
ру производства знаний. Рассмотрим основные признаки этого
дискурса.
Анархисты представляют собой гетерогенную и диверсифи-
цированную солидарность, поэтому в рамках образовательного
дискурса мы можем наблюдать большой разброс позиций в от-
ношении формального образования: от его полной поддержки
до последовательного контркультурного протеста. В анархиче-
ской риторике тема образования проблематизируется не всег-
да. Так, часть анархистов принимают конвенциональную цен-
ность образования, в особенности высшего, и критически, но не
радикально относятся к государственной системе обучения.
Например, в образовательной риторике анархистов присутству-
ют такие темы, как коррумпированность вузов и школ; негатив-
ное, равнодушное или презрительное отношение учителей к уче-
никам; бессмысленность гуманитарного образования. Такая по-
зиция во многом согласуется с направлениями критики
образовательной системы среди мейнстримной молодежи
и представляет для данного исследования меньший интерес:
нас интересуют основные векторы анархической критики фор-
мального образования.
Один из таких векторов — это предположение, что образова-
тельная сис тема входит в число главных механизмов конструи-
рования определенной субъектности (православный, патриот,
будущая мать и т. д.), необходимой для функционирования капи-
талистической системы. Посредством этой системы происходит
3. Критика
формально-
го образова-
ния: власть,
дисциплина,
унитаризм
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
144
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
не уравнивание возможностей для представителей разных клас-
сов, а унифицированная оценка представителей разных классов,
так что результат всегда оказывается в пользу тех учеников, чей
культурный и финансовый капитал выше. В зависимости от оце-
нок производится формирование классовой субъектности. Для
более низких классов это будет субъектность работника и потре-
бителя, а для более высоких — потребителя и управленца. Такое
разделение становится возможным, в частности, за счет раз-
ницы в качестве обучения в элитных и малопрестижных школах
и университетах и усиливается введением платных предметов
в школах и необходимостью нанимать репетитора, чтобы продол-
жить образование. Вот почему, несмотря на формально одинако-
вый образовательный статус, выпускники выходят из своих alma
mater с разными оценками, социальными установками, знаниями
и навыками. Многие анархисты решают не продолжать обучение,
переопределяя тем самым заданный образованием жизненный
сценарий или вовсе отказываясь от него:
«Я почему, допустим, не стал продолжать учиться, продол-
жать свое образование? Потому что мне не нравилось, что я гу-
манитарий, да, мне не нравилось, что в таких сферах, как исто-
рия, допустим, впаривается… каждое государство пишет исто-
рию под себя. Впаривается единственная точка зрения. И все
образование вообще строится на том в первую очередь, чтобы
сформировать какое-то такое универсальное существо, кото-
рым можно управлять. То есть когда власть имущие — они зна-
ют, что можно ожидать от человека. То есть получается такое су-
щество, что можно все его шаги просчитать, и оно как-то из схе-
мы никак не выбьется. То есть которое все время будет в этом
шаблонном таком состоянии. И в этом плане образование — оно
в первую очередь формирует именно какой-то такой… деталь»
(мужчина, 26 лет, неоконченное высшее).
По мнению части анархистов, образовательные системы
крайне политизированы. Поэтому они дают больше гуманитар-
ного знания, несущего в себе некие представления о мире, ко-
торые ученики должны усвоить, чем прикладного. Например,
оно формирует нравственные и культурные представления че-
рез преподавание литературы и эстетики, но не учит, как ре-
монтировать одежду или выращивать овощи. По мнению анар-
хистов, такие условия создаются для того, чтобы предупредить
развитие критического мышления у учеников, сделать их более
управляемыми:
«Конечно, образование должно быть, но оно должно быть со-
вершенно другое. Такая сис тема, как сейчас, — она вот делает
только… как сказать… послушных исполнителей. Ну, что и нуж-
но, в общем-то, тем, кто и рулит сейчас этой всей системой <…>
Они нашли такую золотую середину: какое-то образование мы
даем, чтобы люди умели на кнопки нажимать, потому что это
необходимо. Но не учим их думать, не учим их анализировать,
145
чтобы они не стали уже как-то задумываться о том, что как-то
все х…о вокруг» (мужчина, 27 лет, неоконченное высшее).
