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Adaptación de las pruebas de procesamiento fonológico de una batería neuropsicológica en niños de 5 a 7 años

Authors:

Abstract and Figures

The significance of phonological processing abilities, specifically phonological sensitivity, on reading acquisition has been described recently, and for this reason it is important to evaluate these abilities in preschoolers. The goal of the present study was to adapt phonological processing tests from the Neuropsychological Battery for Children with Learning Disabilities (Bateria Neuropsicologica para la Evaluacion de Ninos con Trastornos del Aprendizaje de la Lectura, BNTAL) for preschoolers and first grade children. One hundred and sixty five children between 5.5 and 7.4 years of age were studied The results showed acceptable internal consistency reliability for the phonological sensitivity test. Moreover, first graders performed significantly better than preschoolers in most phonological sensitivity subtests. It is concluded that our version of the phonological processing tests is a reliable tool for evaluating phonological processing in children of these ages.
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Adaptación de las pruebas de procesamiento
fonológico de una batería neuropsicológica
en niños de 5 a 7 años
VERÓNICA RUEDA1, JORGE BERNAL1, GUILLERMINA YÁNEZ1,
THALÍA FERNÁNDEZ2, VICENTE GUERRERO1, DULCE ORTEGA1
YBRENDA HERNÁNDEZ1
1Universidad Nacional Autónoma de México, FES Iztacala;
2Centro de Neurobiología, Juriquilla Qro
Resumen
Se ha descrito la importancia de las habilidades de procesamiento fonológico y en especial el de la sensibilidad fonológi-
ca, en la adquisición de la lectura, por lo que es muy importante evaluar estas habilidades en niños preescolares. El objeti-
vo del presente trabajo fue realizar una adaptación de las pruebas de procesamiento fonológico de la Batería Neuropsicoló-
gica para la Evaluación de Niños con trastornos del Aprendizaje de la Lectura (BNTAL) para niños mexicanos prees-
colares y de primer grado escolar. Participaron 165 niños de 5.5 a 7.4 años, de preescolar y primer grado. Los resultados
mostraron un nivel de consistencia interna bastante aceptable para las pruebas de sensibilidad fonológica, además se
observaron significativamente mejores ejecuciones en los niños de primer grado escolar con relación a los preescolares en la
mayoría de las pruebas de sensibilidad fonológica. Se concluye que el instrumento de medición obtenido es confiable para
medir el procesamiento fonológico de los niños de estas edades.
Palabras clave: Procesamiento fonológico, sensibilidad fonológica, denominación serial rápida, memoria
fonológica, adquisición de la lectura.
Phonological processing test adaptation from
a neuropsychological battery in 5 to 7 year-
old children
Abstract
The significance of phonological processing abilities, specifically phonological sensitivity, on reading acquisition has
been described recently, and for this reason it is important to evaluate these abilities in preschoolers. The goal of the present
study was to adapt phonological processing tests from the Neuropsychological Battery for Children with Learning
Disabilities (Batería Neuropsicológica para la Evaluación de Niños con Trastornos del Aprendizaje de la Lectura,
BNTAL) for preschoolers and first grade children. One hundred and sixty five children between 5.5 and 7.4 years of
age were studied. The results showed acceptable internal consistency reliability for the phonological sensitivity test.
Moreover, first graders performed significantly better than preschoolers in most phonological sensitivity subtests. It is
concluded that our version of the phonological processing tests is a reliable tool for evaluating phonological processing in
children of these ages.
Keywords: Phonological processing, phonological sensitivity, rapid serial naming, phonological memory,
reading acquisition.
Agradecimientos: Agradecemos el apoyo de las siguientes instituciones: CONACYT, DGAPA y PAPCA.
Correspondencia con los autores: Verónica Rueda. Calle 8 # 324 Col. Esperanza, Cd. Nezahualcoyotl, Edo. de México.
C.P. 57800. Correo electrónico ruedav@hotmail.com
© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2010, 33 (3), 351-363
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INTRODUCCIÓN
Numerosas investigaciones han mostrado la importancia de las habilidades de proce-
samiento fonológico en la adquisición de la lectura (Bretherton y Holmes, 2003; Muter,
Hulme, Snowling y Taylor, 1997; Torgensen, Wagner y Rashotte, 1994). Incluso se ha
señalado que los niños con dificultades en la lectura se distinguen de los niños lectores
normales en que los primeros se desempeñan deficientemente en tareas de procesamien-
to fonológico (Mody, 2003).
El procesamiento fonológico (PF) se refiere al uso de la información fonológica en el
procesamiento del lenguaje oral o escrito (Wagner y Torgensen, 1987). Es decir, a las
operaciones mentales de los individuos que hacen uso de la fonología o estructura de los
sonidos del lenguaje oral cuando se decodifica el lenguaje escrito. Torgensen et al.
(1994) y Wagner, Torgensen, Laughon, Simmons y Rashotte (1993) describieron tres
tipos de habilidades de PF relacionadas con las habilidades iniciales de adquisición de la
lectura: 1) la conciencia fonológica, que de acuerdo con Stanovich (1992) es más adecua-
do denominar sensibilidad fonológica, 2) la memoria fonológica y 3) la velocidad de acceso
a la información fonológica.
La sensibilidad fonológica (SF) se define como el grado de sensibilidad que cada uno
tiene para la estructura de los sonidos del lenguaje oral (Anthony y Francis, 2005) y es la
habilidad del PF que más fuertemente se ha relacionado con la adquisición de la lectura
(Anthony y Lonigan, 2004; Anthony et al., 2002; Goswami, 1993; Hulme, Muter y
Snowling, 1998; Muter et al., 1997; Valdois et al., 2003; Walton, 1995). Más aún, se le
considera como el mejor predictor del desempeño lector (Carroll, Snowling, Hulme y
Stevenson, 2003; Mody, 2003; Valdois et al., 2003; Wagner y Torgensen, 1987). Suma-
do a lo anterior, se ha observado que la instrucción o entrenamiento en la SF mejora el
desempeño de la lectura (Hatcher y Hulme, 1999; Valdois et al., 2003) y en sentido
inverso, que el entrenamiento en la lectura mejora las habilidades de PF (Mody, 2003;
Wagner y Torgensen, 1987).
