PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich
... PISA data revealed that learners who have a migrant background, and often speak home languages other than German, repeatedly experience severe educational disadvantages. This finding was confirmed by other large-scale international assessment studies such as TIMSS and PIRLS (Baumert et al., 2006;Deutsches PISA-Konsortium 2001;Henschel et al., 2022;Meier-Braun & Weber, 2013;Stanat, 2006). While academic work on multilingualism and linguistic integration of learners who speak home languages other than German certainly has a far longer tradition, it was in the early 2000s that educational policy began shifting substantially. ...
An increasing necessity to prepare future teachers to cater for the needs of multilingual learners has led to growing research in education and educational linguistics across the world. This paper presents the methodological design of a longitudinal research project that measures the affective-motivational competence development of pre-service teachers with regard to multilingual learners. The project is based within a large German teacher education programme during which pre-service teachers attend several compulsory modules on multilingualism as part of their early professionalisation. The affective-motivational competence development of two full cohorts of prospective middle school teachers (n = 499) is observed in four test intervals across their five-year programme. The present paper limits itself to reporting on the complex design, the measurement instruments, and the methodological challenges of a longitudinal observation of relevant competence facets. The paper closes with a critical reflection of both the opportunities and the limitations of the research design presented here.
... Abschließend wird mit der kritisch-reflexiven Physikdidaktik ein Denkansatz vorgestellt, der sich als Alternative zu Förderansätzen versteht, welche in der Rhetorik der Vielfalt die Kompetenzen von Schüler*innen als Chance und wirtschaftliche Ressource fokussieren.Ein wesentlicher Motor zur Beschäftigung mit den Unterschieden sozialer Gruppen im Zusammenhang mit naturwissenschaftlicher und physikalischer Bildung sind nationale und wirtschaftliche Interessen. In den 2000er Jahren war insbesondere PISA (Programme for International Student Assessment)(OECD 1999;Deutsches PISA-Konsortium 2001) der Trigger für die Beforschung naturwissenschaftlicher Leistungen (bzw. "Kompetenzen" -ein Begriff, der insbesondere im Zusammenhang mit PISA an Bedeutung gewann) unterschiedlicher sozialer Gruppen. ...
Gender und dessen Zusammenwirken mit weiteren Diversity-Dimensionen wie etwa soziale Herkunft, ein (zugeschriebener) Migrationshintergrund oder sexuelle Orientierung stehen an Hochschulen verstärkt im Fokus. Gefordert sind dabei auch eine gender- und diversitysensible Ausrichtung der Forschung und Lehre der MINT-Fächer sowie der hochschulischen Lehramtsausbildung für MINT.
Welche inhaltliche Relevanz haben Gender- und Diversity-Aspekte in Fachkultur, Forschungsinhalten sowie im Wissenschaftsverständnis der Naturwissenschaften? Wie strukturieren Geschlecht und andere soziale Differenzkategorien die Forschung? Wie können Lehrende auf die Bedürfnisse einer heterogenen Studierendenschaft eingehen? Wie kann eine Gender- und Diversity-Kompetenzen vermittelnde Lehrer*innenbildung aussehen?
Diese Fragen stehen im Mittelpunkt des Sammelbands, auf die die interdisziplinären Beiträge der Wissenschaftler*innen, etwa aus Physik, Biologie, Medizin, den Feminist Science & Technology Studies sowie aus den naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken Antworten geben. Ansätze sowie Wissensbestände der Gender & Diversity Studies in MINT werden dabei mit den gender- und diversityausgerichteten Naturwissenschaftsdidaktiken zusammengeführt. Mit vielfältigen Anregungen ermutigen sie zu einer gender- und diversityorientierten Ausrichtung der (eigenen) Forschung und Lehre. Full text can be accessed here:
https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-658-43616-2
... Bildungspraxis und Bildungsforschung stehen derzeit vor ähnlichen Herausforderungen: Der in Reaktion auf die durch PISA (Deutsches PISA-Konsortium, 2001) belegte starke Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzentwicklung von Schüler*innen als "Bildungsoffensive" (BJK et al. 2002, S. 13) vorgeschlagene Ganztag verweist konzeptionell auf die Entwicklung eines integrierten Bildungssystems auf Basis eines erweiterten Bildungsverständnisses (siehe ausführlicher Grendel, 2023). Die Idee der Gleichstellung formaler, non-formaler und informeller Bildung und ein gemeinsames Bildungsverständnis realisieren sich in gelebten Praxiskooperationen bislang jedoch nur unzureichend. ...
Ungeachtet des konzeptionell im Ganztag avisierten erweiterten Bildungsverständnisses scheinen nicht nur die schul- und sozialpädagogische Praxis, sondern auch die Bildungsforschung in einer institutionellen bzw. Schullogik zu verharren; dies tangiert in besonderer Weise Forschungen zu Fragen des Abbaus von Bildungsbarrieren.Ausgehend von einer kritischen Analyse der sich überschneidenden Diskurse um Bildung, Transformation und Habitus adaptiert der Beitrag das Theorem kultureller (Nicht-)Passungen für Analysen im Kontext eines erweiterten Bildungsverständnisses. In Ergänzung vorliegender Ansätze um die Theorie der Reproduktionskodes profiliert dieses eine aneignungstheoretische Perspektive auf Bildung, welche (Nicht-)Passungen neben diskrepanten Bildungsorientierungen auch im Hinblick auf etwaige Inkompatibilitäten zwischen den Modi der Bildung sowie der Bildungsbegleitung fokussiert.
... Der Diskurs um Sprachbildung als schulpraktisches Aufgaben-und Handlungsfeld lässt sich im heutigen Verständnis auf die Ergebnisse der internationalen Schulvergleichsstudien zu Beginn der 2000-Jahre zurückführen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001). Insbesondere die damit verbundenen Bemühungen des Projekts FörMig ("Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund") (Gogolin & Lange, 2010) setzten einen Kontrapunkt zu den im Bildungsbericht aufgezeigten Zusammenhängen zwischen der Leistungsfähigkeit der Schüler*innen und den Kenntnissen in der Unterrichtssprache Deutsch (Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006), indem durch die "Bildung in und durch Sprache(n)" (Jostes, 2017: S. 113) soziokulturell begründete Bildungsbenachteiligung entgegnet werden sollte. ...