Несмотря на резкую критику образовательной системы, цен-
ность образования в представлении анархистов остается очень
высокой. Однако создание такой образовательной системы, ко-
торая держалась бы на либертарных принципах, в условиях ка-
питалистического общества наши информанты считают мало-
вероятным. По этой причине информальные образовательные
каналы пользуются у них наибольшим доверием как свободные
источники информации:
«Любой человек должен быть образованным. Потому что не-
образованными людьми, тупыми людьми… То есть вот почему
сейчас бесплатное образование давится, почему сейчас такая
сис тема образования непонятная. То есть, ну, власти удобней
управлять тупыми людьми. Если человек меньше знает, то им
легче управлять» (мужчина, 26 лет, неоконченное высшее).
«Она (сис тема образования. — Д.Л.) ужасная. Прогнила про-
сто донельзя. Но невозможно, конечно, чтобы в системе обра-
зования работали нормальные люди, если вся наша сис тема,
вот эта капиталистическая, устроена на вот этом отчуждении,
на этой иерархии, на том, что все должны контролировать дру-
гих. И при этом вот это вот все — замкнутый круг <…> потому
что все друг над другом издеваются, все друг друга пытаются
контролировать и как-то унижать <…> Ну, я считаю, что сис тема
образования, которую делают люди вот такого вот, можно ска-
зать, склада ума, такие тоже отчужденные, ну, плана капитали-
сты, вот, которая не работает, — она не может быть нормальной»
(мужчина, 24 года, неоконченное высшее, среднее специальное
образование).
В представлении социолога Б. Берстейна, «если локальная
педагогическая практика доминирует на уровне семьи, группы
сверстников или общины, то это, вероятно, определяется клас-
совым, половым или расовым положением семьи, и приобрета-
ющий [знания] здесь, скорее всего, находится в неравном поло-
жении с точки зрения приобретения дающего привилегию тек-
ста или в положении противодействия или сопротивления ему.
На наш взгляд, такие положения обладают потенциальной спо-
собностью производить “сопротивляющегося” педагогическо-
го субъекта» [Берстейн, 2008. С. 218]. Поэтому с точки зрения
«официальной педагогической практики» группы сверстников
представляют наибольшую угрозу, так как могут быть «прибежи-
щем потенциальной независимости, альтернативы, “сопротив-
ления”» [Там же. С. 219].
От критики образовательной системы как института произ-
водства социального неравенства анархисты переходят к соз-
данию альтернативной информальной системы знаний, кото-
рая находится в диалектической связи с анархической идеоло-
гией и практиками. Эта информальная сис тема знаний является
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
146
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
довольно развитой и приобрела в среде анархистов более высо-
кий статус, чем формальная.
«Революция повседневной жизни» или «сопротивление через
стиль жизни» (lifestyle-based resistance) как повседневные практи-
ки, направленные против существующего порядка, — это часть
анархической философии. Р. Ванейгем в книге «Революция по-
вседневной жизни» пишет: «У тех, кто говорит о революции
и о классовой борьбе, не имея при этом в виду повседневную
жизнь, не понимая подрывного элемента в любовных отношениях
и позитивного заряда в отказе от ограничений, во рту мертвечина»
[Ванейгем, 2005. С. 13]. К таким «подрывным» практикам относят-
ся, в частности, антипотребление, включающее практики дарения,
отказ от использования различных синтетических средств, шоп-
лифтинг, байсиклинг, фриганство, веганство, DIY-практики, авто-
стоп, сквоттинг (более подробно см. [Portwood-Stacer, 2012]).