Stanovich (1992) señala que la SF se desarrolla en un continuo, que va de una sensi-
bilidad “superficial” de unidades fonológicas mayores, a una sensibilidad “profunda” de
unidades fonológicas más pequeñas. Desde esta postura, la SF se considera como una
habilidad única que toma diferentes formas durante el desarrollo. En estadios tempra-
nos del desarrollo del niño es posible la detección de unidades fonológicas mayores,
como son palabras, sílabas e inicio-rima, Anthony y Francis (2005) definen el inicio u
“onset” (en inglés) como la consonante o grupo de consonantes del inicio de una palabra
y por otro lado, la rima, como la consonante y la vocal finales de una palabra. En esta-
dios posteriores es posible la realización de tareas más complejas, que involucran la
manipulación de fonemas. Investigaciones recientes apoyan ampliamente estas asevera-
ciones (Anthony et al., 2002; Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips y Burgess, 2003;
Bowey, 2002; Carroll et al., 2003; Jiménez y Ortiz, 1998; Stahl y Murray, 1994). Así, la
sensibilidad a la sílaba e inicio-rima en la etapa preescolar puede ser un buen predictor
del desempeño lector debido a que refleja el estado del PF en esta edad y por lo tanto,
puede ser un indicador de su nivel de desarrollo (Bowey, 2002; Bryant, 1998; 2002;
Goswami y Bryant, 1992; Jiménez y Ortiz, 1998). En contraparte, Muter et al. (1997)
sostienen que la sensibilidad a la rima y la sensibilidad a los fonemas corresponden a
constructos diferentes y que esta última es un mejor predictor del desempeño lector
(Carroll et al., 2003; Hatcher y Hulme, 1999; Muter, Hulme, Snowling y Taylor,
1998). Sin embargo, empleando un análisis factorial exploratorio en cuatro estudios
longitudinales independientes Anthony y Lonigan (2004) encontraron que la sensibili-
dad a la rima y la sensibilidad a otras unidades lingüísticas no son distintas habilidades
fonológicas, es decir, la SF es una sola habilidad o un solo constructo que puede ser
medido por una variedad de tareas (identificación, combinación y eliminación) que
difieren en complejidad lingüística (sílabas, inicio-rima y fonemas).
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Dada esta complejidad, es importante determinar qué tipo de tareas se van a emplear
para valorar el PF en los niños de diferentes edades, considerando el nivel cognitivo y
lingüístico de la tarea. Dentro de las tareas que se han descrito para evaluar la SF en los
niños (Jiménez y Ortiz, 1998; Oakhill y Kyle, 2000; Torgensen et al., 1994) se encuen-
tran aquellas que requieren de manipulación de fonemas como identificación, elimina-
ción, adición o combinación de éstos en las palabras; así como la segmentación en síla-
bas o fonemas. En el nivel inicial del aprendizaje de la lectura, la SF se investiga utili-
zando tareas que requieren de sensibilidad al inicio y rima (Torgensen et al., 1994). Una
tarea típica en este nivel requiere la identificación de la palabra (de tres que se le presen-
ten) que empieza o termina con el mismo sonido de una palabra muestra. También,
aunque con un nivel de dificultad mayor, pueden realizar una manipulación explícita de
los fonemas, mediante tareas en las que se pida a los niños que dada una palabra emitan
el primer sonido por separado o eliminen un sonido, por ejemplo el final.
Con relación a la segunda habilidad del PF, la velocidad de acceso a la información
fonológica, Anthony y Francis (2005) la describen como la eficiencia para la recupera-
ción de códigos fonológicos de la memoria. Denckla y Rudel (1976), propusieron prue-
bas de Denominación Serial Rápida (DSR) para evaluar la velocidad de acceso a la infor-
mación fonológica, aunque autores como Vukovic y Siegel (2006) y Wolf et al. (2002)
entre otros, señalan que los déficits en esta tarea pueden estar más relacionados con el
factor velocidad o automaticidad, el cual es independiente de los problemas de PF; asi-
mismo, mencionan que este déficit en la rapidez de denominación puede presentarse
junto con un déficit en la SF lo que produciría una alteración en la lectura más grave que
si dichas deficiencias ocurrieran de manera independiente.
Finalmente, la tercera habilidad denominada memoria fonológica operacional se
define como la codificación de la información en un sistema de representación sonido-
base del almacén temporal (Anthony y Francis, 2005). Esta memoria se emplea para
retener la información parcial de la secuencia de los fonemas mientras se procesa la tota-
lidad de la palabra. Este tipo de memoria depende de la memoria verbal a corto plazo.
La memoria fonológica (MF) típicamente se evalúa mediante tareas que requieren de
una corta retención de secuencias sin significado de ítems verbales (Torgensen et al.,
1994). La explicación más aceptada para las dificultades observadas en este tipo de tare-
as (frecuentemente referidas como tareas de span de memoria) incluye problemas en la
representación mental de las características fonológicas del lenguaje.