Sprachförderbedarf mehrsprachiger Schüler ist nicht überraschend, aber auch nicht selbstverständlich […]"-Zur differierenden Wahrnehmung migrationsbedingter Mehrsprachigkeit bei angehenden Lehrkräften im Zeichen inklusiver Sprachbildungsprozesse Abstract Aufbauend auf der Weiterentwicklung sprachbildungsbezogener Diskurse um inklusive Perspek-tiven (Rödel & Simon, 2019), in denen Sprachbildung nicht nur mehr vordergründig auf die Dimension Mehrsprachigkeit bezogen, sondern entlang der gesamtsprachlichen Heterogenität der Lerngruppe thematisiert wird (vgl. Chilla, 2019), stellt der Beitrag empirische Teilergebnisse zur Wahrnehmung migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in inklusiven Unterrichtssettings bei angehenden Lehrkräften der Sekundarstufe I (Haupt-, Real-, Sekundar-und Gesamtschullehramt) in den Mittelpunkt.
... Educational research shows that for students from immigrant families there is a consistent albeit segmented achievement gap (e.g., Baumert et al., 2001;Schümer, 2004;Stanat & Christensen, 2006). In 2008, some 40% of immigrant students were attending the lowest track of the German education system, as opposed to only 15% of ethnically German students. ...
*Publications were in the name of Julia Eksner until 2017
... Noch heute zeigt sich die soziale Segregation und die damit verbundene Bildungsbenachteiligung am Besuch unterschiedlicher Schulformen (vgl. (Baumert und Deutsches PISA-Konsortium 2001 (Kant 1784b, 26) Während Kant die Unterscheidung dazu verwendet, moralische Qualitäten voneinander abzugrenzen, wird sie Anfang des 20.Jh. in der Auseinandersetzung zwischen Frankreich und Deutschland im Ersten Weltkrieg zur nationalistischen Zuspitzung genutzt, indem dem Feind im Westen Kultur abgesprochen und lediglich Zivilisation zugeschrieben wird. ...
... Noch heute zeigt sich die soziale Segregation und die damit verbundene Bildungsbenachteiligung am Besuch unterschiedlicher Schulformen (vgl. (Baumert und Deutsches PISA-Konsortium 2001 (Kant 1784b, 26) Während Kant die Unterscheidung dazu verwendet, moralische Qualitäten voneinander abzugrenzen, wird sie Anfang des 20.Jh. in der Auseinandersetzung zwischen Frankreich und Deutschland im Ersten Weltkrieg zur nationalistischen Zuspitzung genutzt, indem dem Feind im Westen Kultur abgesprochen und lediglich Zivilisation zugeschrieben wird. ...
Zusammenfassung
Nachdem wir nun das ganze Spektrum der technischen Allgemeinbildung entworfen haben, fragt sich der kritische Leser, warum in der Überschrift nur ein „ Kern“ Technischer Allgemeinbildung angesprochen wird. Technische Bildung ist in Deutschland in den Lehrplänen und Stundentafeln der allgemeinbildenden Schulen nur marginal vertreten. Deshalb begründen wir hier einen Kulturreihenansatz als Weg zu diesem Kern Technischer Allgemeinbildung.
... Lesekompetenz ist daher nicht nur für den schulischen Unterricht, sondern auch für das Alltagsleben von erheblicher Bedeutung. Lesekompetenz ist "die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen" (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 23, zitiert nach Leisen, 2010 ...
... So kann seit Beginn des neuen Jahrtausendsvor allem nach Veröffentlichung der Studie "PISA 2000" (Deutsches PISA-Konsortium 2001) ein Boom des politischen, wissenschaftlichen und praktischen Interesses an GTS konstatiert werden. Sie avancierten zu einer zentralen Aktionsfläche und Hoffnungsformel der Bildungspolitik und spielen bis heute eine erhebliche Rolle im Kontext von Bildungsreformen. ...
Dieser Beitrag ordnet die Ganztagsschulentwicklung historisch und zeitgenössisch ein. Er zeigt auf, dass ganztägige Organisationsformen bereits im 19. Jahrhundert existierten, dann an Bedeutung verloren, seit Beginn des Jahrtausends wieder verstärkt umgesetzt werden und im Jahr 2025 in einen Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung im Primarbereich münden. Die Diskurse sind programmatisch aufgeladen, an bestimmte organisationale und personale Rahmenbedingungen geknüpft und mit Blick auf Zielgruppen unterschiedlich akzentuiert. Insbesondere wird dies am Thema Bildungsungleichheit deutlich.
... Folglich könnten beide unabhängig voneinander häufig zu gleichen Beurteilungen kommen (Klapproth et al. 2014). Verschiedentlich wurde darauf hingewiesen, dass nicht nur der Übergang von der Grund-auf die weiterführende Schule sozial selektiv ist, sondern auch der Wechsel zwischen den Schulformen innerhalb der Sekundarstufe von Variablen des sozialen Hintergrunds abhängig ist (Deutsches PISA-Konsortium 2001;Jacob und Tieben 2010). Entsprechend dem Rational-Choice-Ansatz (Boudon 1974) könnten Kosten-Nutzen-Überlegungen dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler aus Familien mit geringen Bildungsaspirationen eher dazu neigen, einen höheren Schulzweig zu verlassen oder auf einem niedrigeren Schulzweig zu bleiben als jene aus Familien mit vergleichsweise hohen Bildungsaspirationen. Tatsächlich konnten Klapproth et al. (2014) zeigen, dass eine geringe elterliche Bildungsaspiration tendenziell seltener zu Aufstiegen und häufiger zu Abstiegen innerhalb der Sekundarstufe führt. ...
Bildungsaspirationen spielen eine wichtige Rolle für den Bildungserfolg. Schülerinnen und Schüler mit hohen Bildungsaspirationen haben im Vergleich zu jenen mit geringen Bildungsaspirationen eine höhere Wahrscheinlichkeit, gute Schulleistungen zu erzielen, auf einem akademischen Schulzweig unterrichtet zu werden und höhere Bildungsabschlüsse zu erreichen. Hohe Bildungsaspirationen ermöglichen darüber hinaus, sozioökonomisch bedingte Effekte auf die Lernergebnisse in Schule und Hochschule zu verringern. Das vorliegende Kapitel widmet sich dem Konstrukt der Bildungsaspiration und stellt Bezüge her sowohl zu den familialen Determinanten von Bildungsaspirationen als auch zu den Auswirkungen von Bildungsaspirationen auf den Bildungserfolg.