Веганство для анархистов — это не просто диета, исключающая
употребление любых продуктов животного происхождения (моло-
ка, меда, шерсти, меха), это политизированная практика, через ко-
торую выражается анархическая критика антропоцентрической
модели мира и дискриминации по видовому признаку. Веганство —
это также протест против капиталистической системы, навязыва-
ющей людям потребление продуктов животноводческой инду-
стрии ради материальной выгоды.
При всем разнообразии имеющихся в арсенале анархистов по-
вседневных практик, которые они определяют как революцион-
ные/подрывные/протестные, все они существуют внутри единой
системы представлений о мире. Информальная сис тема образо-
вания в субкультурной среде формируется по тому же принципу,
что и формальная: знания отбираются, легитимируются, рациона-
лизируются и воспроизводятся в соответствии с идеологическими
принципами.
Основными источниками информального знания являются кни-
ги, разговоры с друзьями, определенные сайты в Интернете и сам-
издат7. Информальное образование в солидарной среде анархи-
стов — это добровольный образовательный выбор. В этой систе-
ме процесс производства знания не монополизирован экспертами
в той или иной области, а роли потребителя и производителя зна-
ния могут совмещаться. Так, зины — авторские периодические из-
дания, состоящие из обзоров, интервью, заметок, картинок и ста-
тей, — существуют в огромном количестве, и их могут создавать
все желающие. Производители анархического знания часто быва-
ют деперсонализированными. Многие тексты не сопровождаются
какими-либо данными об авторе или выходят под псевдонимами
7 Основными интернет-площадками являются сайты организаций («Автономное
действие») и независимых новостных ресурсов (Индимедия, Рабкор.ру,
Послезавтра), а также группы в социальных сетях, самая известная из
которых — Anarcho-News.
4. Структура
информаль-
ного образо-
вания в суб-
культурной/
солидар-
ной среде
147
(например, CrimethInc., Бригада любопытного Джорджа или serg_
mihalych). Все анархические публикации, которые были собра-
ны нами в ходе полевой работы, печатаются и распространяются
на условиях лицензии Creative Commons или «Антикопирайта»:
«Антикопирайт 2003. Все опубликованное здесь доступно для
некоммерческого использования: воспроизведения, копирования,
одалживания, искажения смысла, плагиата или кражи рисунков,
идей или текста для вашего личного пользования» [Бригада любо-
пытного Джорджа. 2010. С. 9].
Эти источники формируют систему взаимосвязанных пред-
ставлений о мире, которые часто противостоят мейнстримно-
му образовательному дискурсу в силу анархических устано-
вок — идео логических, политических, мировоззренческих. Это
своеобразный аналог структур производства знаний (учебников
и учителей) в формальной образовательной системе, однако, в от-
личие от формального образования, идеология здесь не таит-
ся в «скрытом учебном плане», а прямо заявляет о своем присут-
ствии, явно обозначая «врагов» (капиталисты, националисты, госу-
дарство, полиция) и группы-антиподы (обыватели, конформисты).
Основными каналами распространения анархической литера-
туры являются дистро — сети продвижения музыки, информации
и атрибутики, связанных единой тематикой. Часто дистро можно
увидеть на музыкальных фестивалях и семинарах — это места, где
разложены для продажи или предлагаются бесплатно книги, фут-
болки, значки, брошюры, наклейки и т. д. Литературу также мож-
но приобрести у распространителей либо скачать из Интернета.
Распечатка материалов из Сети с целью их последующей переда-
чи другим не только разрешается, но и приветствуется. Поэтому
тексты часто появляются в виде брошюр, распечатанных на черно-
белом принтере, — так дешевле. Иногда для того чтобы оправдать
затраты на производство, за памфлет, зин или брошюру назнача-
ется цена (обычно от 10 до 80 рублей) либо покупающему предла-
гается оставить ту сумму, которую ему не жалко отдать8. Условия
распространения подобной литературы никак не регулируются,
а читателям предлагается после прочтения оставить книгу в люд-
ном месте или дать кому-нибудь почитать, поскольку для ее про-
изводства «нужно срубить деревья, изготовить бумагу и приложить
немалый труд».