Con relación a las pruebas que evalúan estas habilidades, en Estados Unidos existen
investigaciones (Anthony et al., 2002; Muter et al., 1997) que han empleado pruebas
que incluyen diversas tareas para evaluar el PF de niños preescolares. En España se desa-
rrolló una propuesta de evaluación del PF para niños de 5 años denominada “Prueba de
Segmentación Lingüística” (PSL) (Jiménez y Ortiz, 1998), que comprende siete tareas:
segmentación léxica, identificación de sílabas y fonemas, omisión de sílabas y fonemas,
reconocer si la sílaba inicial o final de una palabra coincide con otra, contar las sílabas y
hacer síntesis de sílabas en palabras. En Colombia, se normalizó una batería neuropsico-
lógica denominada “Evaluación Neuropsicológica Infantil” (ENI) (Rosselli et al., 2004),
la cual evalúa niños de 5 a 16 años de edad, pertenecientes a los niveles socioculturales
medio alto y medio bajo. La batería evalúa atención, habilidades constructivas, habili-
dades perceptuales, memoria, lenguaje, habilidades metalingüísticas, lectura, escritura,
aritmética, habilidades espaciales, habilidades conceptuales y funciones ejecutivas. En
particular, las habilidades metalingüísticas se evalúan con cuatro tareas: síntesis de fone-
mas, deletreo de palabras, recuento de sonidos de una palabra y recuento de palabras en
una oración. Sin embargo, la evaluación del PF de esta batería no es exhaustiva ya que se
reduce básicamente al análisis de fonemas en dos pruebas: síntesis y recuerdo de sonidos
de una palabra.
En México se desarrolló “La Batería Neuropsicológica para la Evaluación de Niños
con Trastornos del Aprendizaje de la Lectura” (BNTAL) (Yáñez, 2000; Yáñez et al.,
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2000), la cual está estandarizada en niños de 7 a 12 años con un nivel socioeconómico
medio bajo. La batería consta de 35 pruebas que evalúan atención, lenguaje, memoria,
aritmética y abstracción, además de diferentes niveles de procesamiento de la lectura:
procesamiento fonológico, léxico, sintáctico y semántico. Cuenta con cuatro perfiles por
grupos de edad para niños normales de 7, 8, 9 y 10-12 años. En 16 de 25 pruebas pre-
senta una consistencia interna ? 0.80, en 3 ? 0.75 y en 4 ? 0.70 , su exactitud en la clasi-
ficación es de 97% para el grupo de niños normales y 89% para el grupo de niños con
trastornos de lectura (TAL). En general, la BNTAL presenta buena consistencia interna,
refleja cambios con la edad en niños normales y discrimina a éstos de los niños con TAL
(Yánez, 2000). Específicamente las tareas de SF que evalúa son: discriminación fonoló-
gica, segmentación de palabras, categorización fonémica (inicio y rima), síntesis de
fonemas y análisis de palabras (eliminación de sílabas y fonemas), también evalúa DSR
y MF. Además la BNTAL mostró que las pruebas más significativas para diferenciar a
los grupos fueron las de PF (Categorización fonémica, Síntesis de Fonemas y Análisis de
Palabras). Así, se puede concluir que la batería hace una evaluación amplia del PF, al
incluir las tareas que se han descrito como importantes en la evaluación de niños norma-
les y con TAL en distintas edades.
Como se puede apreciar, en la actualidad existen pocas pruebas estandarizadas que
evalúan el PF de forma amplia. Dichas pruebas sólo se pueden utilizar en los individuos
pertenecientes a la culturas e idiomas en las que fueron estandarizadas, debido a que
para la valoración neuropsicológica de los individuos, es inapropiado utilizar las normas
y los índices originales de confiabilidad y validez de pruebas neuropsicológicas que se
han diseñado en otros ambientes culturales y en otros idiomas, pues variables como el
sexo, el nivel socioeconómico y las características de la escolarización pueden tener un
impacto diferente en distintos medios culturales y por lo tanto, se pueden reflejar en el
desempeño de la prueba (Nogueira et al., 2005; Rosselli et al., 2004).
Dado que la BNTAL está estandarizada en niños mexicanos y que ha probado ser un
instrumento confiable en la detección de los déficits neuropsicológicos presentes en los
niños con trastornos de la lectura, particularmente en lo que se refiere a sus deficiencias
en el PF, el presente trabajo tuvo como objetivo la adaptación de las subpruebas de PF
de la BNTAL a niños preescolares y de primer año escolar con edades entre 5 y 7 años de
la zona Metropolitana de la Ciudad de México, pertenecientes a un nivel socioeconómi-
co medio bajo. Este trabajo es importante ya que, como se señaló anteriormente, dife-
rentes estudios han mostrado la trascendencia que tiene la evaluación de las capacidades
de PF de los niños preescolares.
Dicha adaptación nos permitirá no sólo conocer cuales son las condiciones de las
habilidades de PF de los niños en el momento de iniciar la adquisición de la lectura y en
las primeras etapas de ésta, sino que será posible seguir su desarrollo durante la etapa
escolar al contar con la BNTAL como instrumento estandarizado para esta etapa. Estas
posibilidades son muy relevantes, ya que en el caso de los niños que pudieran estar en
riesgo de desarrollar problemas en la adquisición de la lectura debido a deficiencias en
sus habilidades fonológicas, se podría diseñar un programa de corrección cuyos efectos
se podrían seguir a lo largo de su desarrollo.
MÉTODO
Participantes
La adaptación de la BNTAL se realizó en tres etapas en las que participaron un total
de 165 niños de 5.5 a 7.4 años de edad, el número de niños que participaron en cada
etapa se muestra en la tabla I. Todos los niños fueron seleccionados al azar de cursos de
tercer grado de preescolar y primer grado escolar, de escuelas públicas de la Ciudad de
México y pertenecían a un nivel socioeconómico medio bajo. Se obtuvo el consenti-
miento escrito de los padres para que sus hijos pudieran participar en el estudio.
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TABLA I
Número de participantes en cada etapa de adaptación
ETAPA NIVEL PREESCOLAR NIVEL PRIMER AÑO
Niños Niñas Tot. Edad Niños Niñas Tot. Edad
1 25 5 30 5.7-6.6 —
2 18 27 45 5.5-6.7 —
3 30 21 51 5.7-6.6 18 21 39 6.5-7.4
Procedimiento
La prueba se aplicó individualmente en una sesión de 60 a 90 minutos, en un espacio
bien iluminado y sin distractores.