... Hutchby & Moran-Ellis, 1998;Moran-Ellis & Tisdall, 2019). 4 Eine ‚Forschung' (Deutsches PISA -Konsortium 2001), in der mit aller Macht versucht wird, den aus den Studien von P. Bourdieu, angelsächsischer sociology of education und M. Vester (2008) bekannten klassenanalytischen Begründungen aus dem Weg zu gehen. 5 Zu Grundlagen und Folgen für die Lehrerbildung s. ...
... Bezsprzecznie obydwa wydarzenia były na tyle silnym bodźcem, który nie tylko zaskoczył opinię publiczną, lecz także obudził wcześniejsze marginalne zainteresowanie tego typu badaniami, wzniecając ogólnonarodową debatę nad stanem niemieckiej oświaty (Avenarius i in., 2003, ss. 187-192;Deutsches PISA-Konsortium, 2001;Deutsches PISA-Konsortium, 2002;Deutsches PISA-Konsortium, 2003). Warto dodać, że swoista ignorancja w dalszym ciągu dotyczyła sporej grupy środowiska oświatowego, które krytykowało założenia metodologiczne międzynarodowych badań porównawczych jako usprawiedliwienie słabej wiarygodności uzyskanych wyników. ...
... Empirische Forschung im pädagogischen Bereich ist seit mindestens 20 Jahren kein Novum und kein Sonderfall mehr (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001). Empirische Zugriffe auf Erziehung-und Bildungsprozesse sind speziell im Rahmen der empirischen Bildungsforschung prominent geworden (McElvany, Gebauer & Gräsel, 2019). ...
Zusammenfassung Die Grundidee von Veränderung-und Unterschiedsmessung ist, dass Mittelwertdifferenzen zwischen Messzeitpunkten oder Gruppen die Variabilität eines Konstrukts abbilden. Dies be-darf der Messinvarianz. Das Fehlen von Messinvarianz kann jedoch selbst Veränderung oder Unterschied anzeigen. Daraus resultieren grundlegende epistemologische Probleme: Die Vor-bedingung für die Messung von Veränderung kann selbst auch Veränderung bedeuten. Wir erläutern diese Problematik und erinnern an eine Lösung. La variabilité invariante et la différence différente-Prouver la variance avec l'invariance Résumé L'idée de base de la mesure des changements et des différences est que les différences moyennes entre les temps de mesure ou les groupes reflètent la variabilité d'un construit. Cela nécessite une invariance de mesure. Cependant, l'absence d'invariance de la mesure peut elle-même indiquer un changement ou une différence. Il en résulte des problèmes épistémo-logiques fondamentaux: La condition préalable à la mesure du changement peut elle-même signifier le changement. Nous expliquons ce problème et rappelons une solution. The unchangeable changeability and the different difference-Prove variance with invariance Abstract The idea of change-and difference-measurement is that mean-differences between measurement times , or groups, reflect the variability of a construct. This requires measurement-invar-iance. The absence of measurement-invariance, however, can mean the change of the construct. Epistemological problems result from this: The precondition for change may imply change, but it also renders it untestable. We explain this problem and remind of a solution. Bildungsforschung 2021/2 2 1 Einleitung
Okuma yeterliliği ile kazanılan üst düzey bilişsel ve duyuşsal edinimler, çocukların dil yetisini, eylemlerini ve kendi kaderini tayin etmesini etkiler ve davranışa dönüşür. Okuma yerliliğine sahip okurlar okuma eylemi ile eğitim de almış olurlar. Çalışmada Kästner'in Uçan Sınıf adlı eseri liderlik eğitimi bağlamında okunması amaçlanmıştır. Alt problem olarak Uçan Sınıf adlı eserde lider karakterlerin Northouse’un liderlik özelliklerinden hangilerine sahip olduklarını tespit etmektir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi kullanılmıştır. Çalışmanın verileri Northouse’un liderlik özelliklerinden; zekâ, özgüven, kararlılık, dürüstlük ve cesaretlilik özelliklerinden oluşturulan veri toplama formuyla toplanmıştır. Toplanan veriler betimsel analize göre analiz edilmiştir. Bulgularda ana kahraman olan Martin Thaler’in zekâ, özgüven, kararlılık, dürüstlük ve cesaretlilik özelliklerine sahip olduğu tespit edilmiştir. Rakibi ortaokul öğrencilerinin lideri Egerland’ın ise sadece cesaret, özgüven ve dürüstlük lider özelliklerine sahip olduğu tesbit edilmiştir. Okul romanı okuma yeterliği çerçevesinde okunduğunda Martin Thaler’in tüm liderlik özelliklerini kişiliğinde bulundurması onun liderliğinin etkili, başarılı ve iyi olmasına neden olduğu anlaşılmaktadır. Egerland’ın ise zeki olmayışı, yeterince cesaret ve kararlı olmayışı onun liderliğinin başarısız olmasına neden olduğu anlaşılmaktadır. Sonuç olarak okuma yeterliliğine sahip çocuk, okuma yoluyla bir liderin sahip olması gereken liderlik özelliklerinin neler olduğunu, edebi metin üzerinden sunulan gerçekçi yaşam kesitleri üzerinden öğrenmiş olabilecektir. Erich Kästner’in Uçan Sınıf adlı okul romanındaki lider karakterler farklı liderlik özellikleri açısından incelenebilir.
Im Artikel wird mit KOSI – Kognitiv aktivierende Gespräche im Mathematikunterricht digital simulieren ein Projekt vorgestellt, dass durch digitale Selbstlerneinheiten Grundschullehramtsstudierende auf eine kognitiv aktivierende Gesprächsführung vorbereiten möchte. Kern der Selbstlerneinheiten bilden Dialogsimulationen, die als interaktive Übung ein echtes Gespräch mit einem Kind nach-ahmen. Im Folgenden werden ausgehend von Herausforderungen einer kognitiv aktivierenden Gesprächsführung im Unterricht das Projekt und der erwartete Mehrwert vorgestellt. Das Projekt wird im Rahmen des Programms „Fellowship für Innovationen in der digitalen Hochschullehre“ durch den Stifterverband und das Thüringer Wissenschaftsministerium gefördert.