Тематические области информального образования анархи-
стов вписаны в контекст их активистских и политических проек-
тов и прочно связаны с их повседневностью и мировоззрением.
Переосмыслению подвергаются не только гуманитарные науки,
но и такие, казалось бы, объективные и «естественные» области
знаний, как экология и медицина. Анархисты деконструируют их,
обнаруживая в основании этих систем знаний дискриминационную
политику в отношении животных, природных систем и человечества
8 Такая форма оплаты товаров и услуг называется donation.
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
148
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
в глобальном смысле. При этом практики и знания составляют
единый корпус стиля жизни. Так, многие анархисты отказываются
от употребления продуктов животного происхождения, ведут здо-
ровый образ жизни (регулярные занятия спортом, отказ от алко-
голя, табака и наркотических веществ), в качестве транспорта ис-
пользуют велосипед и декларируют отказ от рождения детей9. Все
эти практики скрепляются общей антикапиталистической ритори-
кой, основанной на знании о том, что представляет собой капита-
листическая экономическая модель и как она функционирует.
В представлении анархистов капитализм априори является
злом, поскольку создает неравенство между работниками, кото-
рые производят продукцию, и капиталистами, которые зарабаты-
вают на труде работников, ничего не производя самостоятельно.
Капитал концентрируется в корпорациях, которые заполняют со-
бой рынок, перекрывая возможности для малого бизнеса. Для мак-
симизации прибыли корпорации используют интенсивные методы
производства, истощая природные ресурсы и привлекая рабочих
из развивающихся стран, оплачивая их труд в несколько раз де-
шевле, чем труд управленцев и работников развитых стран. Таким
образом, анархисты понимают капитализм как главный источник
неравенства и отказываются поддерживать его потреблением:
«Ты поддерживаешь своими деньгами, своим участием — пу-
скай, да, незначительным… То, что ты купил, не знаю там, кока-ко-
лу, во всеобщем масштабе корпорации эти копейки — это ничто,
да. Но, тем не менее, ты стал причастным к тому, что ты… сделал
свой вклад в мировое рабство <…> Это уже просто неэтично. Дело
не в том, что это как-то влияет или не влияет на что-то. Просто для
себя самого, для совести своей» (мужчина, 26 лет, неоконченное
высшее образование).
В первую очередь под запретом оказывается продукция таких
корпораций, как McDonald’s, Nike и Adidas, поскольку они «исполь-
зуют труд маленьких вьетнамских девочек» (женщина, 23 года).
Бойкотируется не только та продукция, при производстве которой
подвергаются эксплуатации люди, но и та, создание которой при-
чиняет вред животным и окружающей среде. Так, отказ от употреб-
ления продуктов животного происхождения (веганство) или от ис-
пользования автомобилей (загрязняющих среду выхлопами) явля-
ется продолжением антикапиталистических практик. Идеология
здорового образа жизни помимо прочего ставит целью прекраще-
ние обогащения табачных и алкогольных корпораций. Отказ от не-
нормативного потребления и обучение техникам боя, в том числе
с применением оружия, рассматриваются как способы уравнива-
ния сил с государством, которое ослабляет людей и вводит запрет
на оружие для того, чтобы у них не было возможности противосто-
ять репрессиям.
9 Данные практики могут быть в разной степени характерны и значимы для участ-
ников разных групп/компаний/субсолидаростей внутри анархической сцены.