En la primera etapa se aplicaron únicamente las escalas de SF a niños preescolares pues
se consideró que eran las que iban a requerir más ajustes y se hizo un análisis de consisten-
cia interna con el coeficiente alfa de Cronbach. En la segunda etapa se realizaron los ajustes
pertinentes y se aplicó a otra muestra de niños preescolares. Finalmente, en la tercera etapa
se aplicó la versión final de las pruebas de SF junto con las tareas de memoria y denomina-
ción serial rápida (DSR) a niños preescolares y de primer grado escolar.
Materiales
Se aplicaron en las tres etapas diferentes pruebas para evaluar la sensibilidad fonoló-
gica, la denominación serial rápida y la memoria fonológica. La descripción completa de
las pruebas se encuentra en Yánez (2000). Un resumen de las mismas se presenta a con-
tinuación.
Tareas de SF:
1) Discriminación fonológica (DF). Se presentan de manera auditiva pares de palabras y
se da la instrucción de mencionar si cada par de palabras es igual o diferente. Contiene
42 reactivos. Se califica el total de pares de palabras correctamente identificados.
2) Análisis de palabras - segmentación (APS). Se le dice al niño una palabra y se le pide
que diga cuántas partes o sílabas tiene esa palabra, ayudándose dando un golpe sobre la
mesa por cada una de sus sílabas. Contiene 22 reactivos, las palabras constan de una a
cuatro sílabas. La calificación es la cantidad de palabras segmentadas correctamente.
3) Categorización fonémica - sílaba inicial (CFSI). La categorización se hace para pala-
bras presentadas oralmente, de acuerdo a la sílaba inicial. Se presentan tres palabras, y se
pide que diga cuál es la que suena diferente en la sílaba inicial. Son 18 reactivos en total.
Se califica la cantidad de series categorizadas correctamente.
4) Categorización fonémica-rima (CFR). La categorización se hace para palabras presen-
tadas oralmente, de acuerdo a la sílaba final o rima. Se presentan tres palabras, y se pide
que diga cuál es la que tiene un sonido diferente en la última sílaba. Son 18 reactivos en
total. Se califica la cantidad de series categorizadas correctamente.
5) Identificación de rima (IR). Se presentan pares de palabras de manera auditiva, el
niño tiene que señalar qué palabras terminan igual y cuáles diferente. Son 30 pares de
palabras bisilábicas (la mitad rima). La calificación es la cantidad de palabras identifica-
das correctamente.
6) Síntesis de fonemas en palabras (SFP). Se le dice al niño que va a escuchar unos soni-
dos hablados (los fonemas de una palabra) y que su tarea es juntarlos para formar una
palabra real o imaginaria. Finalmente deberá decir la palabra o pseudopalabra que se
formó. Son 33 reactivos, con palabras de 3-7 fonemas. La calificación es la cantidad de
palabras correctamente sintetizadas.
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7) Eliminación de un fonema (EF). Se presentan al niño una serie de palabras, una por
una y se pide que diga cómo se diría una determinada palabra si se eliminara un fonema.
La eliminación puede ser al inicio, en medio o al final de la palabra. Son 35 reactivos. La
calificación es la cantidad de palabras correctamente analizadas.
8) Eliminación de una sílaba (ES). Se presentan al niño una serie de palabras, una por
una y se pide que diga cómo se diría una determinada palabra si se elimina una sílaba.
La eliminación puede ser al inicio, en medio o al final de la palabra. Son 35 reactivos. La
calificación es la cantidad de palabras correctamente analizadas.
Debido a que las tareas de DSR y Memoria no se modificaron se respetó el modo de
aplicación y calificación que se encuentra descrito en la BNTAL (Yáñez, 2000; Yáñez et
al., 2000).
Tareas de DSR:
1) Denominación serial rápida de números (DSRN).
2) Denominación serial rápida de letras (DSRL).
3) Denominación serial rápida de colores (DSRC).
4) Denominación serial rápida de figuras (DSRF).
Tareas de Memoria:
1) Retención de dígitos orden directo (RDOD).
2) Retención de dígitos orden inverso (RDOI).
3) Memoria a corto Plazo - consonantes (MCPC).
4) Memoria a Corto Plazo - oraciones (MCPO).
5) Memoria de Trabajo - matrices visuales (MTMV).
6) Memoria de Trabajo - rima (MTR).
7) Memoria de Trabajo - asociación semántica (MTAS).
Análisis estadístico
En la primera y segunda etapa del estudio se realizó el análisis de consistencia interna
con el coeficiente alfa de Cronbach para las pruebas de SF. En la tercera etapa además de
realizar el análisis de consistencia interna se obtuvieron las estadísticas descriptivas
(media y desviación estándar) para cada prueba. También en esta etapa se llevaron a cabo
comparaciones intragrupo para dos de las habilidades separadamente (SF y DSR), com-
parando la ejecución entre pruebas y comparaciones entre grupos por tareas para las tres
habilidades separadamente (SF, DSR y memoria). Para llevar a cabo estos dos últimos
análisis en el caso de las pruebas de SF se transformaron los puntajes absolutos a porcen-
tajes debido a que la cantidad de reactivos en cada prueba era diferente, en el caso de las
pruebas de DSR y memoria se emplearon los puntajes absolutos. Para la comparación
entre grupos se empleó un análisis multivariado de la varianza (MANOVA) de la mane-
ra siguiente: Grupo (2 niveles: preescolar y escolar) X Tarea (8 niveles: DF, APS, CFI,
CFR, IR, SFP, EF, ES) para las tareas de sensibilidad fonológica; Grupo (2 niveles: prees-
colar y escolar) X Memoria (7 niveles: RDOD, RDOI, MCPC, MCPO, MTMV, MTR
y MTAS); Grupo (2 niveles: preescolar y escolar) X Velocidad de denominación (2 nive-
les: DSRC y DSRF). En todos los casos se analizaron los efectos particulares de las dis-
tintas pruebas con la prueba post hoc de Tukey.