Zusammenfassung
Unbeeinflusst von allen Schwankungen der Bildungspolitik ist die Entwicklung der Bildungssysteme nach 1945 in den beiden deutschen Staaten, wenn auch unterschiedlich akzentuiert, durch den Prozess der Bildungsexpansion gekennzeichnet. Dem Satz „Schick Dein Kind länger auf bessere Schulen“, in den sechziger Jahren in der Bundesrepublik plakatiert, folgten Eltern im Osten wie im Westen Deutschlands lange schon, bevor er formuliert war. Dabei zeigen sich bis heute erhebliche Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen an Bildung teilzuhaben.
Radicalization and anti-democratic trends, even at the very local level, have Europe-wide implications, threatening the stability of the European Union and its fundamental values. Hence, the protection, promotion and anchoring of democratic values can only be tackled in a joint effort. This is especially young people who are socially excluded and disadvantaged show a higher risk of violent and political radicalization in all countries. In the context of political education approaches, it is essential to think of educational programs that could increase commitment, resonance, and participation among this particular social group of young people in the context of a civil society. Taking the project 'European Learning Environment Formats for Citizenship and Democracy' (ELEF) as an example, this chapter aims at presenting an education theoretical classification as well as an approach suggesting how to react to societal challenges with the help of educational formats.
Today the 'ghetto' has become a key trope in both public and social science discourse on urban marginality in Germany-despite overwhelming empirical evidence that rejects the notion. The article traces the 'ghetto' as an imagined geographic space as well as social relation imbued with social meaning. It analyses the ghettoisation of residents in Berlin's marginalised zones in relation to the devaluation of educational capital attainable there. Centrally, it interrogates how the meaning young residents in these zones make of this ongoing process, and their responses to it, are inherent to the neoliberal project of the New Berlin Republic. *Publications were in the name of Julia Eksner until 2017
The review on TLRP’s research that is presented in this volume offers manifold aspects that are worth reflecting on. In my contribution, I concentrate on two aspects that are especially interesting from an international perspective, or more precise: from a German point of view. The first is a general reflection on the education and science policies that frame educational research in the United Kingdom and Germany. The second is related to the concept of ‘effective pedagogy’ which is presented in James’ and Pollard’s contribution to this volume. I will offer some considerations on research traditions and epistemological frameworks with respect to this concept and illustrate my remarks by looking for commonalities and possible differences between ‘effective pedagogy’ and the German concepts of ‘Bildung’ and ‘Didaktik’.
„Informatik als selbständiges Fach in der Sekundarstufe I, gab’s / gibt’s das nicht schon?“, mögen sich einige Kolleg(inn)en fragen. Die Frage ist aber durchaus zu bejahen: Im Informationstechnischen Grundbildungskonzept des Bildungs-ministeriums war in den frühen 90-er Jahren die unverbindliche Übung Einführung in die Informatik in der 7. und 8. Schulstufe mit jeweils 2 Wochenstunden vorgesehen.
Vielleicht überrascht es auch nicht, dass das Unterrichtsfach Einführung in die
Informatik im Kanon der Unverbindlichen Übungen und Freigegenstände für die Sekundarstufe I nach wie vor aufscheint.
Die Angaben zum Lehrstoff sind allgemein und sehr kurz. Der Kompetenzraster Sekundarstufe I – Grundlage für ein Pflichtfach Informatik.
Der Sammelband verfolgt das Ziel, interdisziplinär und mit teildisziplinären Zugängen sowie unter Einbezug internationaler Diskurse grundsätzliche gerechtig-keitstheoretische Überlegungen aufzubieten und ihren Übertrag auf schulsystemische Gegenstandsbereiche sowie schließlich anhand konzeptioneller und empirisch fundierter Arbeiten die potenzielle Realisierung von Gerechtigkeit in/durch Schule in einem solchen Band zusammenführen. Gerade weil die Gerechtigkeitsperspek-tive aktuell wieder verstärkt und theoretisch fundiert diskutiert wird, so ist zu hoffen, dass die vorliegende Zusammenschau Impulse für den Gerechtigkeitsdiskurs sowie für konkrete Forschungsperspektiven etwa für eine stärker gerechtigkeitsorientierte Schulsystementwicklungsforschung bereitstellt.Der gewählte interdisziplinäre Zugang erscheint hierbei vielverspre-chend und anschlussfähig sowohl an ältere Diskussionsbeiträge (z.B. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft , 2007) als auch beispielsweise an entsprechende For-derungen, stärker „eine Verknüpfung von empirisch-sozialwissenschaftlichem und (sozial)philosophischem Gleichheits- und Gerechtigkeitsdiskurs“ (Terhart, 2008, S. 149) für die Bearbeitung von bildungsbezogenen Gerechtigkeitsfragen vorzunehmen.
Die Möglichkeiten, die Kindern und Jugendlichen zur Gestaltung ihrer Freizeit zur Verfügung stehen, sind von den sozial-kulturellen, ökonomischen und politischen Strukturen der sich stetig wandelnden Gesellschaft beeinflusst. So konnte z.B. vor rund 100 Jahren von einer autonomen Freizeitgestaltung kaum die Rede sein, während heute nicht nur Jugendlichen, sondern auch Kindern bereits eine sehr weitgehende Freizeitautonomie gewährt wird. Auch die Ziele und Aufgaben pädagogischer Organisationen und Einrichtungen stehen im engen Zusammenhang mit gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Der Jugendarbeit - und damit auch der Offenen Kinder- und Jugendarbeit - wird in §11 des KJHG die Aufgabe zugewiesen, jungen Menschen die zur Förderung ihrer Entwicklung notwendigen Angebote zu machen, dabei an ihren Interessen anzuknüpfen und ihnen Mitgestaltungsmöglichkeiten zu bieten. Es geht also weniger um eine normative Hinführung zu "sinnvoller" Freizeitgestaltung als um die Bereitstellung offener Angebote mit geselligem, unterhaltsamem oder bildendem Charakter sowie von Freiräumen für soziale und kulturelle Aktivitäten der Jugendlichen selbst. Dies setzt eine hinreichend differenzierte Kenntnis ihrer Interessen und Praxen voraus, die sich immer wieder verändern und sich nach Alter, Geschlecht und Herkunftsmilieu z.T. deutlich unterscheiden. Das gilt auch für den Bereich der Freizeitgestaltung, der im dynamischen Spannungsfeld zwischen kommerziellen Freizeitangeboten, pädagogischer Freizeiterziehung und Autonomie der Heranwachsenden zu verorten ist. Der Beitrag geht vor diesem Hintergrund ein auf empirische Befunde zu räumlichen und inhaltlichen Aspekte der Freizeitgestaltung von Heranwachsenden, auf ihre zeitlichen und materiellen Ressourcen, auf kulturelle Praxen und Artikulationen in der Freizeit und auf Handlungsoptionen im Rahmen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit.