149
Одна из радикальных анархических позиций исходит из пред-
ставления о том, что если развитие капитализма продолжится
и существующие демографические тенденции сохранятся в тече-
ние длительного времени, то ресурсы Земли практически полно-
стью истощатся. Для развития животноводства и других отраслей
производства активно уничтожаются леса и почвы, и через некото-
рое время прокормить семимиллиардное население станет невоз-
можно. Поэтому часть анархистов выступает за веганский рацион
(так как для выращивания еды для людей используется меньшая
площадь посевов, чем для выращивания корма для скота) и отказ
от рождения собственных детей: гораздо лучше усыновить ребен-
ка из детского дома, чем «плодить бедноту».
Анархист может иметь фрагментарные знания или, напро-
тив, демонстрировать высокую эрудированность — это не влия-
ет на набор практик. При этом знания настолько плотно вплетены
в повседневность, что их маргинальная позиция не рефлексирует-
ся. Напротив, часто альтернативные корпусы знаний и жизненные
стили воспринимаются как странные или отсталые. Многие анар-
хисты не чувствуют себя в культурной резервации, экстраполируя
свой опыт на большинство и считая, что окружающие разделяют
их ценности или стремятся к ним. Другая часть осознает свой жиз-
ненный стиль как уникальный, элитарный, недоступный для «обы-
вателей». При этом они готовы к диалогу с «обычными людьми»:
«Народ начинает думать головой, то, что так делать плохо (есть
мясо и носить шубы. — Д.Л.), надо как-то менять свою жизнь, ме-
нять свои взгляды, относиться к миру немножко по-другому <…>
При общении находятся точки соприкосновения, при которых ты
понимаешь, что со всеми можно разговаривать, каких бы ты идей
ни придерживался и взглядов. Все равно можно найти общий язык
между старым человеком и молодым, между, не знаю, нацистом
и еще кем-то» (мужчина, 24 года, среднее профессиональное
образование).
На примере анархистов мы видим, как альтернативные ин-
терпретации существующего экономического, государственного
и социального устройства отражаются на повседневных практи-
ках. В рамках данной статьи мы обозначили область проблемати-
зации темы и наметили пространство для дальнейших исследова-
ний. На эмпирическом материале было показано, как информаль-
ные системы знаний могут замещать формальные и производить
новые формы социальности, меняя не только риторику, но и стиль
жизни, виды активностей и потребительские практики индивидов.
1. Либертарная педагогика предполагает, что образование
должно быть свободно от государственного вмешательства, а при-
нуждение, ограничение свободы (в том числе свободы познания
и свободы действий), выстраивание властных отношений «учи-
тель — ученик» и дисциплинарное воздействие в ходе образова-
тельного процесса недопустимы на том основании, что подобные
Глоссарий
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
150
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
педагогические принципы являются нарушением прав учеников,
поскольку в школах происходит подмена личных интересов
государственными.
2. Субкультурный капитал — это совокупность навыков, зна-
ний, стилевых находок, значимых культурных отличий молодых лю-
дей, причисляющих себя к той или иной субкультуре, а также заво-
еванный статус внутри группы.
3. Постсубкультурные молодежные формирования отли-
чаются нечеткостью культурных границ, изменчивостью и текуче-
стью, разнообразием форм и оснований для солидаризации.
4. Дискриминационная политика — намеренные последо-
вательные действия негативного характера в отношении соци-
альной группы (как правило, отличной от большинства по расе,
возрасту, наличию капитала — экономического или культурного,
гендеру, сексуальным предпочтениям), закрепленные законода-
тельно или основанные на моральных, культурных, религиозных
представлениях.
5. Культурный капитал в соответствии с концепцией
П. Бурдье представляет собой совокупность трех его форм: 1) ум-
ственных и телесных навыков; 2) культурных объектов, представ-
ляющих собой воплощение теорий или их критики (картины, книги,
инструменты); 3) образовательных квалификаций [Бурдье, 2002.
С. 60–65].
6. Критическая педагогика — это теория и методология, ори-
ентированная на критическую оценку «скрытого учебного пла-
на» в его связи с актуальными социальными и экономическими
процессами.