RESULTADOS
Como se ha mencionado en la primera etapa se aplicaron las escalas de PF de la
BNTAL a niños preescolares. El análisis de consistencia interna con la prueba alfa de
Cronbach para cada una de las pruebas aplicadas mostró valores bajos en las tareas de
APS, SFP, EF, ES, CFSI y CFR (Tabla II).
En la segunda etapa, para mejorar los índices alfa obtenidos previamente se excluye-
ron de las pruebas los reactivos que correlacionaban débilmente con la escala total, en
otras pruebas, se agregaron reactivos y en otras más como en CFSI y CFR se modificaron
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las instrucciones ya que se consideró que el desempeño de los niños podría estar influido
por las instrucciones que proporcionaba el aplicador. Se agregó una prueba de Identifica-
ción de Rima, en la cual se emplearon palabras de dos sílabas seleccionadas de un diccio-
nario infantil, que contiene las palabras que dicen los niños mexicanos entre 5 y 8 años
de edad de acuerdo con un estudio realizado por Ávila (1993).
Una vez realizados los ajustes y aplicada la prueba en la segunda etapa, las pruebas
que mejoraron su nivel alfa fueron: EF, ES, APS. Sin embargo, en otras pruebas se obtu-
vo un nivel alfa bajo como CFSI, CFR, IR y SF. No obstante el nivel bajo de confiabili-
dad en estas pruebas se decidió mantenerlas debido a que se han usado ampliamente en
la literatura para evaluar la SF. En las pruebas de CFSI y CFR no se observaron diferen-
cias importantes en el índice de consistencia interna al cambiar la instrucción, por lo
que se decidió dejar la instrucción tal y como se había aplicado inicialmente.
En la tercera etapa los coeficientes alfa de Cronbach obtenidos para la aplicación de la
prueba a los niños de preescolar como en el primer año se muestran en la tabla II. En las
tareas de DF, IR, APS, ES, EF y SFP se obtuvo un coeficiente de confiabilidad de 0.79 a
0.93, lo cual es aceptable. Las pruebas de CFSI y CFR en ambos niveles mostraron un
coeficiente alfa de 0.66 a 0.75, el cual aunque es más bajo también es aceptable, además,
son de las pruebas más significativas de la BNTAL para diferenciar a los niños normales
de los niños con TAL en distintas edades (Yáñez, 2000).
TABLA II
Coeficientes alfa de Cronbach obtenidos en cada etapa de adaptación
NIVEL NIVEL
PREESCOLAR 1° ESCOLAR
ETAPA 1 2 3 3
PRUEBAS DE SF Nivel Alfa Nivel Alfa Nivel Alfa Nivel Alfa
Discriminación fonológica .902 .903 .921 .860
Análisis de palabras (Segmentación) .739 .848 .792 .826
Categorización fonémica (sílaba inicial) .719 .718 .757 .684
Categorización fonémica (rima) .501 .642 .669 .708
Identificación de la Rima .732 .799 .828
Síntesis de fonemas en palabras .255 .722 .899 .905
Eliminación de un fonema * .815 .920 .916
Eliminación de una sílaba * .874 .929 .930
SF= sensibilidad fonológica, *No se pudo obtener el coeficiente alfa de Cronbach porque los niños no
contestaron adecuadamente
Las diferencias intragrupo en la tercera etapa entre las pruebas que componen la eva-
luación de dos de las tres habilidades evaluadas: sensibilidad fonológica y denominación
serial rápida, se describen a continuación para cada nivel escolar.
Diferencias Intragrupo
Preescolar
Sensibilidad fonológica
El MANOVA mostró un efecto significativo en la interacción Grupo X Tarea, con una
F(7, 44) = 79.95; p0.0000. El análisis post hoc mostró diferencias significativas entre
las subpruebas que evalúan la sensibilidad fonológica lo que permitió diferenciar a las tare-
as en niveles de dificultad. La tarea DF tuvo el nivel de dificultad más bajo ya que en ésta
los niños tuvieron un porcentaje cercano al 90 % de aciertos (37.24/42 aciertos en prome-
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dio, ver Figura 1 y Tabla III) el cual fue significativamente superior al observado en las
demás tareas que evalúan esta habilidad (p0.0000). Las tareas de APS e IR tuvieron un
nivel de dificultad un poco más elevado que la tarea anterior al presentar alrededor de un
70% de aciertos (6.06/22 y 20.33/30 aciertos en promedio, respectivamente) pero menor
al que se obtuvo en las 5 pruebas restantes (p0.0000). Con un nivel de dificultad más
grande que las anteriores estuvieron las tareas de CFSI y CFR con un porcentaje de alrede-
dor del 50% de ejecución (8.43/18 y 9.27/18 aciertos, respectivamente) que difirió signi-
ficativamente de las 3 tareas restantes en un rango de p0.005 a p0.0000. Con más
dificultad que las anteriores realizaron la prueba de ES cuyo porcentaje de aciertos estuvo
cercano al 40% (13.73/35 aciertos), este valor difirió significativamente con el obtenido en
la prueba de SFP (p0.0000) y EF (p0.02), que fueron las tareas con mayor grado de
dificultad con los porcentajes más bajos de ejecución (18-28%, con promedios de ejecu-
ción de 6.04/33 y 9.76/35 aciertos, respectivamente), ver figura 1.
Denominación serial rápida
Entre las tareas de DSRC y DSRCF no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas.
Primer grado escolar
Sensibilidad fonológica
Al igual que en los niños de preescolar, se observaron diferencias estadísticamente
significativas entre las tareas que miden la SF F(7, 32) = 29.27; p0.0000. Como se
puede apreciar en la figura 1, la tarea de DF fue la tarea con menor grado de dificultad
para estos niños ya que lograron un porcentaje cercano al 90% en el número de aciertos
(promedio de ejecución 36.97, ver Tabla III). Este porcentaje fue estadísticamente sig-
nificativo si se compara con las ejecuciones obtenidas en las demás tareas (p0.0000).