Am Ende der Buchkultur expandieren Anfragen nach dem Selbstverständnis von Schule im erkennbaren Horizont einer transmedialen Netzwerkkultur. Die medienkritische Reformpädagogik hält an Talk und Action als Leitmedium fest und konzipiert Schule als "medienresistente Polis". Dagegen wird die Regelschule als 'literale Gegenkultur' begründet, in der es Schriftlichkeit als höchste Errungenschaft im Zivilisationsprozess zu verteidigen gilt. Schule wird in beiden schulpädagogischen Diskurslinien als monomediale Provinz entworfen. Darauf bezogen wird im vorliegenden Band behauptet: In monomedialen Schulprovinzen, die Bildungsprozesse an einem dominanten Leitmedium ausrichten, werden Kompetenzen für eine sinngenerierende Auseinandersetzung mit Themen, Fragen und Problemen der sich etablierenden Netzwerkkultur nur marginal entfaltet. Auch gelingt es einer so konzipierten Schule zunehmend weniger an die Erfahrungshorizonte der Kinder und Jugendlichen anzuknüpfen, die als transmediale Nomaden das außerschulische Spektrum medienkultureller Architekturen durchstreifen. Es ist entsprechend - auch mit Blick auf die PISA-Ergebnisse - die These von einer neuen Variante der Schulentfremdung zu prüfen. In kritischer Distanz zu den dargestellten Perspektiven wird die Potenzialität eines medienökologischen Ansatzes für eine Theoretisierung von Schule als medienspezifische Bildungsarchitektur aufgezeigt. Nachgegangen wird dabei der Wirkmächtigkeit von Medientechnologien sowohl auf die kontrastreiche Ausformung raumzeitlicher Relationen kultureller Ordnungen als auch synästhetischer Relationen von Wahrnehmungsmodi. Darauf bezogen lassen sich neue Bildungspotenziale transmedialer Netzwerke heuristisch ausmachen. Diese stehen im Fokus sowohl der programmatischen Perspektiven einer medienökologischen Bildungsforschung als auch der konzeptionellen Ausblicke auf Schule im Bild eines 'hypermedialen Plateaunetzwerkes'.
Die Dissertation untersucht Konzepte der Literaturinterpretation bei Deutschlehrkräften und ihren Schüler*innen. Theoretischer Ausgangspunkt sind Ansätze zur Beschreibung sowohl von Interpretationsprozessen als auch von interpretatorischem Handeln. Forschungsgrundlage bildet eine Datentriangulation (Lehrmittel, Interviews, Interpretationsaufsätze und ihre Bewertung durch Lehrkräfte). Die erhobenen Daten wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Die dabei entwickelten Kategorien bildeten die Grundlage für individual- und gruppenspezifische Fallanalysen. Eines der wichtigsten Ergebnisse der Forschungsarbeit ist, dass Lehrkräfte und ihre Schüler*innen Interpret*innengemeinschaften ausbilden, die durch die in ihnen jeweils geltenden – zum Teil sehr verschiedenen – Regeln beschrieben werden können. Lehrkräfte erreichen damit eine hohe Wirksamkeit in ihrer Praxis. Festgestellt werden kann weiterhin, dass die erforschten Konzepte mehrheitlich reduktiv sind und zentrale Komponenten der literarischen Rezeptionskompetenz nicht einbeziehen. Auch das interpretierende Handeln wird nur ansatzweise konzeptionalisiert.
The study explores views of literary interpretation of German teachers and their students. The method of research is based on the triangulation of data (teaching materials, qualitativ interviews, so called „Interpretationsaufsätze“ und the teacher’s feedback) and their content analysis. One of the main research result is, that teachers and their students form groups of interpretation that can be described by different interpretational rules. Teachers are therefore highly effective in der professional work. Students are influencend by the teacher’s language, learning-arrangements and the teacher’s feedback. It can also be stated, that most views on literary interpretation lack in central components of reading literarcy. This has an high impact on teacher’s and student’s dealings with literary ambiguity, since it is very often not taken into account. One of the reasons for this is a well established practice of literary interpretation in German grammer schools.
Mit der Vergleichenden Erziehungswissenschaft gibt es eine sehr lange Tradition des systematischen Vergleichs von Schulstrukturen. Jüngeren Datums sind internationale Schulleistungsvergleiche mit datengestützten Analysen zu den Lernerträgen, die in unterschiedlich strukturierten Bildungssystemen erzielt werden. Dabei geht es bei verschiedenen Zugängen auch um Fragen strukturell gestaltbarer ‚Gelingensbedingungen‘ für erfolgreiche Bildungsprozesse und Bildungsergebnisse, auch im Sinne von Teilhabe und Chancengleichheit. Im Beitrag werden im Sinne eines Überblicksbeitrags Traditionslinien der Deskription und Analyse von Schulstruktur bzw. Strukturwirkungen beschrieben sowie zentrale Systemeffekte – etwa im Hinblick auf die Wirkungen früher Selektionsentscheidungen – zusammengefasst. Im Kontext demografischer Verknappung haben Vergleichsstudien der Diskussion über die Schulstruktur in Deutschland neue Impulse gegeben, aber auch Grenzen in der Produktion von Steuerungswissen durch Strukturvergleiche aufgezeigt.