7. Скрытый учебный план — специфические механизмы,
не закрепленные в учебном плане, при помощи которых учебные
заведения воспроизводят и поддерживают социальный порядок
(классовый, гендерный и т. д.).
8. Дистро (англ. distro) — сети распространения музыки, пе-
чатной продукции и атрибутики с единой тематикой, организован-
ные самими участниками той или иной сцены и не ориентирован-
ные на коммерческую выгоду.
9. Зин (англ. zine) — журнал или брошюра, посвященные опре-
деленной тематике и созданные по принципам DIY (do it yourself).
10. DIY (do it yourself) — принцип организации, а также созда-
ния материальных и культурных объектов, характерный для опре-
деленных субкультур, в частности для панк-сцены. Он заключается
в отказе от услуг внешних агентов (экспертов и профессионалов)
с целью противостояния коммерциализации отношений между
участниками сцены, сокращения дистанции между культурным
производством и культурным потреблением, сохранения аутентич-
ности субкультурного капитала.
151
1. Альтюссер Л. Идеология и идеологические аппараты государства
(заметки для исследования) // Неприкосновенный запас. 2011.
№ 3 (77) http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/al3.html
2. Берстейн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического
дискурса. М.: Просвещение. 2008.
3. Бренер А., Шурц Б. Что делать? 54 технологии культурного со-
противления отношениям власти в эпоху позднего капитализма.
М.: Гилея, 1999.
4. Бригада любопытного Джорджа. Анархия в эпоху динозавров.
М.: Гилея, 2010.
5. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схо-
ластических делений / Socio-Logos'96. Альманах Российско-
французского центра социологических исследований Института
социологии РАН. М., 1996. С. 8–31.
6. Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории си-
стемы образования. М.: Просвещение, 2007.
7. Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология (элек-
тронный журнал). 2002. Т. 3. № 5. С. 60–74 http://ecsoc.hse.ru/
issues/2002-3-5/index.html
8. Бученков Д. Е. Анархисты в России в конце XX века. М.: Либроком,
2009.
9. Ванейгем Р. Революция повседневной жизни: Трактат об умении
жить для молодых поколений. М.: Гилея, 2005.
10. Гелдерлоос П. Консенсус: принятие решений в свободном обще-
стве. СПб., 2010.
11. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и совре-
менный мир (фрагменты из работ разных лет). М.: Просвещение,
2006.
12. Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социо-
логических исследований жизненного старта российской молоде-
жи (1960-е годы — начало 2000-х). М.: Центр социального прогно-
зирования, 2008.
13. Косарецкая С. В., Косарецкий С. Г., Синягина Н. Ю. Нефор маль ные
объединения молодежи. Профилактика асоциального поведения.
М.: КАРО, 2006.
14. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагоги-
ку. М.: Просвещение, 2007.
15. Мухлаева Т. В. Международный опыт неформального образования
взрослых // Человек и образование. 2010. № 4. С. 158–162.
16. Нилл А. Саммерхилл — воспитание свободой. М.: Педагогика-
Пресс, 2000 http://www.5port.ru/neill/summerhill
17. Новые молодежные движения и солидарности России / под ред.
Е. Л. Омельченко, Г. А. Сабировой. Ульяновск: Изд-во Ульяновского
гос. ун-та, 2011.
18. Олейникова О. Н., Муравьева А. А., Аксенова Н. М. Обучение в те-
чение всей жизни как инструмент реализации Лиссабонской стра-
тегии. М.: РИО ТК им. Коняева, 2009.
Литература
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
152
Вопросы образования. 2013. № 2 http://vo.hse.ru
19. Омельченко Е. Л. Молодежь. Открытый вопрос. Ульяновск:
Симбирская книга, 2004.