En el siguiente nivel de dificultad se encuentran las tareas de IR, EF y ES en las que se
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FIGURA 1
Porcentaje de respuestas correctas de los niños preescolares y primer grado escolar en las tareas de sensibilidad
fonológica
DF APS CFSI CFR IR SFP EF ES
Tareas de Sensibilidad Fonológica
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de aciertos
Preescolares
Primer grado
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observó un porcentaje de entre el 68 y 73% de aciertos (con promedios de ejecución de
21.97/30, 24.28/35 y 23.67/35 respectivamente). Entre estas tres tareas no hubo dife-
rencias significativas, pero sí con las 4 tareas restantes (p 0.05 a p 0.0000). Después
de las tareas anteriores, las de APS, CFSI y CFR presentan el siguiente grado de dificul-
tad al observarse una ejecución entre 55 y 60% de aciertos (12.54/22, 10.03/18 y
10.82/18 respectivamente), no se presentaron diferencias estadísticamente significati-
vas entre ellas, pero sí de CFR con SFP (p0.033) que con un porcentaje de aciertos cer-
cano al 50% resultó ser la tarea con mayor nivel de dificultad (15.74/33).
Denominación serial rápida
De acuerdo al MANOVA, en DSR se observaron diferencias estadísticamente signi-
ficativas entre los tiempos de denominación de cada subprueba F(3, 36) = 42.27; p
0.0000. Como se puede apreciar en la tabla III, DSRN es la tarea con menor tiempo de
denominación con relación al resto de las tareas, estas diferencias fueron estadísticamen-
te significativas en un rango de p0.0016 a p0.0001; le sigue DSRL que tuvo signi-
ficativamente menores tiempos de denominación que las dos tareas restantes (p<
0.0001) de acuerdo a la prueba post hoc de Tukey. Estas dos tareas se ejecutaron signifi-
cativamente con mayor rapidez que las tareas de nominación de colores y figuras, entre
las cuales no hubo diferencias significativas.
TABLA III
Medias y desviaciones estándar de las tareas de procesamiento fonológico en la tercera etapa de aplicación
NIVEL NIVEL
PREESCOLAR 1°ESCOLAR
PRUEBAS Media D.E Media D.E
SENSIBILIDAD FONOLÓGICA
Discriminación fonológica 37.24 6.43 36.97 5.08
Análisis de palabras (Segmentación) 16.06 4.15 12.54 4.55
Categorización fonémica (sílaba inicial) 8.43 3.57 10.03 3.30
Categorización fonémica (rima) 9.27 3.23 10.82 3.45
Identificación de la Rima 20.33 5.34 21.97 5.25
Síntesis de fonemas en palabras 6.04 5.75 15.74 7.36
Eliminación de un fonema 9.76 7.06 24.28 7.49
Eliminación de una sílaba 13.73 6.88 23.67 7.79
DENOMINACIÓN SERIAL RÁPIDA
DSR Números(T) ——- ——- 35.26 14.05
DSR Letras(T) ——- ——- 46.82 16.42
DSR Colores (T) 68.51 38.44 63.51 19.49
DSR Figuras (T) 75.96 36.12 66.79 24.90
MEMORIA
Retención de dígitos orden directo 3.96 .66 4.13 .73
Retención de dígitos orden inverso 2.04 .80 2.33 .66
MCP (consonantes) 3.22 .67 3.10 .99
MCP(oraciones) 9.55 1.42 9.90 1.31
MT (matrices visuales) 4.02 1.57 4.28 1.54
MT (rima) 1.45 .97 1.44 .99
MT (asociación semántica) .98 1.29 .92 1.36
D.E = desviación estándar. N.S.= nivel de significación, T= Tiempo.
----- No se aplicó. MCP= Memoria a corto Plazo. MT= Memoria de Trabajo.
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Procesamiento fonológico en niños / V. Rueda et al.
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Dado que en la tercera etapa la prueba se aplicó tanto a niños de preescolar como de
primer grado de primaria, se realizó un análisis para observar las diferencias entre dichos
grupos.
Diferencias entre grupos
Sensibilidad fonológica
En las pruebas de SF con los puntajes relativos, el MANOVA mostró un efecto prin-
cipal de grupo con una F(1, 88) = 25.68; p0.0000 y en la interacción Grupo X Tarea
F(7, 82) = 16.02; p0.0000. Como se puede apreciar en la Figura 1 ambos grupos pre-
sentaron un perfil de ejecución muy parecido en las tareas de DF, CFSI, CFR e IR. Sin
embargo, en las tareas de SFP, EF y ES se observó una mejor ejecución en los niños de
nivel escolar, que fue estadísticamente significativa, como lo muestra el análisis post hoc
de Tukey (p0.0000). Las medias y desviaciones estándar obtenidas en los niños de
preescolar y primer grado escolar, en las tres habilidades de procesamiento fonológico se
muestran en la tabla III. Como se puede observar, las puntuaciones absolutas en las
pruebas mejoraron de un grupo a otro.
Denominación serial rápida
En las tareas de DSR no hubo diferencias estadísticamente significativas entre gru-
pos, aunque se observó una tendencia a disminuir los tiempos de ejecución y tener
mejores puntuaciones los niños de primer grado. En la tabla III se muestra el promedio
de los tiempos de ejecución obtenidos por los niños en cada tarea.
Memoria
En las tareas de memoria no hubo diferencias estadísticamente significativas entre
grupos (ver Tabla III).
DISCUSIÓN
El presente trabajo tuvo como objetivo realizar la adaptación de las pruebas de PF de
la BNTAL a niños preescolares y de primer grado escolar. Como ya se mostró, la mayo-
ría de las pruebas de SF presentaron índices altos de confiabilidad, que muestran que la
adaptación de estas pruebas fue adecuada y por lo tanto se pueden usar de manera con-
fiable para evaluar a los niños de estos grados escolares.