Mit der Etablierung der Massenbildungsinstitution Schule hat sich in modernen Gesellschaften neben der Familie eine weitere Sozialisationsinstanz herausgebildet, die den Prozess des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen begleitet. Beide Instanzen – Familie und Schule – sind bei der Gestaltung von Erziehungs- und Bildungsprozessen zwar strukturell voneinander getrennt, gleichwohl aber aufeinander bezogen. Im Zuge sozialer und kultureller Wandlungsprozesse, mit denen veränderte Erwartungen an Elternschaft, veränderte Vorstellungen von Erziehung und neue Konzepte der Elternarbeit einhergehen, wird das Verhältnis von Schule und Familie immer wieder neu justiert. Dies ist zuletzt insbesondere in der auf den Ausbau von Ganztagsschulen bezogenen Forschung herausgestellt worden und findet etwa in Begriffen wie „Familiarisierung der Schule“ seinen Ausdruck. Auffällig ist, dass die wenig empirisch geerdeten Erklärungsmodelle den Diskurs bestimmmen. In dieser Einzelfallstudie, die Jonas Ringler im Schnittfeld von erziehungswissenschaftlicher Schul- und Familienforschung ansiedelt, wird ein anderer, ein praxistheoretischer Weg beschritten: Das Verhältnis von Familie und Schule wird im konkreten Prozess der "Herstellung" ethnografisch beschrieben und als "Grenzarbeit" untersucht. Die Praktiken der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern werden auf der Basis von ethnographischen Episoden, mit Analysen von Textartefakten aus dem Feld und mit einer kategorienbasierten Analyse des ethnographischen Materials herausgearbeitet. Die grenzanalytische Forschungsperspektive des Autors weist damit über vorliegende Versuche, Veränderungen im Verhältnis zwischen Familie und Schule in einseitigen, schematischen Relationierungen (wie etwa Scholarisierung der Familie) fassen zu wollen, hinaus und erweist sich als angemessener, um das komplexe und dynamische Gefüge wechselseitiger Bezugnahmen und Verflechtungen zwischen Familie und Schule zu erfassen. Ein weiterer Verdienst der Studie liegt darin, einen Zugang zu ‚intermediären‘ Orten, an denen sich Schule und Familie durchdringen, zu erschließen.
Mathematics instruction, as any instruction, is based on communication, which comprises specialized vocabulary, everyday language and a more formal, sophisticated register acquired in educational settings. In order to fully participate, students need to be able to perform differentiated and extensive communicative acts. In the explorative, qualitative study presented here, the mathematical competencies, the stage of linguistic development, and the ability to verbalize mathematical content of students with language impairments (n = 11), students with learning disabilities (n = 15), and students without special educational needs (n = 12) were assessed using two standardized test procedures and so-called clinical interviews. The findings were systematized and analyzed using an inductively derived tripartite system of categories. The results of the three subgroups show group-specific differences in both mathematical and linguistic-communicative skills. The findings suggest that students with better mathematical skills tend to have better language skills as well. A theory-based survey and examination procedure was developed, which allows differentiating the complexity of the connections between mathematical and linguistic competencies of different target groups within the school context.KeywordsMathematical competenciesStage of linguistic developmentVerbalize mathematical thinkingParticipationQualitative research
Welchen Nutzen hat Kooperatives Lernen? Auf welche Widerstände stößt es in der Praxis? Welche Rolle spielen Lehrer*innen dabei? Das Buch beantwortet
diese Fragen theoretisch und empirisch. Vier Lehrer*innen wurden über drei Jahre begleitet, wie sie ihren Englischunterricht der Klassenstufen 5, 6 und 7
kooperativ gestalteten. Der Unterricht wurde videographiert.
In Interviews erzählten und reflektierten die Lehrer*innen ihre Erfahrungen. Die Entwicklung der Sprachkompetenz der Schüler*innen wurde durch C-Tests erhoben. Dabei erwies sich kooperativer Englischunterricht lehrerzentriertem Englischunterricht als mindestens gleichwertig. Die lehrbuchorientierte Routine des Englischunterrichts und die konkurrenzbezogene Leistungsorientierung des Gymnasiums aber brachten die Lehrer*innen in Konflikte, erschwerten Kooperation und verhinderten einen kommunikativen Englischunterricht.
Der Zusammenhang des Arbeitsgebiets ‚Deutsch als Zweitsprache‘ (DaZ) bzw. ‚Deutsch als weitere Sprache‘ (DaW) mit machtkritischen und intersektionalen Perspektiven scheint aufgrund der Verwobenheit von nationalen Zugehörigkeitsdiskursen mit normativen Konstruktionen von ‚Sprache‘, ‚Ethnie‘ und ‚Klassenhabitus‘ offensichtlich. Für eine vertiefte Betrachtung wird zunächst eine hegemoniekritische und intersektional perspektivierte Einführung in das Fachgebiet vorgenommen. Anschließend wird anhand von drei verschiedenen Praxisfeldern – der Universität, der allgemeinbildenden Schule und der Erwachsenenbildung – exemplarisch aufgezeigt, was eine Anwendung von intersektionalen und machtkritischen Überlegungen im Kontext von DaW konkret in der Umsetzung bedeuten kann.
Seit dem unterdurchschnittlichen Abschneiden der deutschen SchülerInnen im Rahmen der ersten Studie des Programme for International Student Assessment (PISA) im Jahr 2000 ist die Etablierung von Maßnahmen zur sprachlichen Bildung und Sprachförderung in Kindertagesstätten ein zentrales Handlungsfeld der Frühpädagogik. Die meisten Bundesländer haben mittlerweile landesweite Sprachstandserhebungsverfahren eingeführt, um möglichst früh Förderbedarfe ermitteln zu können. Neben bundesweiten Initiativen und Programmen wurden in den letzten Jahren verstärkt Wirksamkeitsstudien durchgeführt, um den Erfolg von alltagsintegrierten sowie additiven Sprachförderkonzepten und -programmen belegen zu können. Diese Studien liefern aktuell noch wenig belastbare Ergebnisse und weisen auf einen weiteren Forschungsbedarf in diesem Bereich hin.
Migrationsbewegungen sind für Deutschland schon lange bedeutsam und stehen nicht zuletzt durch die aktuellen Flüchtlingsbewegungen im Zentrum des öffentlichen Interesses. Daher ist Migration auch ein wichtiges Thema im Geographieunterricht. Darüber hinaus beeinflusst Migration in starkem Maße die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen: Fast ein Drittel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland haben einen Migrationshintergrund. Es müssen daher geeignete geographiedidaktische Ansätze entwickelt werden, um die unterschiedlichen Migrationserfahrungen der SchülerInnen im Unterricht berücksichtigen zu können und um der sprachlichen Heterogenität gerecht zu werden.