20. Омельченко Е. Л. Молодежь по разные стороны баррикад, или
Размышления о «новых» версиях патриотизма. 2010 http://www.
polit.ru/article/2010/05/24/antifa/
21. Омельченко Е. Л., Сабирова Г. А. Молодежный вопрос: смена опти-
ки. От субкультур к солидарностям / Новые молодежные движения
и солидарности России. Ульяновск: Изд-во Ульяновского гос. ун-
та, 2011.
22. Рублев Д. Еда вместо бомб в России http://www.rabkor.ru/
analysis/693.html
23. Рябов П. В. Краткий очерк истории анархизма в XIX–XX вв.
М.: Красанд, 2011.
24. Рябов П. В. Проблема личности в философии классического анар-
хизма: дис. ... канд. филос. наук. М., 1996.
25. Тичер С., Мейер М., Водак Р., Веттер Е. Методы анализа текста
и дискурса. Харьков: Гуманитарный центр, 2009.
26. Филонович С. Р. Life-long learning: Последствия для высшей шко-
лы // Вопросы образования. 2009. № 4. С. 55–66.
27. Фрейре П. Образование как практика освобождения http://prosv.
ru/ebooks/best_pdf/paul_freire.pdf
28. Цветков А. Без государства. Анархисты / Анархия. Антология
современного анархизма и левого радикализма: в 2 т. Т. 1.
М.: Ультра; Культура, 2003.
29. Шаронова С. А. Из истории развития социологии образова-
ния за рубежом // Социологические исследования. 2005. № 3.
С. 119–126.
30. Шувалова О. Р. Международные индикаторы участия населения
в непрерывном образовании // Вопросы образования. 2010. № 2.
С. 178–186.
31. Ярская В., Лошакова И., Зайцев Д., Шалаева Л., Григорьева О.
Социология образования: учеб. пособие / под ред. Д. В. Зайцева.
Саратов: Изд-во СГТУ, 2004.
32. Ященко В. Г. Либертарный бунт в эпоху постмодерна. Волгоград:
Изд-во Волгоградского гос ун-та, 2002.
33. CrimethInc. Работа. 2012.
34. Fairclough N. (2001) The dialectics of discourse http://www.ling.lancs.
ac.uk/staff/norman/2001a.doc
35. Lichtenstein P. M. (1985) Radical liberalism and radical education:
A synthesis and critical evaluation if Illich, Freire, and Dewey // American
Journal of Economics and Sociology. Vol. 44. No. 1. P. 39–53.
36. Neill A. S. (1944) The problem teacher. New York: International
University Press.
37. Omel’chenko E., Pilkington H., Garifzianova A. (2010) Russia’s
skinheads: Exploring and rethinking subcultural lives. London; New
York: Routledge.
153
38. Portwood-Stacer L. (2012) Anti-consumption as tactical resistance:
Anarchists, subculture, and activist strategy // Journal of Consumer
Culture. 2012. No. 12 (1). P. 87–105.
39. Serg_mihalych (2012) Параллельные общества. Две тысячи лет до-
бровольных сегрегаций — от секты ессеев до анархических скво-
тов // Некоммерческий полиграфический проект Lixoy-Star. 2012.
Вып. 3.
40. Tager F. (1986) Politics and culture in anarchist education: The modern
school of New York and Stelton, 1911–1915 // Curriculum Inquiry.
1986. Vol. 16. No. 4. P. 391–416.
41. Van Dijk T. A. (1996) Discourse, power and access / Texts and
Practices: Readings in Critical Discourse Analysis / R. C. Caldas-
Coulthart, M. Coulthart (eds.) London: Routledge and Kegan Paul,
1996. P. 84–104.
42. Van Dijk T. A. (2008) Introduction: Discourse and domination //
Discourse and Power / T.A. van Dijk (ed.) New York.: Palgrave
Macmillan, 2008. P. 1–26.
Д. А. Литвина, Е. Л. Омельченко
Риторика и повседневность информального образования анархистов