Como ya se mencionó anteriormente, en el idioma español existen muy pocos instru-
mentos de evaluación para la etapa preescolar y particularmente en México, hasta donde
sabemos, se carece de instrumentos de evaluación publicados en esta área que evalúen
las tres habilidades del PF: SF, DSR y memoria fonológica. En España se desarrolló la
PSL (Jiménez y Ortiz, 1998) y en Colombia, se normalizó la ENI (Rosselli et al., 2004),
aunque ambos instrumentos miden varios aspectos de la SF, sólo la ENI cuenta con las
tareas para evaluar la memoria fonológica y ninguna de las dos cuenta con tareas de
DSR. Algunos autores señalan que la evaluación del PF debe incluir, además de la eva-
luación de la SF, la de la DSR y MF (Miranda, Baixauli, Soriano y Presentación, 2003),
ya que aunque existe una basta literatura que señala a los problemas en la SF como un
factor importante en el surgimiento de los trastornos de lectura y en la predicción del
desempeño lector, se ha propuesto que un déficit en la rapidez de denominación puede
presentarse junto con un déficit en la SF, lo que llevaría a los niños a una alteración
mayor en la lectura (Schatschneider, Carlson, Francis, Foorman y Fletcher, 2002; Vuko-
vic y Siegel, 2006; Wolf et al., 2002). Asimismo, se ha señalado la participación de la
memoria fonológica, especialmente la adquisición del vocabulario y la velocidad de pro-
cesamiento con el aprendizaje de la lectura (Majerus, Poncelet, Greffe y Van der Linden,
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2006; Rosselli, Matute y Ardila, 2006). Por lo que, contar con instrumentos que evalú-
en la SF, la DSR y la MF desde la edad preescolar, resulta de gran relevancia, dado que
los estudios que señalan la participación de estas habilidades y su interacción aún no son
concluyentes y tal prueba podría aportar mayor información en este camino.
El presente trabajo se basó íntegramente en la BNTAL (Yáñez, 2000; Yáñez et al.,
2000) debido a que contiene los tres tipos de evaluaciones mencionados y está estanda-
rizada en México en niños de 2º a 6º grado escolar. Con la presente adaptación será posi-
ble evaluar las tres habilidades del PF ahora desde la edad preescolar, pero es necesario
realizar más estudios para determinar si con estas evaluaciones es posible predecir el
desempeño lector en una edad tan temprana.
De acuerdo con los resultados en la presente investigación, la habilidad del procesa-
miento fonológico que mostró diferencias significativas entre el nivel preescolar y pri-
mer grado fue la sensibilidad fonológica, tales diferencias se explican en la literatura
(Mody, 2003; Rosselli et al., 2006; Wagner y Torgensen, 1987) debido a que el aprendi-
zaje de la lectura requiere de cierto desarrollo del procesamiento fonológico y una vez
iniciado tal aprendizaje, éste influye en el desarrollo del procesamiento fonológico. Tal
explicación parte del supuesto de que al iniciar la adquisición de la lectura los niños
desarrollan la habilidad para identificar segmentos tan pequeños como el fonema. De
acuerdo con el presente trabajo el instrumento adaptado es capaz de reflejar tal desarro-
llo de la sensibilidad fonológica.
De acuerdo con nuestros resultados en el nivel preescolar, las pruebas en las que
tuvieron un mejor desempeño los niños fueron DF y APS, se desempeñaron mediana-
mente en las tareas de IR, CFSI y CFR y les resultaron mucho más difíciles las tareas de
SF, EF y ES. Estos resultados confirman lo expuesto por Stanovich (1992) y Jiménez y
Ortiz (1998) quienes señalan que los niños preescolares se desempeñen mejor en prue-
bas que requieran de menor gasto cognitivo y que tengan un nivel de complejidad lin-
güística de palabras y sílabas y que su desempeño disminuya conforme el nivel impli-
que unidades lingüísticas más pequeñas. Por su parte, los niños de primer año se desem-
peñaron mejor en todas las tareas incluyendo SFP, EF y ES aunque la síntesis no es
mayor de cuatro fonemas y la eliminación se les dificulta en la parte medial de la pala-
bra.
En la presente prueba, las tareas de SF cuentan con diferentes niveles de complejidad
lingüística: para el nivel de palabra las tareas de DF, para el nivel de sílabas las tareas de
IR, APS, CFSI y CFR y ES y para el nivel fonémico las tareas de SFP y EF. Estas tareas
también requieren de un nivel diferente en la operación cognitiva empleada, que va
desde identificación y segmentación, hasta eliminación y síntesis. Lo anterior permite
contar con un instrumento que puede reflejar los diferentes niveles en el desarrollo de la
SF, partiendo del supuesto de que la SF es una habilidad que se desarrolla del reconoci-
miento de unidades mayores a unidades tan pequeñas como el fonema (Anthony et al.,
2002; Anthony et al., 2003; Bowey 2002; Jiménez y Ortiz, 1998).
En el presente trabajo las tareas de DSR, muestran una disminución en los tiempos
de denominación de los estímulos aunque esta diferencia no resulta ser significativa. Se
espera que gradualmente los niños vayan disminuyendo los tiempos de denominación
como reflejo de la automatización de la lectura (Bowers y Newby-Clark, 2002;
Schatschneider et al., 2002; Vukovic y Siegel, 2006).
Por otro lado, trabajos actuales relacionados con el desarrollo de la memoria verbal y
de trabajo describen que los niños entre 5 y 7 años presentan una capacidad de memoria
de trabajo de 2 ítems y el doble (4 ítems) entre los 10 y 11 años, semejante a la de los
adultos (Riggs, McTaggart, Simpson y Freeman, 2006). En las pruebas de memoria a
corto plazo y de trabajo que se emplearon, tanto los niños preescolares como los escola-
res presentaron una capacidad similar, lo cual se puede interpretar como una etapa de
estabilidad en estos tipos de memoria, en esta fase del desarrollo, lo cual ya se ha descrito
en algunos trabajos (Yáñez, 2000; Yáñez et al., 2000).