Kinder aus belasteten Familien weisen eine erhöhte Wahrscheinlichkeit für Verhaltensauffäl-ligkeiten auf. In einer deutschen Studie zeigten ca. 20% der Kinder im Alter zwischen drei und zehn Jahren Verhaltensauffälligkeiten (Hölling et al., 2014). Sie sind in ihren Bildungs-verläufen benachteiligt und fordern Schulen sowie Lehrpersonen heraus. Kinder aus belaste-ten Familien haben ein erhöhtes sozio-emotionales Risiko (z.B. psychische Störungen, Schul-ausschluss), erbringen tiefere schulische Leistungen und haben ein erhöhtes Arbeitslosigkeits-risiko. Um die damit verbundenen volkswirtschaftlichen Kosten zu reduzieren, ist es wichtig, gefährdete Kinder frühzeitig zu identifizieren (Früherkennung) und zu fördern. Aus diesem Grund wurde die Interventionsstudie "Förderung der Selbstregulation in Schule und Familie (FOSSA)" lanciert und entwickelt.
Der Intervention wurde ein selbst entwickeltes Arbeitsmodell zu Grunde gelegt. In der Lehr-personenweiterbildung wurden konkrete Strategien auf der Kindsebene, der Klassenebene und der Ebene der Elternzusammenarbeit vermittelt, die sich entweder auf das Verhalten oder die Einstellung gegenüber den Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten bezogen. In einem ergänzenden Coaching wurde die Umsetzung der Weiterbildungsinhalte in die Praxis unter-stützt. Im Familienprogramm wurden mit den Eltern und deren Kindern konkrete Strategien für den Umgang mit Emotionen im Alltag geübt.
In einer Begleitforschung wurde die Wirkung der Intervention quasi-experimentell überprüft. Insgesamt nahmen 201 Kinder aus dem Kindergarten und der Primarstufe aus verschiedenen Deutschschweizer Kantonen an der Studie teil. 117 Kinder waren in der Interventionsgruppe, 41 Kinder in der Kontrollgruppe 1. 43 Kinder gehörten der Kontrollgruppe 2 an, welche zu-sätzlich in den Kontrollgruppenklassen zufällig ausgewählt wurden. Vor und nach der Inter-vention füllten alle teilnehmenden Lehrpersonen und Eltern einen standardisierten Fragebo-gen mit Fragen zur Schule oder Familie, zum Kind und zur Zusammenarbeit von Eltern und Lehrpersonen aus. Zudem wurde mit den Kindern zu beiden Messzeitpunkten ein standardi-sierter Entwicklungstest durchgeführt.
Wichtige Elemente des eingeführten Arbeitsmodells konnten mit den Daten des vorliegenden Projekts bestätigt werden: Die Belastungen der Eltern und der Lehrpersonen hängen mit der reaktiven sowie proaktiven Aggression des Kindes zusammen. Dieser Zusammenhang wird durch Aspekte des sozial-emotionalen Lernens (Emotionsregulation, Kooperation mit Gleich-altrigen) erklärt. Das bedeutet, dass die Aspekte des sozial-emotionalen Lernens bei der Ent-stehung von reaktiver und proaktiver Aggression wesentlich beteiligt sind. Kinder aus belaste-ten Familien verhalten sich weniger aggressiv, wenn sie eine hohe sozial-emotionale Kompe-tenz haben und sich entsprechend gut selbst steuern können.
Die Ergebnisse zeigten, dass sowohl Eltern als auch Lehrpersonen das Verhalten der Kinder nach der Intervention in der Interventionsgruppe positiver einschätzten als in der Kontroll-gruppe. Insbesondere die Kombination von acht Weiterbildungsinhalten führte zu einer Ver-besserung der sozial-emotionalen Kompetenz und zur Abnahme von reaktiver sowie proakti-ver Aggression der Kinder. Im Entwicklungstest schnitten die Kinder im Subtest ‘Emotionen erkennen’ nach der Intervention und im Vergleich zur Kontrollgruppe besser ab. Zudem fühl-ten sich die Lehrpersonen nach der Intervention im Vergleich zur Kontrollgruppe weniger durch die Verhaltensauffälligkeiten des Kindes belastet und sie konnten ihr Handlungsreper-toire bezüglich eines konsequenten Umgangs mit Unterrichtsstörungen sowie Regeln im Un-terricht und einer Optimierung von Unterrichtsabläufen erweitern. Der Erziehungsstil der El-tern der Interventionsgruppe war im Vergleich zur Kontrollgruppe und zu vor der Interventi-on empathischer. Die Weiterbildung stiess bei den Lehrpersonen auf hohe Akzeptanz. Das Familienprogramm wurde von den Eltern sehr positiv bewertet.
Weitere Analysen legten dar, dass Eltern und Lehrpersonen das sozial-emotionale Lernen der Kinder unterschiedlich einschätzten. Dieser Unterschied wird teilweise mit der Beziehung zum Kind aus Lehrpersonensicht erklärt. Kinder zeigen in Schule und Familie offenbar nicht nur primär eine unterschiedlich ausgeprägte sozial-emotionale Kompetenz, sondern die Beur-teilungsunterschiede dieser Kompetenz sind ebenfalls als Wahrnehmungseffekte zu interpre-tieren. Zukünftig sollten Lehrpersonen dafür sensibilisiert werden, um adäquate Beurteilungs-prozesse zu gewährleisten.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Lehrpersonenweiterbildung in Kombi-nation mit dem Familienprogramm zu einer Verbesserung des sozial-emotionalen Lernens bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten und zur Abnahme des aggressiven Verhaltens beisteu-ern kann. Der Ansatz ermöglicht es, die Kinder im integrativen Setting zu fördern und die Verhaltensauffälligkeiten zu reduzieren. Durch die frühe Förderung im Kindergarten und in der Primarstufe können Entwicklungsunterschiede zwischen den Kindern identifiziert und pädagogisch aufgefangen werden. Folglich kann die Chancengleichheit erhöht und Belastun-gen von Bezugspersonen reduziert werden. Die Lehrpersonenweiterbildung sowie das Famili-enprogramm können zukünftig zur Unterstützung der Kinder gebucht werden.
This paper deals with the question, to what extent, in the German context, have biblical didactic implications and systemic requirements in religious education led to social inequality in heterogeneous classrooms. Based on four different case studies in elementary, middle, and vocational schools, an empirical insight is provided that sheds exploratory and descriptive light on the construction of reality in the context of biblical learning. The analysis clearly shows that physical as well as socialization-related limitations, structural and systemic conditions in the German school system, and also strangeness and existential irrelevance, are obvious barriers that prevent students in heterogeneous settings from accessing biblical learning. In the synopsis, with theological–pedagogical implications as well as didactical challenges, it becomes clear how necessary difference-sensitive Bible didactics in the context of heterogeneity and social inequality is. Finally, based on the empirical evidence of the analyzed case studies and the theoretical framings, concrete expectations for biblical learning in religious education, in relation to heterogeneity and social inequality, are highlighted.