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Finalmente, se puede concluir que con las adaptaciones hechas a la BNTAL se logró
tener un instrumento cuyas pruebas presentan buena confiabilidad para evaluar las tres
habilidades del PF en niños prelectores y lectores iniciales. Ya obtenida la adaptación,
consideramos que es importante realizar la estandarización de la prueba en niños con las
mismas características. No obstante una limitación de nuestro estudio es que participa-
ron únicamente niños del nivel socioeconómico medio bajo y aunque el número total de
niños fue grande, hubiera sido mejor incluir más sujetos por etapa. Asimismo, es nece-
sario continuar desarrollando instrumentos que evalúen estas tres habilidades del proce-
samiento fonológico, dada su importancia en la adquisición de la lectura, así como nor-
malizarlos en las poblaciones a las que van dirigidos.
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Procesamiento fonológico en niños / V. Rueda et al.
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... Aplicación individual 20 a 30 minutos para una evaluación de procesos básicos de lenguaje; 30 a 60 minutos para una evaluación completa (Rueda, et al., 2010) Edad 5 a 7 años de edad. N = 165 Ciudad de México Nivel medio-bajo Prueba de evaluación de la sensibilidad fonológica. ...
Article
Full-text available
The relationship between Rapid Automatized Naming (RAN) tasks and reading proficiency was first studied for English during the 70s, one finding being that children with dyslexia were slow and inconsistent in the RAN tasks. Later on, some studies have confirmed that RAN is the best predictor for transparent ortographies - and so of particular interest for Spanish. The research done so far on RAN and reading in Spanish is therefore reviewed here in order to draw conclusions for the diagnosis and treatment of reading difficulties. Our review shows that RAN is both a powerful early predictor of future reading outcomes and capable of discriminating between typical and poor readers. Being very easy to test, RAN is thus of great use in the diagnosis and prevention of reading disorders in Spanish.
Article
Objective. This study aims to describe differences between performance in reading tasks and the level of verbal comprehension in subjects, with and without reading delay, as the relationship between both measures. Method. For this purpose, the reading subtests of the Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) and the verbal comprehension index of the Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV) were used. The sample consisted of 40 children, aged from 7 to 9 years old, in 2nd to 4th grade, from a low socioeconomic strata school in Cali, and with an intelligence quotient (IQ) which averaged 86 Participants were divided into two groups; 20 with reading disabilities and 20 who were normal readers, according to the scores obtained in the ENI reading tasks. Results. The results showed differences between the perfomances of both groups of children, as well as a significant positive correlation between ICV and reading comprehension of the ENI. Conclusion. These results are in accordance with the hypothesis that states that oral language development is one of the most important facilitators of learning in reading acquisition, because while children understand what they say and what they are told, they will be able to make sense of what they read.
Article
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This study aims at reviewing the tests employed to identify and measure phonological awareness among Spanish-speaking children of preschool age. We compare the different tasks contained in these tests from the viewpoint of the types of cognitive process they stimulate, the varieties of phonological awareness they involve, and the range of decisions that researchers consciously or unconsciously make when they formulate such tests. An analysis based on strictly linguistic criteria (in other words, phonological) shows that the tasks in use need certain specific corrections, along with the inclusion of phonological phenomena that have been neglected to date; they could also be made more homogeneous. If the tasks were changed in this manner, we would be able to comprehend and quantify the true weight of phonological awareness as a precursor of reading in Spanish.
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This study aims at reviewing the tests employed to identify and measure phonological awareness among Spanish-speaking children of preschool age. We compare the different tasks contained in these tests from the viewpoint of the types of cognitive process they stimulate, the varieties of phonological awareness they involve, and the range of decisions that researchers consciously or unconsciously make when they formulate such tests. An analysis based on strictly linguistic criteria (in other words, phonological) shows that the tasks in use need certain specific corrections, along with the inclusion of phonological phenomena that have been neglected to date; they could also be made more homogeneous. If the tasks were changed in this manner, we would be able to comprehend and quantify the true weight of phonological awareness as a precursor of reading in Spanish.
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Three bodies of research that have developed in relative isolation center on each of three kinds of phonological processing: phonological awareness, awareness of the sound structure of language; phonological recoding in lexical access, recoding written symbols into a sound-based representational system to get from the written word to its lexical referent; and phonetic recoding in working memory, recoding written symbols into a sound-based representational system to maintain them efficiently in working memory. In this review we integrate these bodies of research and address the interdependent issues of the nature of phonological abilities and their causal roles in the acquisition of reading skills. Phonological ability seems to be general across tasks that purport to measure the three kinds of phonological processing, and this generality apparently is independent of general cognitive ability. However, the generality of phonological ability is not complete, and there is an empirical basis for distinguishing phonological awareness and phonetic recoding in working memory. Our review supports a causal role for phonological awareness in learning to read, and suggests the possibility of similar causal roles for phonological recoding in lexical access and phonetic recoding in working memory. Most researchers have neglected the probable causal role of learning to read in the development of phonological skills. It is no longer enough to ask whether phonological skills play a causal role in the acquisition of reading skills. The question now is which aspects of phonological processing (e.g., awareness, recoding in lexical access, recoding in working memory) are causally related to which aspects of reading (e.g., word recognition, word analysis, sentence comprehension), at which point in their codevelopment, and what are the directions of these causal relations?
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Two current models of the use of orthographic analogy claim that (a) beginning readers can make orthographic analogies based on rhyming and (b) considerable experience recoding individual letter sequences involving phonemes is a prerequisite. The study tested the first model and had implications for the second model. Rhyming, phoneme identity, letter-sound knowledge, and vocabulary were measured in 66 prereaders with a mean age of 5 years 8 months. Children then received teaching that varied experience with onset and rime and with words with the spelling intact or segmented. The study produced evidence that children with high-prereading skills can make orthographic analogies when beginning to read. However, final phoneme identity, not rhyming, was the best discriminator between children who read analogy test words and those who did not. The evidence supports a synthesis of the two models.