Im Fokus des folgenden Beitrags stehen prinzipielle Verschiebungen in Pädagogik und Bildungspolitik, wie sie ansatzweise ab Mitte der 1970er-Jahre, deutlich verstärkt jedoch seit der Jahrtausendwende beobachtet werden können. Während der Ausgangsort dieser Verschiebungen in den westlichen industriekapitalistischen Staaten liegt, lassen sich mittlerweile in fast allen Ländern weltweit ähnliche Tendenzen konstatieren. Unseres Erachtens sind sie sowohl charakteristischer Ausdruck von als auch maßgebliche Triebkraft für tiefgreifende Veränderungen in der historischen Formation des gegenwärtigen Kapitalismus.
Aus pfadtheoretischer Perspektive werden Praktiken der Differenzierung innerhalb
von Schulen betrachtet. Am Beispiel der Schulstrukturreform im Schuljahr
2010/ 2011 im Land Berlin werden ehemals unterschiedliche Sekundarschultypen
auf pfadabhängige Differenzierungspraktiken untersucht. In der Arbeit werden
Bündel von Handlungen als Praktik der Differenzierung erfasst, die ein dominantes
Handlungsmuster in Form der Orientierung an einer homogenen (Lern-)Gruppe
darstellen. Das Forschungsinteresse besteht darin zu untersuchen, ob die Reform qua
Gesetz Praktiken der Differenzierung verändert, welche selbstverstärkenden
Mechanismen wirken und warum bzw. wie diese die Schulentwicklung behindern
können. Anhand von vier qualitativen Fallstudien von Berliner Sekundarschulen
werden Unterschiede von Differenzierungspraktiken herausgearbeitet. Die
Dissertation ist an der Schnittstelle zwischen Pfad-, Praktiken- und Schulforschung
angesiedelt.
Zur Ehrung des 2018 verstorbenen Peter A. Berger werden die Wirkungsgeschichte und die heutige Bedeutung seiner soziologischen Arbeiten dargestellt. Dabei kommen ehemalige KollegInnen zu Wort, die ihre jeweils eigenen Schlussfolgerungen und von Peter A. Berger beeinflussten Arbeitsgebiete der Sozialstrukturanalyse sowie neue Forschungsergebnisse vorstellen. Das Buch dient sowohl dem Kennenlernen der Soziologie Peter A. Bergers, als auch der Einordnung seines Wirkens in die Soziologie sozialer Ungleichheit. Es spannt den Bogen zwischen Bergers wirken, der Bedeutung seiner Arbeiten für die deutsche Sozialstrukturanalyse und der sich daraus ableitenden Bedeutung für aktuelle und zukünftige Forschung in dieser Disziplin.
Die Herausgeber
Prof. Dr. Rasmus Hoffmann arbeitet in den Disziplinen Soziologie, Demographie und Public Health, und zu sozialen und gesundheitlichen Ungleichheiten. Er ist Professor für Soziologie, insbesondere Soziale Ungleichheit an der Universität Bamberg.
Dr. André Knabe forscht am Rostocker Institut für Sozialforschung und gesellschaftliche Praxis e.V. zu sozial-räumlichen Ungleichheiten aus der Perspektive der soziologischen Netzwerkforschung.
PD Dr. Christian Schmitt forscht an der Universität Rostock zu Arbeitsmarkt- und Geschlechterungleichheiten in komparativer Perspektive. Er untersucht die Konsequenzen dieser Aspekte für Geburtenverhalten, Partnerschaftsstabilität und Erwerbsdynamiken.
Der Beitrag zeichnet Entwicklungslinien der Ungleichheitsforschung in Deutschland seit den 1980er Jahren nach. Dargestellt werden zentrale Entwicklungen der empirischen Forschungsfelder, der Dateninfrastruktur und Forschungsmethodik sowie der theoretischen Grundlagen. In allen Bereichen werden Stärken und Schwächen der gegenwärtigen Forschung aufgezeigt und Herausforderungen für die Zukunft diskutiert. Teil der Darstellung ist eine Inhaltsanalyse ungleichheitsbezogener Publikationen in den zwei einflussreichsten deutschen Soziologiezeitschriften der Jahre 2000 bis 2018.
Das Bildungsniveau der deutschen Bevölkerung ist in den vergangenen Jahrzehnten deutlich gestiegen. Haben von den jetzt 60-
bis 65-Jährigen noch fast 60 % einen Haupt- oder Volksschulabschluss als höchsten Bildungsabschluss, sind dies bei den 25-
bis 30-Jährigen nur noch gut 20 %1. Umgekehrt ist der Anteil derer, die das allgemein bildende Schulsystem mit einer Studienberechtigung
verlassen, von knapp 20 % bei den 60- bis 65-Jährigen auf 40 % bei den 25- bis 30-Jährigen angestiegen. Schlüsselt man diese
deutsche Gesamtsicht allerdings nach Männern und Frauen, Ost- und Westdeutschland bzw. mit und ohne Migrationshintergrund
auf, dann zeigen sich beträchtliche Unterschiede. Die Disparitäten beim Bildungsniveau der Personen mit Migrationshintergrund
stehen im Fokus des vorliegenden Beitrages.
Does religious education contribute to injustice? At the least, religious education operates in a socio-political context shaped by inequality. Educational inequity is a phenomenon that affects society and schools. It is thus a matter for religious pedagogy, which is concerned with the equal dignity of all in their freedom, in the light of the theology of the image of God. Religious education has to take place normatively in the light of freedom towards freedom. This paper aims to show that in religious education, demands for educational equity have dramatically increased in the face of growing heterogeneity. The struggle for identity and justice in the intersectionality of various aspects points to the complexity of the challenges. However, it is evident that religious education cannot override social conditions. Moreover, from a praxeological perspective, religious education contributes to educational inequity and hegemonic orders of difference through mechanisms such as essentialization and othering, and thus runs the risk of becoming aporetic. The concept of Enlightened Heterogeneity developed here counteracts this, correlating identity and justice intersectionally while self-reflexively reflecting on one’s own practices.
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